Структурная трансформация образования в контексте Болонского процесса.

Структурная трансформация образования в контексте Болонского процесса.

Содержание.

1. Часть 1. 1.Структурная трансформация образования в контексте Болонского процесса.

2.Часть 2. 1.Психолого-педагогические условия психологического сопровождения профессионального становления личности на стадии оптации и профессионального образования

3.Часть 3.Комплексный анализ взаимосвязи психологических проблем профессиональной деятельности и стиля педагогической деятельности учителя.

1. Болонский процесс – это процесс создания странами Европы единого образовательного пространства. Началом процесса по созданию общеевропейского пространства считается проведение в 1999 г. Конференции министров образования в г. Болонья. В Совместном заявлении, подписанном на этой встрече представителями 29 европейских стран, была подчеркнута важность образовательной и научной коммуникации для дальнейшего формирования единой Европы и укрепления ее позиций в мире.  В декларации конференции были сформулированы основные положения Болонского процесса, его основные задачи, главной из которых была сопоставимость различных европейских образовательных систем.

       В Болонской декларации определены основные положения по созданию к 2010 г. зоны европейского высшего образования. Таким образом, интеграционные процессы в высшем образовании, инициированные первоначально вузами и общественными организациями Западной Европы (программы ERASMUS и SOKRATES) в 1999 г. вышли на уровень межправительственного сотрудничества.

       Болонский процесс, направленный на создание единого образовательного пространства, становится парадигмой развития высшего образования в Европе, объединяя все государства континента.  В вузах осуществляется генерирование, кодифицирование и трансляция знаний. Сфера высшего образования играет ключевую роль в прогнозировании, выработке стратегии и регулировании различных сторон общественной жизни. Здесь осуществляется подготовка высококвалифицированных специалистов.  Именно в рамках университетов происходит приобретение метаквалификации, которая обеспечивает системность в усвоении и применении знаний, способствует выработке навыков адаптации к меняющимся условиям жизни.

       Для большинства стран Центральной и Восточной Европы (страны Балтии, Польша, Румыния, Чехия и др.) происходит отказ от сложившихся в них структурообразующих элементов образовательных систем в пользу параметров, разрабатываемых в контексте Болонского процесса. В результате наблюдается форсированная реорганизация  высшей школы.

Западноевропейским государствам-инициаторам европейской интеграции, напротив, свойственно постепенное реформирование собственных образовательных систем в контексте Болонского процесса. Он рассматривается в большей степени как возможность устранения кризисных явлений в сфере высшего образования путем выработки совместных решений на наднациональном уровне.

        Между тем в странах, где исторически сложилась богатая традиция формирования знаниевого (философско-теоретического) компонента профессиональной подготовки специалиста, основные трансформации касались интеграции этого компонента с группой трансдисциплинарных компетенций. Профессиональные знания стали основой для обучения умениям универсального характера - проблематизации аспекта реальности, системному анализу ситуации, конфликтологической экспертизе (любая проблема может быть представлена в научных категориях конфликтологии) и т. д. В результате такого синтеза  данные страны смогли сохранить свою национальную специфику в реализации общеевропейского стандарта качества - не потерять сильный философско-теоретический базис и, в то же время, внести авторский вклад в реализацию идей Болонского процесса.

      Переход к кредитно-модульной системе был частично вызван необходимостью сокращения сроков обучения. Сокращение теоретической фазы бакалаврской подготовки до 4 лет осуществлялось не за счет уменьшения числа и объема преподаваемых учебных курсов и дисциплин, а за счет предоставления студенту права выбора того или иного аспекта профессиональной реальности, той или иной профессиональной проблемы, которую он бы хотел изучить глубже по отношению к остальным. Каждый такой аспект (или проблема) составил основу отдельного учебного модуля (блока лекций и семинарских занятий сугубо по выбранной проблеме), и модуляризация стала новым принципом разбивки учебного материала на структурные единицы. При модуляризации обучения студент выбирал индивидуальную траекторию обучения и посещал те модули, которые наиболее соответствовали его профессиональным интересам и в своей сумме составляли минимум учебной нагрузки, необходимый для присвоения степени бакалавра (вес каждого модуля, его значимость и сложность измерялась в кредитных единицах).

