Инфоурок Начальные классы СтатьиСтиль общения педагога и ученика

Стиль общения педагога и ученика

Скачать материал
библиотека
материалов




Стиль как форма общения педагога с обучающимися

Выполнила: Прудей А.А.

Стиль как форма отношений педагога с учениками

 

Объективные и субъективные факторы стиля управления

 

Одна из важнейших функций педагога, характеризующая его профессиональное мастерство, - это функция управления (руководство) деятельностью учащихся. Поэтому слова «учитель» и «руководитель» будут использоваться как синонимы, отражающие управленческую функцию в педагогической деятельности.

 

Во все времена исключительное значение во взаимоотношениях людей придавалось стилю. Стиль - одежда мыслей, это сам человек. Подтверждение сказанному можно найти в толковании понятия стиля работы, который характеризуется как совокупность типичных и относительно устойчивых приемов воздействия руководителя на подчиненных с целью эффективного выполнения функции управления в достижении поставленных задач.

 

Стиль руководства выражается в том, какими приемами учитель побуждает коллектив к действию, к инициативному и творческому решению задач, стоящих перед классом, как контролирует результаты деятельности. Учитель взаимодействует не только с учащимися, но и с коллегами, администрацией, родителями учащихся. В этих взаимоотношениях также отражены способы воздействия, которые характеризуют стиль деятельности учителя.

 

Обычно стиль отличается устойчивостью, но устойчивость эта относительная, поскольку стилю присуща и определенная динамика, которая определяется рядом объективных факторов. Умение быть мобильным в стилевых проявлениях рассматривается как достоинство и многими специалистами ценится так высоко, что, по их заверению, «наилучший тип руководителя - это динамический» и что «умение руководить - это умение менять стиль руководства».

 

Было бы неправильным сводить стиль деятельности педагога только к его личностным качествам и оценивать этот стиль как своеобразную форму проявления его индивидуальности. Дело в том, что особенности личности педагога при всей их значимости далеко не исчерпывают компоненты, формирующие присущий ему стиль управления. Личностные особенности педагога отражают субъективное начало стиля, но стиль всегда имеет и некоторую общую объективную основу.

 

Объективные слагаемые стиля деятельности учителя могут быть сведены к следующим положениям: существующие закономерности управления; специфика конкретной деятельности; единые требования, предъявляемые к учителю; социально-психологические особенности учащихся (возраст, пол, интересы, потребности);

 

степень соподчиненности, уровень иерархии управления (директор, завуч, учитель);

 

способы и приемы управления, используемые вышестоящими руководителями.

 

Вместе с тем любая управленческая деятельность личностно окрашена. Личностные качества педагога оказывают существенное влияние на характер и форму применения различных методов управления коллективом, что обязательно проявляется в стиле руководства. Ведь личность характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она осуществляет ту или иную деятельность. И если круг обязанностей педагога предписывается должностной инструкцией, то вопросы, связанные с тем, как их следует исполнять, решает сам учитель.

 

В стиле деятельности педагога проявляются его личные качества, преломленные в определенной степени через призму особенностей и потребностей руководимого им коллектива. При этом существенное влияние на стиль его деятельности оказывают:

 

общая и профессиональная культура, отражающая общую и профессиональную ценностные ориентации; интеллект;

 

особенности характера и темперамента.

 

Если объективная составляющая стиля деятельности преподавателя определяется совокупностью социальных и экономических требований к управленческой деятельности, то субъективные моменты обусловливаются чертами его личности.

Стиль деятельности педагога во многом характеризуют отношения с учениками. Сложность и разнообразие этих отношений предопределяют высокую вариативность конкретных стилей руководства, которые могут классифицироваться по различным признакам. Помимо общепринятых классификаций, которые мы рассмотрим далее, в данный исторический период развития общества актуален стиль, ориентированный на гуманизацию отношений учителя и ученика. Для стиля гуманистического взаимодействия характерны следующие особенности: личностно-ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе; природосообразность и культуросообразность воспитания; национальное своеобразие воспитания; дифференцированный подход в подборе средств и методов обучения и воспитания (учет возрастных и психофизических особенностей учащихся). Поскольку учитель осуществляет свою профессиональную деятельность в системе отношений не только с учениками, но и с педагогическим коллективом школы и не может быть свободен и независим от этой системы, следовательно, она также должна строиться на гуманистических основах.

