Структурные изменения урока русского языка в условиях введения ФГОС

В соответствии с Планом действий по модернизации общего образования на 2011–2015 годы, утвержденном распоряжением Правительства РФ от 07.09.2010 № 1507-р от 1 сентября 2012 г., все российские школы по мере их готовности могли осуществить переход на ФГОС основного общего образования.

А с 1 сентября 2015 г. ФГОС основного общего образования вводится во всех общеобразовательных учреждениях Российской Федерации.

Одной из приоритетных задач современного образования является формирование у учащихся не просто знаний и умений в различных учебных дисциплинах, но и способностей к самостоятельной  учебной деятельности. Ведь, начиная с 80-х годов, сумма знаний в обществе возрастает вдвое каждые  2 года. И научить всему за период обучения в школе невозможно. Но мир меняется, и  знания быстро устаревают. Поэтому логичнее вооружить новое поколение учеников знаниями и умениями постигать новое в течение всей жизни, а также сформировать желание учиться. «Весь смысл жизни заключается в бесконечном завоевании неизвестного, в  вечном усилии познать больше»,- писал Э. Золя.

Международные исследования показывают, что наши ученики  проигрывают сверстникам из других стран  в умении использовать  школьные знания в жизни.

Решению указанной задачи способствует организация образовательного процесса в технологии деятельностного метода, благодаря  которой учитель имеет возможность на различных уроках независимо от их предметного содержания организовывать выполнение учащимися всего комплекса УУД, определенных ФГОС, и формировать умение учиться в целом.

Таким образом, переход от знаниевой парадигмы к компетентностной  предполагает, прежде всего, изменение подходов к организации образовательного процесса.

Основной целью становится создание условий для социального, личностного,

познавательного, коммуникативного развития учащихся. Очевидно, что такое

развитие невозможно без системно организованной деятельности, ориентированной на достижение личностных, метапредметных, предметных

результатов освоения основной образовательной программы основного общего

образования, прописанных во ФГОС ООО.

В Федеральном  государственном образовательном стандарте основного общего образования никаких прямых указаний на изменения в структуре урока как формы организации обучения нет. Однако нацеленность стандарта на решение новых задач образования  школьников, введение планируемых результатов обучения (личностных, метапредметных и предметных) требует поиска новых методических подходов  к организации обучения. Поэтому изменения в структуре традиционного урока необходимы, иначе требования стандарта не будут выполнены в полной мере.

Структура  современных   уроков  должна быть динамичной, с использованием набора разнообразных операций, объединенных в целесообразную деятельность. Очень важно, чтобы учитель поддерживал инициативу ученика в нужном направлении, и обеспечивал приоритет его деятельности по отношению к своей собственной.

Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат последовательного преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психологическую деятельность. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие обучающихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной.

 

Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не совершались реформы и модернизации, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа.

Классно-урочная система выдержала примерно  450-летние  испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран.

 

Современный урок должен быть интересен, информационно насыщен, а материал понятен учащимся, задача же  учителя – найти такие методы организации образовательного процесса, которые бы не только соединяли теоретические знания и практические умения школьников, но и способствовали формированию их мировоззрения в целом.

Урок — целостная, логически законченная часть образовательного пространства, ограниченная определенными рамками времени, в которой представлены все основные элементы учебно-воспитательного процесса: содержание, средства, методы, организационные моменты.

От умения учителя правильно определить каждый из этих компонентов и их рационального сочетания зависит результативность урока.

Одновременно с этим урок представляет собой сложнейший психолого-педагогический процесс, произведение учительского творчества, к которому предъявляется множество различных требований.

Следовательно,  методическими принципами инновационного урока становятся следующие:

Ø         Субъективизация. Ученик рассматривается не как объект обучения, а как равноправный с учителем участник образовательного процесса.

Ø         Метапредметность предусматривает формирование и развитие универсальных способностей учащихся.

Ø         Деятельностный подход. Знания не преподносятся детям в готовом виде, а добываются ими в ходе поисковой и исследовательской деятельности.