      Основная издержка модуляризации проявилась в том, что студенты затруднялись грамотно составить индивидуальную программу обучения, выбрать, с одной стороны, совместимые друг с другом, а с другой, не дублирующие друг друга, а взаимодополняющие учебные модули, так чтобы обеспечивалась преемственность и системность освоения содержания образования. У разных студентов, объединенных в одну учебную группу по изучению одного и того же модуля, оказался разный уровень базовых знаний, что затрудняло преподавание учебного модуля.

      В целях преодоления возникшей проблемы в европейских вузах было принято решение разработать ядро установочных курсов, изучение которых было бы обязательным для всех студентов и обеспечивало бы методологическую, фундаментальную подготовку как гарант успешного изучения модулей по индивидуальному выбору (элективных). Содержание этих учебных курсов на протяжении десятка лет обновлялось, корректировалось, пока они не стали интегрирующей основой для всего многообразия элективных модулей и не нивелировали отличия между студентами, прошедших разные траектории обучения.

На уровне организации и методического обеспечения образовательного процесса основные требования Болонского процесса выражаются повышением удельного веса проектных образовательных технологий (доминирующим становится обучающеисследовательский принцип, принятый Великой хартией университетов Европы), дистанционной сетевой педагогической поддержкой процесса обучения (консалтинг каждого студента по проблемам обучения, прохождения практики и т. д.), заменой этнокультурной полярности в преподавании учебного материала на поликультурную, т. е. обучением в контексте идеи диалога культур, эпох, приоритетностью формативного над суммативным контролем.

       Данные требования стали ориентиром составления учебных планов и программ. Вместе с этим, в каждой из стран сохраняется национальный колорит в организации образовательного процесса, который проявляется в предпочтении той или иной формы методического сопровождения учебного процесса (кейс-технологии против аналитических дискуссий, выраженная рефлексопрактика и индивидуализация обучения против повышенной когнитивности и трансдисциплинарности и др.).

      Анализ процессов модернизации высшего образования стран Европы в контексте Болонского процесса позволяет сделать вывод о диалектическом единстве унификации и диверсификации образовательных стандартов и программ, гибкой реализации   и требований Болонского процесса в зависимости от образовательных традиций той или иной страны. Такая гибкость, избирательность и диалектичность должна сохраняться и в модернизации отечественной системы высшей школы, которая стоит перед вызовом интеграции в Евразийское образовательное пространство.

       Исследование Болонского процесса как сложного социального феномена, обусловливающего структурную  трансформацию европейских систем высшего образования в условиях становления общества, основанного на знаниях, является предметной областью социологии образования, культуры и духовной жизни. Актуальность для России приобретает анализ  структурной трансформации  высшего образования ФРГ как наиболее схожей с отечественной высшей школой. При этом Германия обладает существенным опытом реформирования высшей школы в соответствии с Болонским соглашением, а активные научные и образовательные коммуникации между РФ и ФРГ стимулируют особый интерес к практике немецкой высшей школы.

      Схожесть систем высшего образования России и Германии обусловлена историческими обстоятельствами и институциональными особенностями:

- в основу систем высшего образования России и Германии положена модель В. фон Гумбольдта, основные принципы которой сохранялись  в обеих странах до начала Болонского процесса;

- большинство немецких и российских вузов являются государственными;

- к началу болонского процесса обе страны обладали схожими структурами высшего образования: одноуровневой подготовкой дипломированных специалистов и двухуровневой подготовкой научных кадров.

      Воплощение идей Болонского процесса становится основой реформирования высшей школы в Германии. Специфика структурной трансформации системы высшего образования заключается в следующем: во-первых, осуществляется переход от одноуровневой додипломной и двухуровневой последипломной подготовки специалистов к трехуровневой модели, основанной на трех циклах «бакалавриат» - «магистратура» -«докторантура»; во-вторых, происходят существенные изменения в организации и содержании образовательных программ, осуществляемые на основе модуляризации учебного процесса и расчета трудоемкости в зачетных единицах ECTS; в-третьих, эти преобразования не распространяются на специальности общегосударственного значения (медицина, фармацевтика, педагогика, юриспруденция, технология пищевой промышленности); в-четвертых, происходит отказ от второй ступени подготовки научных кадров (докторантуры) путем введения должности младшего профессора; в-пятых, в результате внедрения многоуровневого высшего образования стирается грань между различными видами вузов ФРГ, что способствует усилению конкуренции внутри образовательного пространства Германии.