 

Стиль отношений во многом складывается подсознательно и постепенно, HO это не значит, что стиль формируется стихийно. Процесс становления стиля деятельности следует рассматривать как сложный, многофакторный процесс, длящийся достаточно долго. К тому же тот или иной стиль руководства в чистом виде обычно не встречается. В реальной жизни в поведении почти каждого руководителя наблюдаются общие черты, присущие различным стилям при доминирующей роли какого-нибудь одного из них.

 

Наиболее известна классификация стилей, предложенная в свое время А.А. Бодалевым. Это автократический, либеральный, демократический стили. Ho есть и другие достаточно информативные и интересные характеристики стилевых отношений педагога к учащимся. Например, А.А. Русалинова выделяет устойчиво-положительное, неустойчиво-положительное, пассивно-положительное и отрицательное отношение. Интересные данные получили Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский, которые определили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный1.

 

Наиболее распространенным является выделение трех стилей руководства: директивный (авторитарный), либеральный (попустительский, анархический, игнорирующий), демократический (коллегиальный).

 

Характеризуя вышеназванные стили, можно выделить 20 основных видов отношений1, которые складываются в диаде руководитель-исполнитель (учитель-ученик, педагог-воспитанник) в процессе совместной деятельности.

 

Моделирование полномочий:

а)     сосредоточивает все полномочия у себя;

б)     делит их с коллективом;

в)     передает полномочия, но на контроль за исполнением затрачивает времени больше, чем если бы выполнял их сам.

 

Установление ответственности:

а)           берет ответственность полностью на себя;

б)           делит ее с коллективом;

в)           старается возложить ее на исполнителей, коллектив.

 

Активность и инициативность:

а)           исходят только от руководителя, со стороны членов коллектива не поощряются;

б)           проявляют и руководитель, и рядовые члены коллектива;

в)           ожидает инициативы со стороны, сам избегает ее проявлять.

 

Организация и выработка решений по управлению коллективом

а)           принимает и отменяет решения единолично;

б)           принимает решения совместно с коллективом и лишь самые срочные единолично;

в)           обходит решение вопросов, особенно сложных.


Поведение при недостатке знаний:

а)           решает лично даже те вопросы, с которыми недостаточно знаком;

б)           не скрывает своего незнания;

в)           не стремится восполнить пробелы в своих знаниях.

 

Позиция относительно самостоятельности членов коллектива:

а)           навязывает свое мнение;

б)           заинтересован в самостоятельной работе членов коллектива;

в)            члены коллектива предоставлены сами себе.

 

Преобладающие методы работы:

а)          обычно приказывает, никогда не просит;

б)          обращается к членам коллектива за советами, с поручениями и просьбами;

в)          часто делает замечания и выносит выговоры.

 

Способы поддержания дисциплины:

а)          требует формального соблюдения дисциплины и беспрекословного подчинения;

б)         поддерживает дисциплину преимущественно методами убеждения;

в)          не в состоянии контролировать дисциплину.

 

Осуществление контроля за деятельностью членов коллектива:

а)         постоянно и жестко контролирует работу, в процессе контроля вмешивается в деятельность членов коллектива;

б)         контролирует регулярно, но не вмешивается в деятельность членов коллектива, отмечая успехи;

в)          контролирует работу от случая к случаю.

 

Характер требовательности:

а)            придирается, несправедлив, требует по принципу «давай-давай»;

б)           справедливо требует;

 

в)            требует эпизодически, нерегулярно.

 

 

Реакция на советы и возражения рядовых членов коллектива:

а)            не считается с мнением членов коллектива;

б)           регулярно советуется с членами коллектива, особенно в сложных ситуациях;

в)            далеко не всегда имеет свое мнение, подчас члены коллектива дают ему не только советы, но и указания.

 

Восприятие критики со стороны членов коллектива:

а)            не скрывает своего отрицательного отношения к критике;

б)           на критику не обижается;

в)            критику выслушивает и обещает принять соответствующие меры, но ничего не предпринимает.

 

Состояние контактов с членами коллектива:

а)          сознательно ограничивает общение с членами коллектива и держится от них на расстоянии;

б)          регулярно общается с членами коллектива и информирует их об общих проблемах;

в)           вступает в панибратские отношения с членами коллектива.