Ø         Коммуникативность. Обмениваясь информацией, ученики взаимодействуют на уроке.

Ø         Рефлексивность. Ученики ставятся в ситуацию, когда им необходимо проанализировать свою деятельность в ходе урока.

Ø         Импровизационность. Учитель должен быть готов к изменению и коррекции хода урока в процессе его проведения.

 

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается  следующей  системой  дидактических принципов:

1.            Принцип деятельности  заключается в том, что ученик, получая

знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и

формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм,

активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному  формированию его общекультурных  и  деятельностных способностей, общеучебных умений.

2.            Принцип непрерывности означает преемственность между всеми

ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик

с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3.            Принцип целостности предполагает формирование учащимися

обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом

себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой

науки в системе наук).

4.            Принцип минимакса заключается в следующем: школа должна

предложить ученику возможность освоения содержания образования на

максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития

возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально

безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5.            Принцип психологической комфортности предполагает снятие всех

стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на

уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей

педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6.            Принцип вариативности предполагает формирование учащимися

способностей к систематическому выбору вариантов и адекватному

принятию решений в ситуациях выбора.

7.            Принцип творчества означает максимальную ориентацию на

творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся

собственного опыта творческой деятельности.

 

Уроки  деятельностной  направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1.     Уроки «открытия» нового знания;

2.     Уроки отработки умений и рефлексии;

3.     Уроки общеметодологической направленности;

4.     Уроки развивающего контроля.

 

Какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни  лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик. И каким будет  урок - решать каждому учителю лично. В этой возможности выбора  и состоит принципиальная новизна российского образования. 

 

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный  метод

обучения и обеспечиваться  соответствующая ему система дидактических принципов как основа для  построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

 

Требования к современному уроку:

•         Самостоятельная работа обучающихся на всех этапах урока.

•          Учитель выступает в роли организатора, а не информатора и не руководителя.

•          Обязательная рефлексия  обучающихся на уроке.

•          Высокая степень речевой активности  обучающихся.

 

 

 

 

Стратегию  современного  урока можно представить следующей схемой:

 

Удивление

                                   Интерес

 

Познавательная  деятельность

                                                               Открытие

Рефлексивная  деятельность

 

Структура урока – это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную деятельность.

И, конечно, структура современного урока определяется структурой организуемой деятельности.

Поэтому сформулируем основные цели и пути их достижения для урока каждого типа.

1 тип урока - открытия нового знания (ОНЗ).

Деятелъностная цель: формирование у учащихся умений реализации

новых способов действия.

Содержательная цель: расширение понятийной базы за счет включения

в нее новых элементов.

Структура урока открытия нового знания включает в себя следующие этапы:

1) Этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности.

2) Этап актуализации и фиксирования индивидуального затруднения в

пробном действии.

3) Этап выявления места и причины затруднения.

4) Этап построения проекта выхода из затруднения.

5) Этап реализации построенного проекта.

6) Этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи.

7) Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.

8) Этап включения в систему знаний и повторения.

9) Этап рефлексии учебной деятельности на уроке.

2 тип урока – урок рефлексии.

Деятельностная  цель: формирование у учащихся способностей к

рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной

нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление

их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Содержательная цель: закрепление и при необходимости коррекция

изученных способов действий – понятий, алгоритмов и т.д.

Отличительной особенностью урока рефлексии является фиксирование

и преодоление затруднений в собственных учебных действиях.

Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить

понятия эталона, образца и эталона для самопроверки, которые мы поясним

на конкретном примере.

Эталон может быть представлен в разных видах. Главное, чтобы он

грамотно описывал сущность выполняемых преобразований и был

сконструирован вместе с учащимися на уроке «открытия» нового знания, был

понятен им, являлся для них реальным инструментом решения задач данного

типа. 

Эталон для самоконтроля — реализация способа действия, соотнесённая

с эталоном.

При построении эталона для самоконтроля используется подробный

образец рядом с эталоном, который построен и согласован в классе на уроке

«открытия нового знания». 