      В результате реализации основных положений  Болонского соглашения в ФРГ начала складываться отсутствовавшая ранее система оценки качества высшего образования. Она является децентрализованной и основывается на взаимодействии двух составляющих- экспертизы и аккредитации. Экспертиза представляет собой  систему анализа и оценки, направленных на выявление сильных и слабых сторон обследуемого учебного заведения или направления подготовки. Она способствует выработке систематических стратегий повышения качества. Экспертиза проводится в несколько этапов: 1)самообследование, 2)внешняя оценка, 3)внедрение в практику мер, рекомендованных по результатам проверки. Аккредитация является вторичной по отношению к экспертизе и осуществляется на основе ее результатов. Аккредитация ориентирована, прежде всего, на проверку требований к предметно-содержательной стороне учебного процесса и квалифицированных характеристик присуждаемых степеней. Специфика Германии состоит в доминировании оценки качества отдельных учебных программ над обследованием общей деятельности вузов. Последнее проводится преимущественно в негосударственных высших учебных заведениях.

      Обладая изначально достаточно высокой степенью развития научных и образовательных коммуникаций, Германия выходит на второе место по уровню академической мобильности среди европейских стран благодаря планомерной реализации основных положений Болонского процесса и осуществлению ряда мер по стимулированию академической мобильности на федеральном, региональном и вузовском уровнях.

      В России задолго до Болонского процесса складывается государственная система оценки качества, которая отличается более сложной структурой по сравнению с моделями, формирующимися сегодня в европейских странах. Включение России в Болонский процесс обусловливает новый этап в совершенствовании отечественной системы оценки качества высшего образования. К его основным направлениям относятся:

- разработка и применение сопоставимых методов и критериев оценки,

- сотрудничество с международными организациями в этой области,

- введение общественной оценки качества как альтернативы государственной,  

-определения  особенностей структурной трансформации системы высшего образования.

       В настоящее время Болонский процесс объединяет более 40 стран Европы. Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году. Все страны участники страны присоединились к Болонской декларации на добровольной основе. Подписав ее, они приняли на себя определенные обязательства, некоторые из которых ограничены сроками. Так, реформировать национальные системы образования в соответствии с основными требованиями Болонского процесса надо было до 2010 года.

       Задачи корректировались и дополнялись в ходе развития Болонского процесса и в настоящее время их можно сформулировать следующим образом:

1. Переход на трехступенчатую систему высшего образования (бакалавриат – магистратура – аспирантура).

2. Введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (академических кредитов ECTS) и отражение учебной программы в приложении к диплому, образец которого разработан ЮНЕСКО.

3. Повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала.

4. Обеспечение и контроль качества высшего образования.

5. Взаимное признание странами участниками Болонского процесса квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования.

6. Обеспечение автономности вузов.

       Кроме главных задач, определяющих обязательные параметры Болонского процесса, появились новые, дополнительные, носящие рекомендательный характер:

1. Повышение привлекательности, конкурентоспособности европейского образования.

2. Реализация социальной роли высшего образования, его доступность для малообеспеченных слоев населения.

3. Обеспечение «образования в течение всей жизни».

4. Внедрение дистанционных и модульных форм обучения.

       Высшим органом, принимающим решения по всем вопросам структуры и развития Болонского процесса, выступает - совещание министров образования стран - участниц, которое собирается один раз в два года. Между совещаниями министров руководящим органом Болонского процесса является Болонская рабочая группа (BolognaFollow-upGroup), в которую входят по 2-3 представителя от каждой из стран, обычно один из соответствующего министерства и один – от академического сообщества страны. Председательствует в Болонской группе представитель страны, которая в данный период времени председательствует в Евросоюзе. Группа утверждает график международных тематических семинаров по проблемам Болонского процесса, собирает информацию для очередного совещания министров, обсуждает доклады стран - участниц перед их вынесением на совещания и т.д. Из членов Болонской группы избирается Совет (Board), который состоит из председателя, вице-председателя, представляющего страну проведения ближайшего совещания министров, представителей стран, которые председательствовали в предыдущем году в Евросоюзе и будут председательствовать в следующем, представителей трех стран, избираемые группой на один год, а также председателя Еврокомиссии и, с правом совещательного голоса, представителей Европейской ассоциации университетов (EUA), Европейской ассоциации высших учебных заведений (EURASHE) и Национальных союзов студентов Европы (ESIB). Формируется также секретариат: его составляют 3 сотрудника Министерства образования страны – места проведения ближайшего совещания министров.         

