Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Логопедия / Конспекты / СТЖД балалардың сөздік қорын молайту

СТЖД балалардың сөздік қорын молайту


  • Логопедия

Поделитесь материалом с коллегами:

4

КІРІСПЕ


Мәселенің өзектілігі: Соңғы жылдары сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балаларға арналған логопункттар мен логопедиялық кабинеттер қарқынды түрде ашылуда. Бірақ қазақ тілінде оқытатын арнайы мектепке дейінгі мекемелерінде және бастауыш сыныптарында бағдарламалық және әдістемелік қамтамасыздандыру жоқтың қасы. Мектепке дейінгі арнайы ұйымдарында және мектептерде сөйлеу тілінің жалпы дамыту бойынша қазақ тілінде оқу материалдары тапшылық сипатында. Оқу-тәрбие үдерісі қажетті бағдарламаларымен қамтамасыздандырылмағандықтан қосымша (екіншілік) ауытқулар пайда болуы мүмкін. Мәселен сөйлеу тілінің жалпы дамымауы, яғни дыбыс айтуының бұзылуы, сөздік қорының мардымсыз толығуы және байланыстыра сөйлеу тілінің қалыптаспауы, қарым-қатынасқа түсуге қиналу т.с.с. Екіншілік, басқаша айтқанда туынды ауытқулардың негізгі көрінісі балалардың толыққанды сөздік қорының қалыптаспауы болып табылады, ал оның өз кезегінде байланыстыра сөйлеу тілінің және қарым-қатынастың дамымауына әкеп соғады. Нәтижесінде cөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың әлеуметтенуі қиындай түседі, олардың қоршаған орта туралы түсінігінің жеткіліксіздігіне себеп болады, оқу материалдарын меңгеруге кедергі жасайды. Арнайы педагогикадағы оқыту мен тәрбиелеудің басты мақсаты мүмкіндігі шектеулі балаларды әлеуметтік бейімдеу болғандықтан, оқу-тәрбиелеу үдерісінің басты назарындағы негізгі міндетті жүзеге асыру керек.

Ұлт тілінде жұмыс істейтін балалар мекемелерін құруды қамтамасыз ету мәселесі Қазақстан Республикасының «Тіл туралы» заңында айтылады. Сөйтіп, оқу тәрбие жұмысын ана тілінде жүргізуді мектепке дейінгі ұйымдардан бастау керектігін атап көрсетті. «Білім туралы» Заңының 23 – бабында үздіксіз білім беру саласының алғашқы баспалдағы – балабақшаның мақсаты мен міндеттері айқындалған [1]. Жоғарыда келтірілген деректерге назар аударсақ, үкімет тарапынан жарық көрген құжаттарда балалардың тілін дамытуға баса көңіл бөлініп отырғанын көреміз.

Бала тілін неғұрлым ерте бастан дамыту арқылы олардың жеке басының қалыптасуына жағдай жасау оқу-тәрбие мәселесіндегі көкейтесті тақырыптарының бірі. Бала өз ойын тіл арқылы жеткізеді. Ал бала тілінің дамуы, оның сөйлеу мүмкіндігінің қалыптасуы бірден пайда болмайтын күрделі психологиялық процесс. Ол жүйелі жүргізілетін жұмыс түрлерінің негізінде жүзеге асады.

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар мектеп жасына дейінгі балаларды жан-жақты дамытуда заттық-тәжірибелік іс-әрекеттің маңызы зор. Арнайы ұйымдастырылған ойындар балалардың сөйлеу тіліндегі бұзылыстарын түзетіп, сөздік қорын байытып, таным іс-әрекетінің жетіспеушілігін дамыту үшін арнайы ұйымдастырылып белсенді пайдалануды қарастырады.

Ойын іс-әрекеті барысында сөйлеу тілі бұзылған балалардың ұжымшылдық, еңбексүйгіштік, өздігінен жұмыс жасау сияқты жеке тұлға қасиеттері, өзін-өзі бақылау біліктілігі қалыптасады. Педагог-дефектологтың немесе логопедтың, тәрбиешінің жетекшілігімен жүзеге асатын бұл үдеріс кезінде балалардың интеллектуалды дамуында, танымдық, қоғамдық және т.б. қажеттіліктер мен қызығушылықтарының туындауында едәуір жағымды өзгерістер болады.