 

Психологический такт в общении:

а)        не считается с общепринятыми нормами общения, проявляет временами нетактичность и даже грубость;

б)          обращается вежливо и доброжелательно;

в)          в общении равнодушен.

 

Самооценка:

а)          считает себя незаменимым в коллективе;

б)          ничем не обнаруживает своего превосходства;

в)          безразличен к тому, как оценивает его коллектив.

 

Соотношение решений функциональных и социально- сихологических:

а)          интересуется достижением только функциональных целей (результатами деятельности, например успехами в учебе);

б)           старается создать хорошие отношения в коллективе, удовлетворяет справедливые требования его членов;

в)           не заинтересован в работе и подходит к ней формально.

 

Сотрудничество и взаимное доверие:

а)           в коллективе отсутствуют отношения взаимного доверия и сотрудничества;

б)           в коллективе поддерживаются дружеские отношения;

в)           члены коллектива индифферентны (безразличны) по отношению друг к другу.

 

Ближайшее окружение:

а)          помощники и заместители подчиняются безоговорочно;

б)          старается окружить себя квалифицированными помощниками;

в)         исполнители считают себя квалифицированнее руководителя (причем сам руководитель очень осторожен в действиях, поскольку боится за свое положение).

 

Продуктивность работы коллектива в отсутствие руководителя:

а)        не снижается;

б)        повышается;

в)        снижается.

 

Отношения к нововведениям:

а)         консервативен;

б)         охотно поддерживает нововведения;

в)         старается избегать нововведений.

Реализуя определенный стиль руководства, педагог, как правило, решающим образом влияет на формирование того или иного типа взаимоотношений в коллективе. Рассмотрим характерные черты, присущие определенным стилям руководства, которые различаются главным образом по следующим признакам: порядок распределения обязанностей; методы подготовки, принятия и организации выполнения решений; формы контактов с учениками и контроль за их деятельностью.


Стили преподавания (педагогического руководства)



Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным, впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.
2. Демократический.
3. Попустительский (либеральный)
При 
авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной, непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.
При 
демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба. Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги». Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.
При 
либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры. Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель—ученик». Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет». Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности. Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Взаимоотношения учителей с учащимися — один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель в принципе достаточно подготовлен к организации и поддержанию таких взаимоотношений, он видит ученика в основной сфере деятельности — в школе, знает его товарищей и друзей. Это дает, с одной стороны, большой материал для общения, с другой — способствует достижению педагогом воспитательных целей, так как, общаясь с учеником, он может учитывать многие факторы его жизни и соответственно воздействовать на школьника, помогая ему решать проблемы, возникающие в повседневной жизни, ибо многие из этих проблем порождены учебой, отношениями с товарищами, общественной деятельностью, т. е. теми сферами жизни школьников, о которых учитель может быть осведомлен лучше по сравнению с другими взрослыми.Однако в практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства того или иного педагога, иными словами, от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися. На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей .руководства учащимися.При автократическом (самовластном) стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих. Однако, решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический климат в детском коллективе и т. д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют условно выделить четыре группы учителей с. точки зрения интенсивности их общения с учащимися.К первой группе можно отнести тех учителей, кто постоянно общается с ребятами. Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности. Такие педагоги встречаются довольно часто. Для них характерен демократический стиль руководства.Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Но по. разным причинам общение учителей с ребятами не имеет регулярного характера вне учебного процесса. Однако в случаях, когда у того или иного школьника возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, ученик идет к этому педагогу, и тогда общение обычно протекает на самом откровенном и доверительном уровне. В этой группе преобладают учителя также с демократическим стилем руководства, но есть небольшое число и с авторитарным стилем.В третью группу можно включить учителей, которые довольно явно стремятся к близкому общению со школьниками, но такового не имеют. Это происходит по разным причинам. У одних из-за недостатка времени, у других — потому, что ученики не расположены к доверительному общению с ними, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии ребят. Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитарным стилем руководства, хотя встречаются с непоследовательным и демократическим.Четвертая группа — те педагоги, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с автократическим и игнорирующим стилями руководства.Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и старшеклассникам стремление к взрослости. Подросткам и юношам зачастую трудно добиться признания своей взрослости от учителей (особенно от тех, которым не свойствен демократический стиль руководства). А это создает определенный барьер в достижении доверительности отношений. Так, экспериментальные исследования показывают, что у учащихся средних и старших классов увеличивается уровень тревожности в общении с родителями и теми взрослыми, от которых ребята в какой-то мере зависят (т. е. в первую очередь с учителями).Не получая от учителей признания своей взрослости, часть школьников начинает маскировать в отношениях с ними свое истинное лицо. Порой ребята стремятся вести себя с учителями так, как это желательно последним. Таким образом появляются приспособленчество, и неискренность. Другие ученики усваивают стиль отношений со взрослыми, который помогает школьникам скрыть какие-либо черты и стороны своей личности, становятся в позицию «шута», «ребенка» и т. д. Это затрудняет влияние учителя на учеников, лишает его возможности помочь школьникам в решении волнующих их вопросов.По мнению учащихся, отношения с учителями портят такие проявления взрослых, как недоверие, непонимание, несправедливость, раздражительность, малая или излишняя требовательность, педантизм, навязывание своего мнения, бестактность, противоречие между словом и делом, нечестность, недостатки в преподавании.Обязательное психологическое условие возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями — уважение воспитателем личности школьника. В противном случае возникают многочисленные конфликты учащихся с учителями. Конфликты с учащимися бывают у многих учителей (даже в начальных классах), но чаще у тех, которым свойственны автократический, авторитарный или непоследовательный стили руководства. Причем, хотя значительное число восьми- и девятиклассников вступают время от времени в конфликты с учителями, в целом число конфликтов в старших классах меньше по сравнению с подростковыми. Меняется и их содержательная основа. В IV—VII классах конфликты возникают преимущественно из-за невыполнения учениками дисциплинарных и учебных требований учителя. В старших —нередки так называемые ценностные конфликты, возникающие из-за несовпадения взглядов или противоречия в ценностных ориентациях, образцах поведения учителя и ученика.Наблюдается своеобразие и в формах протекания конфликтов. В начальных классах они проявляются обычно как недовольство учителя учеником. У подростков нередки открытые столкновения с учителями. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями или точкой зрения учителя.Естественно, что конфликты с учителями отрицательно сказываются на эмоциональном самочувствии учащихся, а в конечном счете — на всем процессе формирования их личности. Эмоциональное самочувствие учащихся, как показали исследования А. А. Бодалева и его сотрудников, вообще зависит во многом от стиля руководства учителя. Это связано в первую очередь с установкой учителя по отношению к ученикам. Так, учителя авторитарного стиля явно недооценивают развитие у учеников коллективизма, инициативности, самостоятельности и довольно часто считают учеников ленивыми, импульсивными, неорганизованными и т. д. Педагоги демократического стиля руководства дают своим ученикам более разнообразные и индивидуализированные характеристики. Видимо, не случайно, состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает в классах, где работают учителя с демократическим стилем руководства. И наоборот, учителя с авторитарным стилем часто действуют на школьников подавляюще, а переживание гнева и злости чаще наблюдается у учеников, которыми руководят учителя с непоследовательным стилем. Эти данные говорят о том, что, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, учителя с различными стилями руководства по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств учащихся.Стиль руководства учителя формируется под влиянием различных субъективных и объективных факторов. Под субъективными в данном случае можно понимать характерологические особенности личности учителя (темперамент, волевые качества, эмоциональность, терпимость и т. д.) и такие показатели, как широта общей культуры, уровень притязаний, особенности самооценки, уровень самоуважения, социальные установки. К объективным можно отнести стиль руководства администрации школы, характер взаимоотношений в учительском коллективе и ряд других факторов.


















МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственная бюджетная профессиональная образовательная организация

Свердловской области

«Свердловский областной педагогический колледж»

Кафедра начального образования











Конфликты как психолого–педагогическая проблема в деятельности учителя

Межсессионная контрольная работа















Исполнитель: Прудей А.А.

Специальность: 44 02 02

«Преподавание в начальных классах»

Группа 34 н/з









Екатеринбург

2017



Конфликт: его понятие и сущность.

История человечества с древних времен до настоящего времени показала, что конфликты существовали всегда, и будут существовать столько, сколько существует взаимодействие людей. Жизнь доказывает, что конфликт не относится к тем явлениям, которыми можно управлять на основе жизненного опыта и здравого смысла. Какое-либо эффективное воздействие на конфликт может быть оказано в том случае, когда мы достаточно глубоко понимаем истинные причины возникновения конфликта, представляем закономерности его развития и владеем механизмами разрешения. В связи с этим особое значение приобрел такой феномен, как психолого-педагогический конфликт.