        С 2009 года происходит централизованный переход на многоуровневое высшее образование, который охватывает все ВУЗы РФ. Реализация основных положений Болонского процесса представляет собой одно из направлений реформирования российской системы высшего образования.  

        Столичные вузы РФ обладают более высокой степенью готовности к вхождению в Болонский процесс по сравнению с большинством периферийных учебных заведений, что связано с наличием факторов, способствующих их успешному включению в европейскую интеграцию. В них отмечается более интенсивная реализация основных положений Болонского процесса, что обусловлено достаточно высоким уровнем развития в них академической мобильности.

        В настоящее время стратегической задачей российских вузов  является включение в Болонский процесс, общеевропейское образовательное пространство, что предполагает взаимное признание дипломов ВУЗов Российской Федерации  и ведущих европейских университетов, возможность активного обмена студентами и преподавателями. На сегодняшний день введена и успешно функционирует  двухуровневая система «бакалавр» - «магистр», произведен пересчет в европейские академические кредиты учебной нагрузки по программам ECTS. С 2002 года осуществляется параллельное выставление студентам европейских «шестибалльных» оценок. Во многих ведущих вузах для иностранных студентов предложены кредитуемые курсы на английском языке по международным отношениям, регионоведению, мировой экономике, международному праву и др. В пилотном порядке осуществляется академическая мобильность студентов по «болонским» канонам. Реформируется система мониторинга качества образования. Предусмотрена выдача выпускникам Европейского приложения к диплому. Ведется разработка государственных образовательных стандартов нового поколения с учетом требований Болонского процесса. Осуществляются пилотные проекты выдачи двойных дипломов. Введение в ВУЗах  многоуровневой системы образования, включающей подготовку бакалавров и магистров, создает, с одной стороны, благоприятные условия для тех студентов, кто желает продолжить обучение за рубежом, с другой стороны, для реализации международных образовательных программ совместно с зарубежными учебными центрами.  Активно развиваются различные формы повышения квалификации и дополнительного обучения. Уже несколько лет действуют отделения «второго высшего образования», где дипломы могут получить люди, закончившие в разное время другие вузы.

       Проводится  информационная  работа среди студентов и преподавателей по вопросам Болонского процесса, консультирование  иностранных студентов, приезжающих по программам академической мобильности относительно их образовательных траекторий на период обучения в вузах РФ.

       Ещё одним направлением  образовательной деятельности является оперативное взаимодействие с европейскими организациями по Болонскому процессу, в частности с Европейской ассоциацией университетов. Расширение академической мобильности, являясь конечной целью построения общеевропейского образовательного пространства, в российских условиях представляет собой механизм стимулирования вузов РФ к включению в Болонский процесс.

Часть 2.   1.    Психолого-педагогические условия психологического сопровождения профессионального становления личности на стадии оптации и профессионального образования

       Профессиональное становление личности кратко можно определить как «формообразование» личности, адекватной деятельности. Темп и траектория этого процесса детерминируются биологическими и социальными факторами, собственной активностью личности, а также жизненно важными событиями и профессионально обусловленными инцидентами. Направления профессионального становления вариативны и определяются трема группами факторов: возрастными, индивидуально-психологическими и технологическими.

Профессиональное становление охватывает всю жизнь человека от рождения до старости. Его можно разделить на 2 стадии- оптации и стадию профессионально-педагогической подготовки (профессионального образования).

Оптация – это профессионально-педагогические намерения, выбор пути профпедобразования и профпедподготовки, учебное самоопределение.

Профессионально-педагогическая подготовка включает в себя профессионально-педагогическую индивидуальность, профессиональное самоопределение на профессию учителя,профессионально-педагогическую направленность.