Логопедиялық жұмыста түрлі ойындарды қолдануды Г.С.Оразаева, Г.М.Қасымовалар зерттеді және оларды қолдану әдістемелерін ұсынды. Қазіргі кезде осы идея арнайы білім беру ұйымындағы жұмыс жүйесінің айырмас бөлігі болып табылады. Сондықтан, мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту, дамыту, тәрбиелеу мәселесімен айналысқан барлық зерттеушілер олардың еңбектік даярлығына зор мән берген. Сөйтіп, Л.С. Выготский «...барлық тығырықтан жол табады. Ең бастысы: тәжірибелік іс-әрекет өмірге деген ең жақсы жол; ол алғашқы жылдардан бастап өмірге белсене қатысудың кепілі болмақ, сондықтан ол кемтар бала үшін барлығын қатамасыз етеді – қарым-қатынасын, сөйлеу тілін, ой-санасын» - деп өз сөздерінде зерттеушілік пен ізденушіліктің адамға әсер ететін көпқырлы ықпалын айқын ашады [2]. XX ғасырдың басында ұйымдастырған алғашқы арнайы мектептің бағдарламалары негізінен еңбекке баулуды қарастырған. Сонымен бірге, арнайы педагогикада белгілі дефектолог-ғалымдар, мысалы Г.А.Каше, В.А.Ковщиков, Р.Е.Левина, Р.И. Лалаева, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.Ю.Захаров [3] жасаған әдістемелер бар, олардың көмегімен түрлі іс-әрекеттер сөйлеу тілін дамыту үшін үздік қолданылады.

Біздің елімізде сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балаларды оқыту, дамыту және тәрбиелеу мәселесі М.С.Грушевская [4], Қ.Қ.Өмірбекова, З.А.Мовкебаева, Г.М.Коржова, И.А.Денисова [5], Г.С.Оразаева, Г.Н.Төлебиева сияқты дефектолог ғалымдардың және Г.М.Қасымова [6] сияқты психолог, К.М.Метербаева сияқты педагог ғалымдардың зерттеулерінде орын алған [7].

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балаларға арналған білім беру және түзету ұйымдарда тәрбиеленушілердің сөздік қорын байыту мақсатында, жетіспеушіліктерін түзету үшін, таным процестерін дамыту үшін, жеке тұлға қасиеттерін тәрбиелеуде заттық-тәжірибелік іс-әрекетінің мүмкіндігі өте мол. Мысалы, бұл категория балаларына жалпы сөйлеу тілінің дамымауы тән. Сөйлеу тілінің барлық жағының дамымауы олардың айналасындағы адамдармен қарым-қатынасын шектейді, ал ол болса танымдық жетілуіне кері әсерін тигізеді. Тіл кемістігі бар балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру логопедияның көкейкесті мәселесінің бірі. Дегенмен, қазақ тілді арнайы білім беру мекемелерінде бұл мәселенің кейбір қырлары әлі жеткіліксіз зерттелген. Арнайы мектепке дейінгі ұйымдарда оқыту жүйесінің жалпы негіздері жасалған. Бірақ, олар ары қарай жетілдіруді, нақтылауды және түзетушілік, дамытушылық ықпалын арттыруды қамтамасыздандыратын қосымша әдіс-тәсілдерді қажет етеді.

Демек, сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың сөйлеу тілін жетілдіруде, нақты айтқанда сөздік қорын молайтуда ойын іс-әрекеттің ролін анықтау мәселесі қосымша тереңірек ғылыми зерттеуді талап ететіндігін анық көреміз. Себебі, сөйлеу тілі дамымаған балаларды жан-жақты дамыту үшін ойын іс-әрекетін пайдалану тақырыбына байланысты зерттеу жұмыстары барлық саланың мамандарымен жүргізілген десек те, сөздік қорын дамыту үшін іс-әрекеттің бұл түрін кеңінен қолдануға арналған мәліметтер мен материалдар арнайы әдебиетте жеткіліксіз түрде берілген. Яғни, осы ғылыми зерттеу жұмысы аса маңызды болып отыр. Осыдан келесідей қарама-қайшылық туындайды:

Арнайы білім беру жүйесінде бүгінгі ғаламдану жағдайында әлеуметтік өмірге бейімделген, қарым-қатынас жасай алатын тұлғаны даярлау қажеттілігі мен бұл жұмысты жүргізудің теориясы мен әдістемесінің жеткіліксіздігі арасындағы қарама-қайшылық. Осы қарама-қайшылықты шешу жолдарын іздестіру біздің зерттеу тақырыбын «Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың сөздік қорын дамыту» деп таңдауымызға негіз болды.