Существуют различные определения конфликта, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий, если речь идёт о взаимодействии людей.

В психологии конфликт определяется как "столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями».

Типы и виды конфликтов

Выделяют четыре типа конфликта:


Внутриличностный: в этом случае сторонами конфликта могут выступать две или более составляющих одной и той же личности, например, отдельные черты, типы или инстанции. В этом случае мы имеем дело с конфликтогенным столкновением отдельных особенностей личности и поведения человека.


Межличностный конфликт возникает между двумя (или более) отдельными личностями. При этом наблюдается конфронтация по поводу потребностей, мотивов, целей, ценностей и/или установок.


Личностно-групповой конфликт возникает чаще всего из-за несоответствия поведения личности с требованиями группы.


Межгрупповой. В этом случае может происходить столкновение стереотипов поведения, норм, целей или ценностей различных групп. В рамках нашего исследования рассматриваются конфликты в малой подростковой группе. Это могут быть межгрупповые конфликты, конфликты между личностью и группой. По нашему мнению, последний – один из наиболее сложных видов конфликта, поскольку в данном случае наиболее ярко будут выражены все негативные последствия конфликта по отношению к личности, реже к группе.


Конфликты могут быть скрытыми или явными, но в основе их лежит отсутствие согласия.


Конфликт может выполнять как позитивные (конструктивные конфликты), так и негативные (деструктивные конфликты) функции. Исследования в этой области позволили сформулировать ряд позитивных функций конфликта, оказывающих положительное влияние на развитие ученического коллектива:

-установление и поддержание нормативных и физических параметров коллектива. В результате конфликта выявляются узкие места и нерешенные вопросы в управлении коллективом, в формировании структурных подразделений, недостатки отдельных участников, в существующем разделении труда;

-разрядка напряженной обстановки. В результате конфликта в коллективе происходит конфликтное взаимодействие, сопровождаемое эмоциональными бурными реакциями, которое, помимо возможных негативных последствий, снимает у его участников эмоциональную напряженность, приводит к последующему снижению интенсивности отрицательных эмоций;

-установление и поддержание относительно стабильной структуры взаимоотношений. Конфликты поддерживают социальную активность людей, способствуют предотвращению застоя, служат источником нововведений и инноваций;

-создание и поддержание баланса сил;

-диагностика возможностей оппонентов, выявление вероятных ответных действий другой стороны;

-выявление нарушений функционирования коллектива. Именно конфликт позволяет определить, что в коллективе не все в порядке, выяснить какие требуются изменения;

-источник инноваций, стимул к изменению и развитию.

Негативные функции конфликта нередко ведут к беспорядку, нестабильности, насилию, затратам больших материальных, временных и эмоциональных ресурсов, замедляют и затрудняют принятие решений.

Существует порог уровня напряжения, превышение которого ведет к качественно иным воздействиям на поведение человека, – это толерантность к фрустрации. Превышение порога индивидуальной толерантности сопровождается деструктивными психическими явлениями, например, появляется агрессия, бегство от ситуации или изменения в психологии участников конфликта.

Структура конфликта

Каждый конфликт имеет более или менее четко выраженную структуру. Структура конфликта – это совокупность его устойчивых связей, обеспечивающих целостность, тождественность самому себе, отличие от других явлений социальной жизни. Без наличия этих связей конфликт не может существовать как динамически взаимосвязанная система и процесс.

В любом конфликте присутствует объект конфликтной ситуации, связанный либо с технологическими и организационными трудностями, либо со спецификой деловых и личных отношений конфликтующих сторон.

Вторым элементом конфликта выступают цели, субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и духовными интересами.

При анализе конфликта необходимо выделять такой элемент, как условия, в которых находятся и действуют участники конфликта, среду, в которой возник конфликт.

Далее, конфликт предполагает наличие оппонентов, конкретных лиц, являющихся его участниками.

И, наконец, в любом конфликте важно отличить непосредственный повод столкновения от подлинных его причин, зачастую скрываемых.

Способы предупреждения конфликтов

Конфликты в педагогическом процессе неизбежны. Профессия педагога признана в числе самых тяжелых: по своей психофизиологической напряженности она стоит на уровне летчиков-испытателей и альпинистов, поэтому одной из проблем в педагогике является вопрос конструктивного разрешения конфликтов.