     Надо учитывать, что при переходе от одной стадии профессионально становления к другой могут иметь место нормативные кризисы. На стадии оптации происходит смена ведущей деятельности от учебно-познавательной на учебно-профессиональную ( педагогическую), столкновение желаемого будущего и реально настоящего приобретает характер кризиса учебно-профессиональной ориентации(сомнения, разочарования). На стадии профессионально-педагогической подготовки может возникнуть кризис профессионального выбора из-за недовольства отдельными предметами, качеством преподавания, неспособности к адаптации к изменившимся условиям. На стадии послевузовской адаптации возможен кризис из-за несоответствия профессиональной деятельности и сформировавшихся представлений и ожиданий. Это кризис профессиональныхэкспектаций. Он связан с неудовлетворенностью условий педагогического труда, служебными и должностными обязанностями, взаимоотношениями с учениками и педагогическим коллективом, условиями работы и зарплатой.

       Профессиональное становление имеет индивидуальный характер,  поэтому полноценное   сопровождение тоже должно иметь индивидуальный характер.

      Психологическое сопровождение заключается в целостном изучении, формировании, коррекции профессионального становления индивида. Психологическая помощь должна быть корректной, опираться на внутренний потенциал личности, на право субъекта самостоятельного выбора своего профессионального труда, самореализации.

      Выделим основные концептуальные положения психологического сопровождения профессионального становления личности:

- наличие социально-экономических условий для самореализации личности в профессиональной жизни;

- необходимость для полноценного профессионального становления социально-психологического обеспечения, помощи и поддержки со стороны общества;

- признание права личности на самостоятельный выбор способов реализации своих социально-профессиональных функций;

- принятие личностью всей ответственности за качество профессионального становления и реализации своего профессионально-психологического потенциала;

- гармонизация внутреннего психического развития личности и внешних условий социально-профессиональной жизни.

Функции психологического сопровождения:

- информационно-аналитическое сопровождение отдельных этапов профессионального становления (выбора профессии, начального этапа профадаптации, профессионализации и т.д.);

- проектирование и самопроектирование сценариев отдельных этапов профессионального становления;

- психологически компетентное оказание поддержки и помощи личности в преодолении трудностей профессионального становления, особенно при изменении социально-профессиональной среды;

- профессиональная реабилитация личности в случаях длительного перерыва в профессиональной деятельности (женщин после рождения ребенка, безработных, людей, вышедших из мест заключения, и др.);

- обеспечение социально-профессионального самосохранения;

-профилактика развития профессиональных деформаций, оказание помощи в преодолении кризисов и стагнации;

-коррекция социально-профессионального и психологического профиля личности.

Учитывая субъектность и субъективность как важные характеристики профессионального становления, приведем основные направления психологического сопровождения.

     На  стадии оптации важное значение приобретает  профессиональное консультирование оптантов, которое осуществляет педагог- психолог.

Е. М.Борисова, анализируя проблемы психологического сопровождения на начальной стадии оптации, выделяет следующие ситуации:

  1. Оптант обращается к психологу  за подтверждением правильности выбора профессии. В данном случае важно проверить устойчивость профессиональных намерений. Для этого рекомендуется провести беседу о профессиональном плане, обратив особое внимание на соответствие интересов содержанию профессии, наличие резервного профессионального плана, степень продуманности путей приобретения профессии, адекватность оценки своих возможностей в овладении избранной деятельностью и т. д.

2. Оптант обращается за помощью  к психологу, поскольку не обнаруживает  выраженных интересов и способностей, которые могли бы помочь в  ходе профессионального самоопределения. Самое главное — пробудить у оптанта интерес к проблеме своего будущего, что можно сделать при помощи разных приемов.

3.  Обращение к психологу вызвано с трудностями выбора профессии,  которые обусловлены многообразием интересов и способностей личности.

4. Ситуация связана с тем, что  у оптанта наблюдается расхождение между интересами и способностями. Позиция специалистов-психологов в этом случае однозначна: при выборе профессии следует в наибольшей степени следовать за интересами оптанта, поскольку его способности могут быть развиты с помощью специального обучения, коррекционных мероприятий.