Зерттеу мақсаты: Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың сөздік қорын молайтуда ойын іс-әрекетінің ықпалын арттыратын әдістемелік тәсілдерді өңдеп жасау.

Зерттеу міндеттері:

- сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балаларға арналған мектепке дейінгі ұйымдарындағы түзету сабағының ерекшелігін және ойын іс-әрекетін қолдану деңгейін анықтау;

- сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың сөздік қорын молайтудағы ойын іс-әрекетін арттыратын әдістемелік тәсілдерін іріктеп алу, жүйелеу;

- ойын іс-әрекет барысында балалардың сөздік қорын молайтатын әдістемелік тәсілдердің тиімділігін тәжірибелік тұрғыдан дәлелдеу.

Зерттеу жұмысының болжамы:

Егер сөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың сөздік қорын молайту кезінде ойын іс-әрекеті арнайы бағытталған түрде ұйымдастырылса, онда оның түзете-дамытушылық ықпалы едәуір артады.

Зерттеу нысаны: СТЖД балалардың сөйлеу тілін дамыту үдерісі.

Зерттеу пәні:. СТЖД балалардың сөздік қоры.

Зерттеу жұмысының теориялық- әдіснамалық негізі:

Л.С.Выготскийдің сөйлеу тілі мен практикалық іс-әрекет арасындағы байланысы туралы теориясы; А.Н.Леонтьевтің, Д.Б.Элькониннің еңбектерінде компенсаторлық және даму заңдылықтары, бала дамуының қозғағыш күштері туралы ілімдері.

Зерттеу базасы: № 7 интеллектуальді дамуы бұзылған балаларға арналған мектеп.

Зерттеудің теориялық және практикалық маңыздылығы: Ойын іс-әрекеті барысында сөйлеу тілінің дамымауы бар, яғни дамымаған балалардың сөздік қорын молайтуға бағытталған жұмыс жүйесі қазақ тілінде қызмет ететін мамандарды әдістемелік жағынан қамтамасыз етуге үлесін қосады; коррекциялық жұмысты жүйелеуге, жетілдідіруге септігін тигізеді.

Зерттеу әдістері: 1. Арнайы әдебиеттерді талдау; 2. Бақылау; педагогикалық тәжірибе өткізу; 3. Тәжірибе нәтижелерін талдау, қорытынды шығару.

Зерттеу кезеңдері:

1. Сөйлеу тілі бұзылған балаларды оқыту және дамыту мәселесіне арналған арнайы әдебиеттерді талдау. Ғылыми-зерттеу тақырыбының ғылыми-теориялық негіздемесін дайындау.

2. Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың сөйлеу тілін дамытуда ойын іс-әрекетті қолдану деңгейін анықтау.

3. Сөздік қорын молайтуға ықпалын арттыратын әдістемелік тәсілдерді өңдеп жасау, тәжірибелік тұрғыдан тексеру.

Дипломдық жұмыстың құрылымы: Жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен, қорытындыдан, әдебиеттер тізімінен және қосымшадан тұрады.

Кіріспеде мәселенің өзектілігі, қазіргі кездегі зерттеу қалпы, мақсаты мен міндеті, ғылыми жаңалығы, практикалық маңыздылығы жайында айтылады.

Бірінші «Сөйлеу тілін дамыту мәселесінің ғылыми-теориялық негіздері» атты бөлімінде сөйлеу тілінің дамымауы себептері мен сөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері, сөйлеу тілін дамытуда заттық-тәжірибелік іс-әрекеттің маңызы туралы айтылған.