В настоящее время проблема конфликта и его предупреждения исследуется в педагогике по следующим направлениям:

-анализ конфликтов в педагогическом процессе;

-конфликты в педагогических коллективах и способы их преодоления;

-преодоление конфликтов в коллективах обучаемых;

-подготовка педагогов к предупреждению и разрешению конфликтов в педагогических коллективах и среди учащихся.

Разрешение конфликта - это частичное или полное устранение причин, породивших конфликт, либо изменение целей участников конфликта. Частичное разрешение конфликта может достигаться при прекращении внешнего конфликтного поведения сторон, но при сохранении внутреннего, интеллектуального и эмоционального напряжения, породившего конфликтное поведение. Полное разрешение конфликта достигается только тогда, когда преобразуются оба компонента конфликтной ситуации - и на внешнем, и на внутреннем уровне. Такой полный результат достигается, например, при удовлетворении всех справедливых требований конфликтующей стороны.

Считается, что конструктивное разрешение конфликта зависит от следующих факторов:

-адекватности восприятия конфликта, то есть достаточно точной, не искаженной личными пристрастиями оценки поступков, намерений;

-открытости и эффективности общения, готовности к всестороннему обсуждению проблем, когда участники могут выразить свое понимание происходящего и пути выхода из конфликтной ситуации;

-создания атмосферы взаимного доверия и сотрудничества.

Для более успешного разрешения конфликта желательно составить карту конфликта. Суть ее в следующем:

-определить проблему конфликта в общих чертах: выяснить, кто вовлечен в конфликт (отдельные ученики, группы, классы и т. д.);

-определить подлинные потребности и опасения каждого из главных участников конфликта.

Лучшим способом разрешения конфликтной ситуации является сознательный выбор оптимальной стратегии поведения для данного конкретного случая.

В разрешении педагогических конфликтов очень важная роль принадлежит преподавателю, который может выступить в качестве посредника конфликтующих сторон. Для разрешения конфликтной ситуации наличие посредника чрезвычайно важно в психологическом плане, поскольку позволяет участникам конфликта, несмотря на взаимные уступки «сохранить лицо». Преподавателю нужно помнить, что попытка прекратить конфликтную ситуацию силовым давлением либо уговорами приводит к нарастанию, расширению его за счет привлечения новых лиц, групп и т. д. Поэтому преподаватель-посредник должен в первую очередь выяснить причину конфликта и попытаться устранить ее. Успешность деятельности преподавателя как посредника может зависеть от ряда факторов: доверия к нему участников конфликта, беспристрастности преподавателя к обеим сторонам конфликта, оценки участниками конфликта принятого преподавателем решения как справедливого. Умение разрешать педагогический конфликт требует от преподавателя большого педагогического мастерства и опыта. Способность педагога увидеть конфликтную ситуацию, осмыслить ее и осуществить направляющие действия по ее разрешению называют управлением конфликтами. В современной психологии и конфликтологии разработано довольно много методов управления конфликтами, в том числе в учебной деятельности.

Установлено, что поскольку в основе конфликта часто лежит противоречие, подчиненное определенным закономерностям, педагоги не должны «бояться» конфликтов, а, понимая природу их возникновения, использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их разрешения в разнообразных педагогических ситуациях.

Понимание причин возникновения конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии соответствующих личностных качеств, знаний и умений.

Прямые методы погашения конфликтов


1. Примирение - на основе компромисса, который не ущемлял бы личного достоинства обеих сторон:

воспитатель поочередно приглашает к себе враждующих и просит каждого изложить суть и причины столкновения. При этом пресекаются попытки очернить другого, выслушиваются только факты, а не эмоции. Затем педа­гог принимает решение;

конфликтующие высказывают свои претензии друг к другу в классе. Решение принимается на основе выступления детей и объявляется от лица группы. Но в этом случае группа должна находиться на достаточно высоком уровне развития и способна выступать посредником в разрешении конфликта.

2. Если конфликт не утихает, педагог прибегает к санкциям в отношении конфликтующих.


3. Если и это не помогает - как вынужденная мера представляется необходимость ввести конфликтующих по разным группам.

Прямые методы позволяют зачастую снять внешнее напряжение, сгладить ситуацию, но при этом могут загнать конфликт «вглубь», а не разрешить его. Поэтому предпочтительнее использовать другие методы.