       Психологическое сопровождение  личности на стадии профессионального образования в можно рассматривать как составную часть одной системы. Важнейшим принципом психологического сопровождения выступает признание права субъекта образования самому принимать решения о путях своего профессионального становления и нести ответственность за их последствия. Главным психологическим моментом, определяющим успех профессионального образования, является своеобразная «готовность» (эмоциональная, мотивационная) к приобретению той или иной профессии. Выбор профессии, осуществляемый человеком в результате анализа внутренних ресурсов и путем соотнесения их с требованиями профессии, является основой самоутверждения человека в обществе, одним из главных решений в жизни. Сопровождение же сводится к созданию условий для полноценного профессионального становления личности, оказанию своевременной помощи и поддержки, а при необходимости - к осуществлению коррекции профессионального развития.Не маловажное значение в процессе профессионального образования играет психологические знания субъекта профессионального пути, направленное на повышение его психологической компетентности. Психологическая компетентность представляет собой структурированную систему знаний о  себе как индивиде, индивидуальности, субъекте труда и личности, включенном в индивидуальную или совместную деятельность, осуществляющем профессиональные и иные взаимодействия и  направлена на развитие: социально-перцептивной компетентности (знание людей и себя, в основе которой наблюдательность и проницательность);  аутопсихологической (самопознание, самооценка, саморегуляция, самоэффективность); коммуникативной (знание о различных стратегиях, методах эффективного общения)..

       Особенность сопровождения на этом этапе заключается в формировании у субъекта профессионального пути элементов психологической  готовности к сопровождению своего профессионального становления, включающей:

•          ценностно-смысловую ориентацию личности  профессионала;

•          коммуникативную компетентность профессионала;

•          профессиональные способности   к проектировано-гностической и рефлексивно-перцептивной деятельности;

•          информационно-познавательную готовность - осознание себя как субъекта непрерывного образовательного процесса.

Психологическое сопровождение последнего периода заключается в финишной диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении способов профессиональной самореализации.

      По мнению Э. Ф. Зеера, продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональном учебном заведении, осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно-ориентированного социально-профессионального воспитания.

      Психолого-педагогическое сопровождение профессионально-личностного становления и развития специалиста-профессионала–это движение вместе с изменяющейся личностью обучающегося, своевременное указание возможных профессиональных перспектив, а при необходимости - психологическая и педагогическая помощь и поддержка в выборе путей профессионального и личностного развития.

 3. Комплексный анализ взаимосвязи психологических проблем профессиональной деятельности и стиля педагогической деятельности учителя.

Наиболее яркие примеры проявления индивидуальных стилей педагогической деятельности можно наблюдать у учителей-новаторов, которые не идут традиционными путями, а стремятся реализовать всю совокупность педагогических функций. Они максимально используют те функции своей профессиональной деятельности и особенности педагогической ситуации, которые позволяют им наиболее эффективно оказывать свое личностное воздействие на образовательный процесс.

В.Ф. Шаталов, отличающийся четкой, математически точной направленностью мышления, создал достаточно жесткую структуру организации учебного процесса, опирающуюся на схематическое изложение и обозначение материала (система опорных сигналов).

Демократический, основанный на доверии, подход к учащимся позволяет С.Д. Шевченко эффективно использовать в обучении ученическое самоуправление, раскрывать творческие возможности школьников.

Исследовательский подход Б.И. Дегтярева к учащимся ориентирован на постоянное изучение их личности. Им показаны возможные пути обучения учеников рациональным учебным умениям и развития их самопознания.

Направленность на формирование гуманных взаимоотношений учителей и учащихся легла в основу педагогической системы Ф.Г. Деака, которая была успешно реализована через принцип ролевого участия школьников в организации учебного процесса. Можно также назвать отличающихся творческим своеобразием Ш.А. Амонашвили, Г.Г. Кравцову, Е.П. Ильина, С.Н. Лысенкову, И.П. Волкова и др.

Кумулятивный эффект педагогического воздействия при подобном совпадении личностных параметров с соответствующими функциями деятельности настолько силен, что позволяет пренебречь какими-то недостатками в поведении данной личности и не акцентировать внимание на остальных функциях деятельности, значимость которых в тени осуществляемой деятельности резко снижается. В повседневной жизни подобный феномен обычно называют "коньком" учителя, именно он составляет ядро его профессиональной личности.