Екінші «Сөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың сөздік қорын ойын іс-әрекет арқылы молайту» атты бөлімінде сөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың сөздік қорының даму деңгейін анықтау жұмысы мен оны молайту бойынша тәжірибелік жұмыстың мазмұны, практикалық ұсыныстар берілген.

Қорытынды бөлімінде ғылыми-зерттеу жұмысының нәтижесі бойынша түйін жасалды.

Қосымша бөлімінде дипломның негізгі мәтінін толықтыратын материал қамтылған.


1 СӨЙЛЕУ ТІЛІН ДАМЫТУ МӘСЕЛЕСІНІҢ

ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ


1.1 Сөйлеу тілінің дамымау себептері


Мүмкіндігі шектеулі балаларда сөйлеу тілінің түрлі кемістіктері кездеседі. Олардың ішіндегі күрделісінің бірі – ол сөйлеу тілінің жалпы дамымауы. Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы – есту қабілеті мен зияты қалыпты дамыған балалардың дыбыстық, мағыналық жағына қатысты сөйлеу тілі жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуының бұзылуынан болатын әртүрлі күрделі тіл кемістіктері.

Орыс балаларында кездесетін сөйлеу тілінің жалпы дамымауын Ресейлік дефектология ғылыми зерттеу институтының Р.Е.Левина бастаған ғалым қызметкерлер (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова және т.б.) 50-60 жылдары мектеп жасына дейінгі және мектеп жасындағы балалардың тіл кемістіктерін жан-жақты зерттеулердің қорытындысының нәтижесінде ғылыми тұрғыдан негіздеді. Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы алалия, афазия, ринолалия, дизартрия сияқты күрделі сөйлеу патологияларының түрлерінде байқалуы мүмкін [8].

Дыбыстарды айтуының бұзылуы, фонематикалық есту қабілетінің дамымауы, сөздік қоры мен грамматикалық сөйлем құрылымының артта қалуы жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың барлығына тән кемшілік.

Сөйлеу тілінің дамымауы әртүрлі деңгейде кездеседі. Алғашында Р.Е.Левина сөйлеу тілінің жалпы дамымауын үш деңгейге бөледі. Кейіннен Т.Б.Филичева 4-ші деңгейді сипаттап қосады.

Кейінгі кезде Қазақстандық ғалымдар Қ.Қ.Өмірбекова, М.С.Грушевская, Г.Б.Ибатова [9] т.б. мектепке дейінгі жастағы қазақ тілді балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктерін анықтауға бағытталған зерттеулер жүргізді. Зерттеу нәтижесінде қазақ тілді сөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың сөйлеу тіліне тән көптеген кемшіліктер, қателер кездесетіні анықталды. Ол кемшіліктер сөйлеу тілінің құрылымдық компоненттерінің барлығына қатысты, атап айтсақ: фонетикалық, лексикалық, грамматикалық (сөзжасам, сөзөзгерту, сөйлем құрау) жағы.

Сөйлеу тілінің жалпы дамымаудың пайда болу себептері, яғни этиологиясы әртүрлі болады. Сөйлеу тілінің дамымау себептері көп жағдайда акустикалық-гностикалық процестердің әлсіздігінен болады. Бұндай жағдайларда есту қабілеті сақтаулы болғанда сөйлеу тілінің дыбыстарын қабылдау қабілетінің төмендігі байқалады. Естіп қабылдау бұзылуының нәтижесі: біріншіден, фонемаға тән акустикалық белгілерді дұрыс ажырата алмауы, екіншіден, дыбыс айту бұзылыстары және сөздің буындық құрамын қайталаудағы қателер болып табылады.

Сөйлеу тілінің тежелуі немесе жалпы дамымауы орталық жүйке жүйесінің белгілі бір бөлімдерінің органикалық зақымдануларымен немесе жетілмеуімен байланысты зақымдану салдарынан пайда болады.

Сөйлеу тілінің дамымауы әлеуметтік себептерге де (екі тілдік, көптілділік, естімейтін ата-аналарда тәрбиеленуі), баланың дене дамуындағы әлсіздік және жиі созылмалы ауыратындығы, уақытынан ерте туылғанына (шала тууына) байланысты пайда болуы мүмкін. Мұндай жағдайда сөйлеу тілінің тежелуі (кешеуілдеп дамуы) туралы айтылады. Басқа жағдайларда сөйлеу тілінің жалпы дамымауы орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымдануының белгісі болып табылады.