Косвенные методы погашения конфликтов

1. Прежде всего, надо дать конфликтующим возможность выговориться, «выпустить пар». Задача педагога - не оценивать, не делать замечания, а внимательно слушать до тех пор, пока не выйдут все отрицательные эмоции и конфликтующие не будут готовы принять спокойно и разумно доводы педагога и друг друга.

2. Затем воспитатель повторяет, уточняет высказанное обеими сторонами, пытается помочь им определить суть разногласий, сформулировать проблему, которую надо решить.

3. После этого следует предложение конфликтующим найти выход: «Что будем делать?» Посредник выслушивает предложения обеих сторон, подталкивает их к достижению компромисса или совместному решению проблемы.

Педагогический прием «Обнажение агрессии»

Педагог организует игру или дискуссию, в процессе которой намеренно предоставляет враждующим ребятам возможность выразить свою неприязнь друг к другу. Он побуждает их ссориться в его присутствии и достаточно длительное время не пресекает ссоры, чтобы дать возможность выговориться.

Педагогический прием «Принудительное слушание оппонента»

Педагог побуждает конфликтующих детей ссориться в его присутствии, а затем ос­танавливает ссору и дает следующую инструкцию: «А теперь каждый из вас, преж­де чем отвечать оппоненту, должен как можно точнее повторить его последнюю реплику».

Таким образом, посредник принуждает конфликтующих к внимательному слу­шанию друг друга, что уменьшает накал взаимного ожесточения и способствует росту самокритичности.

Педагогический прием «Обмен позициями»

Педагог предлагает спорящим поменяться местами, на которых они сидели, и продолжить спор, но при этом предъявлять друг другу обвинения от имени против­ника. Этот прием побуждает конфликтующих детей взглянуть на ссору глазами оппонента.


ИГРЫ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ И РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТА

Ролевая игра «Суд»

Ролевая игра, в процессе которой разыгрывается «судебное разбирательство» на основе вымышленного сюжета. На роль «подсудимого» надо избрать именно то­го, кто вызывает активное общее недовольство или находится в конфликте с неко­торыми членами группы. Но недопустимо касаться реальных поступков этого че­ловека, надо немедленно пресекать любые попытки к выяснению отношений между членами группы.

Основные задачи игры:

обеспечить возможность группе в игровой форме дать понять «подсудимому», что их не устраивает в общении с ним;

высказать наряду с отрицательными его оценками положительные, способствующие его оправданию.

Роли - подсудимый, судья, два заседателя, обвинитель, защитник, свидетели обвинения и свидетели защиты, публика.


Ролевое взаимодействие можно театрали­зовать с помощью мантий, париков, специального оформления интерьера.

Игра «Улучшение отношений»


Цель - коррекция взаимоот­ношений между двумя конфликтующими группами подростков.

Установив доверительные отношения с группой детей, которые острее чувст­вовали конфликт и больше страдали от него, педагогу необхордимо внушить детям, что они сами могут улучшить свои отношения в классе, если выступят инициаторами. От имени этих детей классу можно предложить игру в «Улучшение отношений». Для каждой группы надо раздать цветные жетончики. Подростки отдают свои же­тончики, если нарушат правила хороших взаимоотношений: допустят крик, гру­бость по отношению друг к другу. Продолжительность игры 10 дней и она даст возможность детям осознать необходимость смены способов обращения друг с другом, сдерживания своих отрицательные эмоций, стать более терпимыми и внимательными друг к другу. Дальнейшие шаги в преодолении конфликта связаны с включе­нием членов конфликтующих групп в совместную игровую и коллективную твор­ческую деятельность путем организации смешанных команд.

Игра «Режим молчания»

При обостренных конфликтных отношениях, возникших в классе, устанавли­вается на некоторое время (1,5-2 часа) «режим молчания». Необходимо, чтобы это время было насыщено совместной деятельностью. Объявляется условие: участники группы будут обращаться друг к другу в случае крайней необходимости, и то с по­мощью жестов, мимики или записки. Нарушивший «режим» штрафуется (наложе­нием дополнительных обязанностей или удлинением срока молчания).

Цели игры: дать возможность детям по-новому воспринимать себя и других, пробуждение жажды общения и осознания ценности коммуникации, изменение ха­рактера общения между детьми.