Учащиеся должны научиться пошагово сравнивать свою работу с

эталоном при самопроверке. 

Однако это умение формируется у них постепенно. Сначала они учатся

проверять свою работу по ответам, потом по краткому решению. Далее  -  по

подробному решению (образцу), последовательно переходя к проверке своей

работы по эталону для самопроверки. 

Для того чтобы коррекция учащимися своих ошибок была не случайным, а осмысленным  событием, важно организовать их коррекционные действия на основе рефлексивного метода, оформленного в  виде алгоритма исправления ошибок.

Данный алгоритм должен строиться самими детьми на отдельном уроке.

Если уроки рефлексии проводятся системно, то этот алгоритм дети быстро

осваивают и уверенно применяют. 

Уроки рефлексии имеют следующую структуру: 

1) Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности. 

2) Этап актуализации и пробного учебного действия.

3) Этап локализации индивидуальных затруднений.

4) Этап построения проекта коррекции выявленных затруднений.

5) Этап реализации построенного проекта.

6) Этап обобщения затруднений во внешней речи.

7) Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.

8) Этап включения в систему знаний и повторения.

9) Этап рефлексии учебной деятельности на уроке.

Отличительной особенностью урока рефлексии от урока «открытия» нового знания является фиксирование и преодоление затруднений в собственных учебных действиях, а не в учебном содержании.

Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить

понятия эталона, образца и эталона для самопроверки.

3 тип – уроки общеметодологической направленности.

Деятелъностная цель: формирование у учащихся деятельностных

способностей и способностей к структурированию и систематизации

изучаемого предметного содержания, формирование способности учащихся к

новому способу действия, связанному с построением структуры изученных

понятий и алгоритмов.

Содержательная цель: построение обобщенных деятельностных норм и

выявление теоретических основ развития содержательно-методических

линий курсов, выявление теоретических основ построения содержательно-

методических линий.

Целью уроков общеметодологической направленности является построение методов, связывающих изученные понятия в единую систему.

Структура урока общеметодологической направленности включает

1) этап мотивации

2) этап актуализации и фиксирования индивидуального затруднения в

пробном  учебном действии

3) этап закрепления с проговариванием во внешней речи

4) этап включения изученного в систему знаний

5) этап рефлексии учебной деятельности на уроке

Уроки общеметодологической направленности призваны, во-первых,

формировать у учащихся представления о методах, связывающих изучаемые

понятия в единую систему, а во-вторых, о методах организации самой

учебной деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитие. Так,

на данных уроках организуется понимание и построение учащимися норм и

методов учебной деятельности, самоконтроля и самооценки, рефлексивной

самоорганизации. Эти уроки являются надпредметными и проводятся вне

рамок какого-либо предмета на классных часах, внеклассных мероприятиях

или других специально отведенных для этого уроках в соответствии со

структурой технологии деятельностного метода.

4 тип - уроки развивающего контроля.

Уроки развивающего контроля имеют следующую структуру:

1) этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной

деятельности;

2) этап актуализации и пробного учебного действия;

3) этап локализации индивидульных затруднений;

4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;

5) этап реализации построенного проекта;

6) этап обобщения затруднений во внешней речи;

7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

8) этап решения заданий творческого уровня;

9) этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности.

 

Уроки развивающего контроля проводятся в завершение изучения

крупных разделов курса, предполагают написание контрольной работы и ее

рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, методике подготовки и

проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии. Вместе с тем уроки

этих типов имеют некоторые существенные различия.

На уроках развивающего контроля, в отличие от уроков рефлексии, при

проведении контрольной работы акцент делается, прежде всего, на

согласование критериев оценивания результатов учебной деятельности, их

применение и фиксирование полученного результата сопоставления в форме

отметки.

Таким образом, отличительной особенностью уроков развивающего контроля является их соответствие установленной структуре «управленческого», критериального контроля.