Е.М. Мастюкованың (1991) зерттеулері бойынша сөйлеу тілінің дамымауы бар балаларды шартты түрде негізгі үш топқа бөлуге болады:

- моторлы алалиясы бар балалар;

- церебральді органикалық генезді сөйлеу тілінің тежелуі мен дамымауы бар балалар;

- сөйлеу тілінің дамымауының күрделенбеген түрі бар балалар.

Моторлы алалияда сол жақ жарты шар қатпарындағы бас миының сөйлеу тілінің аймақтары, бірінші кезекте Брока аймағы – сөйлеу тілінің моторлы орталығы зақымдалады. Моторлы алалияда сөздің буындық құрамының қалыптасуындағы қиындықтар, фонемалық және лексикалық бұзылыстардың өзара байланысы, фразалық сөйлеу тілінің дамуындағы қиындықтар байқалады. Екіншілік ақаулықты – бала тәртібіндегі негативизм, психомоторикасы мен, эмоциялы-ерік сферасының бұзылыстарында байқауға болады.

Моторлы алалияда сөйлеу тілінің жалпы дамымауы ауыр түрде өтуі мүмкін, себебі бала өз бетінше сөйлей алмайды, сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық құрылымында қиыншылықтар байқалады. Ақаулық әсіресе байланыстырып сөйлеуінің қалыптасуында байқалады.

Сенсорлы алалияда сол жақ жарты шар қатпарындағы бас миының сөйлеу тілінің аймағы, Вернике аймағы зақымдалады. Сенсорлы алалияда бала айналасындағылардың сөйлеу тілін түсінбейді, әрі өзі де сөйлемейді. Бұл бұзылыс жеке түрде сирек кездеседі де, кейде сөйлеу тілінің ақауын есту қабілетінің төмендеуінен ажырату қиын болады. Сенсорлы алалияның жеңіл түрінде жалпы сөйлеу тілінің дамымауының белгісі болатыны ол- айналасындағылардың сөйлеу тілін түсінудегі қиындықтар. Сенсорлы алалиясы бар баланың өз бетінше сөйлеуіндегі сөйлеу тілінің мазмұны кедей, көптеген қателермен сипатталады да, интонация жағынан модуляцияланған болып ым-ишарамен білдіріледі [10].

Алалия көп жағдайда дизартриямен бірге кездеседі. Дизартрияның негізгі белгілері дыбыстар артикуляциясының, тыныс алу мен дауыс жасалу бұзылыстарында және сөйлеу тілінің темпі, ырғағы, интонациясының өзгеруінде білінеді. Бұзылыстар әртүрлі комбинацияда және зақымданудың шоғырлануына, бұзылыстың ауырлығына, ақаудың пайда болу уақытына байланысты әр түрлі деңгейде болуы мүмкін.

Сөздің дыбысталу жағының кемістіктері сөйлеуді қиындатып, артикуляция мен фонацияның бұзылыстары біріншілік ақауды құрап, құрылымын күрделендіретін екіншілік белгілердің пайда болуына әкелуі мүмкін.

Баланың ерте дамуы кезеңінде немесе құрсақтағы кезінде бас миына жағымсыз жағдайлардың әсерінен орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымданулары дизартрияның себептері болуы мүмкін. Сөйлеу тілінің бұзылуы төмендегідей сипатталады:

1. өз бетінше пайда болады, жоғалмайды, кайта бекиді;

2. сөйлеушінің жас мөлшеріне сәйкес келмейді;

3. оның ерекшелігіне байланысты нақты логопедиялык ықпал жасауды талап етеді;

4. баланың одан әpi дамуына жағымсыз әcepiн жиі тигізеді;

5. тіл бiлмeйтiндік-диалектизм-тiл кемістігі болып саналмайды;

6. сөйлеу тілінің психофизиологиялық механизмінің ақаулықтарымен байланысты.