Виды стилей деятельности учителя

1.      Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватен по отношению к конечным результатам; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся, ориентируясь в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2.      Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3.      Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.

4.      Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Психологические механизмы индивидуального стиля общения

Под механизмами стиля педагогического общения понимаются индивидуально-типические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива (В.А. Кан-Калик, 1979, с. 66). В психолого-педагогической литературе описаны разнообразные стили профессионального педагогического общения. Их обилие заостряет актуальность осознания и обретения педагогом собственного индивидуального стиля общения с учащимися.

1.      Наиболее плодотворным стилем общения является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

2.      Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружественного расположения.

3.      Довольно распространенным стилем является общение-дистанция, которым охотно пользуются как опытные педагоги, так и начинающие.

4.      Общение-дистанция в своем "чистом виде" в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме, как общение-устранение.

5.      Не менее отрицательную роль в работе с учащимися играет и общение-заигрывание, которое также связано с неумением организовывать продуктивное педагогическое общение.

Исследования позволяют условно выделить четыре группы классных руководителей с точки зрения интенсивности их общения с учащимися. К первой группе можно отнести тех педагогов, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловых вопросов (об учебе, о дисциплине) и не стремятся к более близкому общению с питомцами (разговоры о жизни, о счастье, о труде и т.п.). Во вторую группу можно включить классных руководителей, которые явно стремятся к близкому общению со старшеклассниками, но такого не имеют. Это происходит по разным причинам: у одних - из-за недостатка времени, у других - из-за нерасположенности учащихся к доверительному общению, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии учеников. Третью группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к старшеклассникам, пользуются их доверием и симпатией, но по разным причинам их общение с учащимися не имеет регулярного характера. Однако в тех случаях, когда у учащегося возникают затруднения, он идет к этим педагогам, и общение протекает на самом откровенном и доверительном уровне. Четвертая группа - это те учителя, которые постоянно общаются с учащимися, причем общение выходит за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью доверительности и интенсивности.

На формирование эффективного индивидуального стиля деятельности учителя оказывают влияние различные субъективные и объективные факторы, а также психологические механизмы, знание которых - обязательное условие для проявления и утверждения высокой педагогической культуры учителя как субъекта педагогической деятельности. Эффективный стиль - тот, когда учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции и активизации учеников, гибко разрешая педагогическую ситуацию в процессе достижении конечных образовательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в самоорганизации и саморегуляции профессионального поведения учителей и характеризует тот или иной индивидуальный стиль педагогической деятельности, о котором говорилось выше.

По результатам диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности (методика Марковой А.К.) у педагога преобладают эмоционально-методический и рассуждающее-методический стили.

Педагог обладает следующими достоинствами: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподать учебный материал, умение активизировать учеников, возбудив у них интерес к особенностям предмета, умелое использование и варьирование форм и методов обучения, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, высокой требовательностью.

В результате у учащихся педагог формирует прочные знания, которые сочетаются с высокой познавательной активностью и сформулированными навыками ученика.

Для учителя являются наиболее актуальными психологические проблемы связанные со сферой взаимоотношений с администрацией, ученическими и педагогическим коллективами, психологические проблемы по выполнению профессиональных обязанностей и проблемы, связанные с личностью учащегося. У педагога есть потребность в психологических званиях и умениях по предупреждению конфликтных ситуациях.

В своей практической работе педагог иногда интересуется и использует современные приемами и средствами.

Педагогу свойственны некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающие Вашу излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности учащихся, неумение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение к учащимся.

Психологические проблемы, решение которых важно для педагога связаны с собственным интеллектуальным потенциалом и интеллектуальным развитием учащихся, мотивация обучения учащихся, помощь в самораскрытии, самореализации и творческом развитии учащихся, проблемы нравственного и духовного развития учащихся.

Литература:

1. Байденко Ю.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы, / М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002. - 128 с.

2.Ермолаева Е.П. - Психология реализации профессионала.- М. 2009.

3.Зеев Э.Ф.  – Психология профессионального образования: Учебник для студ.учреждений высш. профобразования-М.: Издательский центр «Академия», 2013г.-416с.

4.Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

5.Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации: Учеб. пособие. Ярославль, 1992.

6.Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

7.Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами). Ярославль, 1998.

8.Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5.