Поскольку данные уроки подводят итог изучению значительного по

объему материала, то содержание контрольных работ по объему в 2-3 раза

превышает обычные самостоятельные работы, предлагаемые на уроках

рефлексии. Поэтому уроки развивающего контроля проводятся в два этапа: 

1) написание учащимися контрольной работы и ее критериальное оценивание;

2) рефлексивный анализ выполненной контрольной работы и коррекция

допущенных в работе ошибок.

Эти этапы проводятся на двух уроках, которые разделены временем,

необходимым учителю для проверки результатов работы учащихся на

первом уроке (это время не должно превышать 1-2 дней).

В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант (критерии),

различают следующие формы организации уроков развивающего контроля:

самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.

 

Моделируя урок, учитель, конечно, использует разнообразные формы и

методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт обучающихся. В зону его творчества входит

-   время, отводимое педагогом на каждый этап (т.е. длительность этапа);

-   содержание (система дидактических развивающих заданий) этапа;

-   методы и способ обучения;

-   средства и формы организации учебно-воспитательного процесса.

Однако основные структурные компоненты  урока  повторяются  на занятиях  разного типа. И я предлагаю проанализировать их, сопоставив этапы традиционного и современного уроков (просмотр слайдов).

Что является  важным в структуре современного урока? «Начало больше половины целого», - утверждал Аристотель.

Всем известно, что русский язык является одним из самых трудных уроков для школьников. Это связано и с перегруженностью программы, и с тем, что для его успешного освоения нужно уметь и знать очень многое. Например, чтобы грамотно писать диктанты необходимо постоянно помнить огромное количество орфографических и пунктуационных правил. Возможно, поэтому есть ученики, которые успевают по всем предметам, но по русскому языку не имеют оценки «отлично».

К тому же постоянная ситуация неуспеха на уроке способствует формированию отрицательного отношения к русскому языку. Лингвистическая наука начинает казаться скучной и неинтересной.

Поэтому мотивирование к учебной деятельности, которое занимает всего 3–5 минут,  позволяет активизировать внимание учащихся и  проводится в начале урока – до проверки домашнего задания и объяснения нового материала, очень значимый этап. Использование различных видов и форм интеллектуальных разминок позволяет существенно повысить работоспособность класса. Даже слабые ученики, испытывающие трудности в изучении основного материала, довольно активно присоединяются к выполнению нестандартных заданий. Иногда подобные ситуации позволяют им показать себя с лучшей стороны, почувствовать ситуацию успеха, повысить свой авторитет среди учащихся.

Они развивают внимание, память, логическое мышление учащихся, позволяют существенно расширить рамки изучаемого материала и показать учащимся, насколько интересным и увлекательным может быть познание русского языка.

К сожалению,  большинство педагогических технологий не проработаны до степени конкретных методов и приемов, а существуют лишь на уровне концепций. А значит, учитель, используя технологию, должен сам много додумывать, доходить методом проб и ошибок. Однако, представленные  приемы описаны и  используется в ТРКМ через чтение и письмо.

(Показ слайдов, иллюстрирующих этапы урока)

 

Итак, современный урок стал  гибким, разнообразным по целям и задачам, вариативным по формам и методам преподавания,   насыщенным по использованию новейших технических средств. 

В современном уроке есть черты, обусловленные временем. Это уже никак не озвучивание некой учебной информации, но такое творческое взаимодействие ученика и учителя, которое обеспечивает образование на уровне компетентностном, позволяет каждому проявить и познавать самого себя. В его организации сказывается уровень дидактической и педагогической  культуры.

Поэтому свое выступление хочу завершить  пожеланием  терпения и трудолюбия, которые обязательно  «перетрут»  вызовы времени, встающие перед учителем.

Если бы в кабинете у врача  одновременно собрались 25 человек с разными желаниями и потребностями, а некоторые, не имея желания там находиться, постоянно мешали бы ему работать, а врач (без ассистента), должен был бы в течение 9 месяцев, применяя все свое мастерство, добиться высоких профессиональных результатов, вот тогда, возможно, он бы получил некоторое представление о работе школьного учителя.