Аталған ерекшеліктер тіл кемістіктерінің айырмашылығын көрсетеді. Логопедияда «сөйлеу тілінің дамымауы», «сөйлеу тілінің бұзылуы», «тіл кемістігі» деген ұғымдар кездеседі.

Сөйлеу қабілетінің немесе сөйлеу жүйесінің құрамдарының төмен деңгейде қалыптасуы сөйлеу тілінің жетілмеуі деп саналады.

Сөйлеу тілінің құрамының әр түрлі бөлімдерінің сөздік қоры, грамматикалық құрылысының мөлшерден ауытқуы және тілдің негізгі функциялары – қарым-қатынас, ойлау қабілеттерін атқара алмауы тіл кемістіктері деп саналады. Әрине, ол ауытқулар әрқалай және әртүрлі мөлшерлерде кездесуі мүмкін. Сөйлеуші кейде тек бір дыбысты бұзып айтуы немесе мүлдем айта алмауы мүмкін. Әрине мұндай жағдайда тіл өзінің нeгiзгі функцияларын жоғалтпайды, дегенмен кейбір жағдайда ыңғайсыздық туғызуы мүмкін. Тіпті жеңіл тіл кемістіктері адамдардың актер, диктор, мұғалім т.б. мамандықтары бойымша жұмыс істеулеріне бөгет келтіреді.

Тіл кемістігінің себебі деп сыртқы және ішкі зиянды факторларының немесе екеуінің бірдей ағзаға жағымсыз әсер етуін түсінеміз.

Баланың сөйлеу тілі патологиясының негізгі себептері:

1. Іш құрсақ кезіндегі әртүрлі патологиялар. Ол нәрестенің іштей дамуына зиян тигізеді. Сөйлеу тілінің ең ауыр кемістіктері іштегі нәрестенің 4 апталық пен 4 айлық аралығындағы дамуының бұзылуынан пайда болады. Нәрестенің іштегі дамуының бұзылуына анасының екіқабат кезіндегі токсикоз және т.б себеп болады.

2. Босану кезіндегі вирусты және эндокринді аурулары, жарақат алуы, резус факторы бойынша қанның сыйымсыздығы, жарақаттану және босану кезіндегі асфиксия (оттегінің жетіспеуі).

3. Баланың алғашқы сәбилік шағындағы әр түрлі аурулар (әсіресе вирустык, инфекциялық аурулар).

4. Бас сүйегінің жарақаттануы.

5. Тұқым қуалаушылық факторлар.

6. Әлеуметтік-тұрмыстық жағдайларының қолайсыздығы.

Сөйлеу тілі баланың барлық психикалық үрдістеріне әсер тигізіп, жеке дамуына тікелей ықпал етеді. Сөйлеу тілі мен баланың барлық психикасының байланысын Л.С.Выготский [11], А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев [12], Р.Е.Левина [13], А.Р.Лурия, А.А.Люблина және басқа көптеген ғалымдардың зерттеулерінде дәлелденген. Бала сөйлеу тілінің көмегімен тек мағлұматты алып қоймай оны кеңінен меңгереді. Ауызша сөйлеу тілі адамның жалпы мәдениеттілігінің көрсеткіші болып келеді. Бұл тек өз ойын дұрыс, нақты құрау емес, сонымен дұрыс жеткізе білу. Сол үшін балада қарым – қатынас тілінде сөздік қорын молайтып, грамматикалық жағын және дыбыстарды дұрыс айтуын қалыптастыру керек. Ереже бойынша сөйлеу тілі туған тілінің нормасына сәйкес келеді. Бірақ, әртүрлі фактілердің әсерінен сөйлеу тілінде ақаулықтар пайда болады. Соның бірі, сөйлеу тілінің жалпы дамымауы. Бұл дыбыс айтуда, сөздік қорында, сөйлеу тілінің граматикалық жағын меңгеруде қиындықтармен сипатталады.

Сөйлеу тілінің дамымауы бар балалар өз ойларын тыңдаушысына жеткізу үшін дене мүшелерінің қимылын және дауыс мәнерлігін пайдаланады. Олар өзінің сөйлеу тілінің кемшілігіне сын көзімен қарап, оны қалайда түзетуге бар ықыласын салады.