«Большой разговор»

Проводится после «режима молчания». Это форма группового общения. Ве­дущий начинает его, поставив определенный вопрос перед классом и предложив же­лающим ответить на него. Первым из таких вопросов может быть: «О чем я думал, что переживал, пока длилось молчание?» Предполагается, что посте­пенно у каждого подростка появится потребность высказаться на эту тему. Отталки­ваясь от высказываний детей, ведущий ведет разговор, задавая новые вопросы и по­буждая каждого выразить свою точку зрения. Позиция ведущего: не перебивать го­ворящего, даже если тот, по общему мнению, не прав, следить, чтобы активные уча­стники «не забивали» сдержанных и легко теряющихся детей, поощрять всех к уча­стию в разговоре, но не требовать высказываний, «не вытягивать» их. «Большой раз­говор», если он удался, становится незабываемым событием, заметно сплачивает группу, позволяет организовать общение в ней на высоком духовном уровне.


Применяйте такие формулы выражения согласия и несогласия, которые не оттолкнут воспитанника, а будут побуждать к взаимодействию с вами или со сверстником.

Формулы согласия:

Да, конечно, вы правы, согласнее, не возражаю, я разделяю ваше мнение. Несомненно, само собой разумеется, совершенно верно.

Формулы несогласия:

Нет, не правильно, позвольте мне с вами не согласиться, боюсь, что нет, с вами невозможно согласиться, ни в коем случае, простите, но я не могу, я бы с радостью сделал, но…, я не могу вам дать обещание, не вижу необходимости в том…, не буду, и не просите.

Правила, соблюдение которых позволяет воздействовать на воспитанников не оскорбляя их и не вызывая чувства обиды.

1. Начинайте общение с похвалы и искреннего признания достоинств ребенка.

2. Указывайте на его ошибки не прямо, а косвенно (например, сначала поговорите о своих ошибках, а затем уже критикуйте воспитанника).

3. Отмечайте каждый успех ребенка, но не перехвалите.

4. Задавайте воспитаннику вопросы вместо того, чтобы приказывать.

5. Стремитесь к созданию хорошей репутации воспитанников, которую они впоследствии сами будут поддерживать.

Правила, позволяющие склонить воспитанников к вашей точке зрения.

1. Единственный верный способ одержать верх в споре, это уклониться от него.

2. Проявляйте уважение к мнению ребенка.

3. Если вы не правы, признайте это быстро и решительно.

4. С самого начала придерживайтесь дружеского тона.

5. Пусть большую часть времени говорит ваш воспитанник.

6. Встаньте на его позицию.

7. Заставьте ребенка сразу ответить вам «да».

8. Корректно подавайте и драматизируйте свои идеи.

9. Заденьте за живое, бросьте вызов, при этом, учитывайте социально-психологический уровень развития каждого воспитанника


  • Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
    Пожаловаться на материал
Скачать материал
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Общая информация
Скачать материал

Вам будут интересны эти курсы:

Курс повышения квалификации «Роль педагога в реализации концепции патриотического воспитания школьников в образовательном процессе в свете ФГОС»
Курс профессиональной переподготовки «Организация образовательного процесса для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
Курс повышения квалификации «Сетевые и дистанционные (электронные) формы обучения в условиях реализации ФГОС по ТОП-50»
Курс повышения квалификации «Сопровождение детского отдыха: от вожатого до руководителя детского лагеря»
Курс повышения квалификации «Система образовательной организации в начальном общем образовании в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Тайм-менеджмент - персональная эффективность преподавателя»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности педагога-дефектолога: специальная педагогика и психология»
Курс повышения квалификации «Система работы учителя-дефектолога при обучении и воспитании детей с особыми образовательными потребностями (ООП) в общеобразовательном учреждении»
Курс повышения квалификации «Психолого-педагогическая диагностика в современном образовательном процессе»
Курс профессиональной переподготовки «Теория и методика обучения информатике в начальной школе»
Курс повышения квалификации «Применение методов арт-терапии в работе со старшими дошкольниками и младшими школьниками»
Курс повышения квалификации «Методика преподавания курса «Шахматы» в общеобразовательных организациях в рамках ФГОС НОО»
Курс повышения квалификации «Методы интерактивного обучения»
Курс повышения квалификации «Новые методы и технологии преподавания в начальной школе по ФГОС»
Курс профессиональной переподготовки «Оказание психолого–педагогической помощи лицам с ОВЗ»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.