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың сөйлеу тіліне тән белгілер:

  • сөйлеу тілінің кеш басталуы;

  • дыбыстарды бұзып айтуы;

  • фонематикалық есту қабілетінің дамымауы;

  • грамматикалық сөйлем құрылысы мен сөздік қоры артта қалуы.

Сөйлеу тілінің бұзылыстары эмоциональды – ерік сферасының тежелуіне әкеледі, бұл баланың қоршаған ортамен қарым – қатынасына мектептегі оқу үрдісіндегі сауат ашуына кедергісін тигізеді. (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, Р.Е.Левина, М.А.Никашин) [14].

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, сияқты күрделі сөйлеу потологияларының түрлерінде байқалуы мүмкін.

Сөйлеу тілінің дамымау кезінде қабылдау үдерісі төмендейді, ойлау іс-әрекеті баяулайды, ал ойлау қабілетінің кемшіліктері сөйлеу тілінің дамуына кері әсерін тигізбей қоймайды (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия және т.б.) [15].

Сонымен сөйлеу тілінің ұқсастық жақтарына қарамастан ой-өрісі сөйлеу тілінің даму жағынан бір - біріне ұқсамайды.

Сөздік қоры шамадан тыс шектелген болғандықтан, балалар заттардың және қимыл-қозғалыстардың сыртқы түрлеріне немесе олардың шығатын дыбыстардың ұқсастығына қарап өздерінің былдырлаған тілімен барлығына бір сөзбен ат қойып алып түсіндіреді. Мысалы: биби – машина, нә-нә - тағам және т.б. сонымен бірге қимыл – іс әрекеттерді білдіретін сөздерді заттың атымен орын алмастыра беретін жағдайлар да байқалады. Мысалы: «адас» – қарындаш, жазу, сурет салу, «тәй» - шәй, ішу, тамақ ішу.

Сөйлеу тілі дамымаған баланың кейде бір сөзді сөйлемде де пайдаланатын ерекшелігі болады. Н.С.Жукованың [16] ескерткеніндей, бір сөзді сөйлемдегі сөздің түбірі бұзылып тұлғасыз айтылатын жағдай, сөйлеу тілі дұрыс дамымаған балада да байқалуы мүмкін. Бірақ ол тек 5 – 6 ай ғана созылады, оның үстіне ондай сөздер онша көп те болмайды. Сөйлеу тілі қатты тежеліп өте баяу дамығанда бұл мерзім ұзақ уақытқа созылады. Сөйлеу тілі дұрыс дамыған бала сөздерді байланыстырып сөйлем құрап айтуды ерте пайдалана бастайды. Сөздердің ішінде тұлғасыз сөздер де араласып айтылып кетуі мүмкін, бірақ оларды біртіндеп түзетіп дұрыс айтуға дағдыланып кетеді. Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар баланың да сөйлемінің көлемін 2 – 4 сөзге дейін кеңейтетіндігі байқалады, бірақ мұнда құрылыс бұзылған сөз тіркестері бұрынғы қалпында өзгеріссіз сақтап қалады.

Сөйлеу мүмкіндігі төмен баланың өмірден алған тәжірибесі аз және айналасындағы өмір тіршілігі туралы мағлұматы жеткіліксіз болады (әсіресе табиғатқа байланысты құбылыстар). Дыбыстардың қолданылуы тұрақсыз, құбылмалы келеді. Сөйлегенде көбінесе бір – екі буыннан тұратын сөздерді ғана қолданады. Буындары көбірек қиын сөздерді айтқан кезде оның екі – үш буынына дейін қысқартылып, түсіп қалады. Мысалы: жұмыртқа – ұтқа, домбыра – дома, кастрөл – каст. Фонематикалық түйсігі бұзылғандықтан аттары бір – біріне ұқсас, мағынасы әртүрлі сөздерді сұрыптай алмай қиналады. Мысалы: бала – балға, жаға – жаңа. Бұл деңгейдегі балалар дыбыстық талдау жолын түсінбейді.

Сөйлеу тілінің ақаулақтарының пайда болу немесе дамымау себептерін дұрыс анықтау үшін логопед (басқа маман) баланың сөйлеу тілі қалай дамығанын көз алдына елестетуі керек. Баланың сөйлеу тілі неше жастан шыққанын, бірінші сөзді қашан айтқанын және сөздің басын құрап сөйлеуді қашан бастағанын, жалпы сөйлеу тілінің қандай сипатта қалыптасқанын, яғни мектепке барар кезінде сөзік қоры мен грамматикалық құрылымының ерекшелігін т.с.с. мәліметтерді ата-аналарынан сұрай отырып, жинау қажет.

Ата-аналарымен әңгімелесу кезінде баламен күнделікті араласып жүрген адамдардың сөйлеу тілінің даму деңгейі, ерекшелігі, қай тілде сөйлейтіндігі туралы біліп, өскен ортасының ықпалы анықталады. Ең бастысы бала өзінің сөйлеу тіліндегі жетіспеушілікті сезінеді ме, оған көзқарасы қандай екенін білу керек.

Сөйлеу тілінің дамымауы есту қабілетінің нашарлауына тікелей байланысты. Есту қабілеті қалыпты бала сөйлеушінің дауыстап айтқанын 6-7 метр, ал сыбырлап айтқанын 3 қашықтықтан естиді. 1 метрге жетпейтін қашықтықтан сыбырлап айтқанды естімейтін баланың құлағында мүкістігі бар екенін көрсетеді. Баланың сөйлеу тілінің дамуы туралы қорытындыны маман толықтығына, анықтылығына, ырғақтығына, жатықтығына тәуелді жасайды [17].

Жоғарыда атап өтілген факторлардың әрқайсысы немесе осы факторларының үйлесіп келуі тіл кемістігінің пайда болуына себеп бола алады. Тіл кемістігінің пайда болу себептерін табиғи (органикалық) және функционалды факторлар деп бөледі. Табиғи себеп деп бас миының шеттегі немесе орталық бөлімдеріндегі тіл механизмдері анатомиялық-физиологиялық құрылысының қатты бұзылуынан болатын себепті айтамыз. Функционалды себептеріне анатомиялық-физиологиялық құрылысы әдеттегі күйінше сақталады, тек қана тіл механизмінің бұзылуы жатады.

Сонымен барлық тіл кемістіктерін, оларды тұғызатын себептерге байланысты екі топқа бөлуге болады.

  • органикалық тіл кемістіктері;

  • функционалды тіл кемістіктері.

Табиғи тіл кемістіктері зақымның таралу аймағына байланысты келесідей етіп бөлуге болады

а) тілдің табиғи бұзылуының орталықтан пайда болуы (осыған бас ми қабығында орналасқан тіл механизмдерінің бұзылуының нәтижесінде болатын афазия, алалия және т.б. жатады);

б) тілдің табиғи бұзылуының шеттен пайда болуы (оған ринолалияны, механикалық дислалияны және т.б. жатқызуға болады).

Сонымен, сөйлеу тілінің дамымауына көптеген факторлар себеп болатыны белгілі болды. Яғни, сөйлеу тілін, соның ішінде сөздік қорын молайту үшін жан-жақты жағдайды қарастырған жөн.


1.2 Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың

психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері


Мүмкіншілігі шектеулі балалармен жұмыс жасауда басты назарды сөйлеу тілінің дұрыс дамуына аудару маңызды болып табылады. Өйткені баланың жеке дамуына сөйлеу тілінің тигізетін әсері мол. Сөйлеу тілі үш негізгі қызметті атқарады: коммуникативті, танымдық және реттеушілік.

Л.С.Выготскидің айтуынша, сөйлеу тілі ең алғаш адамдар арасындағы қарым – қатынас құралы, ол кейін ойлау құралы мен іс әрекетін реттеушісі.

Сөйлеу тілінің дамымауы баланың жалпы психикалық дамымауына, қоршаған ортамен қарым – қатынас жасауына, танымдық үрдістерінің қалыптасуына, білім алуына, жалпы толық қанды тұлға болып қалыптасуына кері әсерін тигізеді.

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы деп – есту қабілеті мен ой-өрісі қалыпты дамыған балалардың дыбыстық және мағыналық жағына қатысты сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің жүйесінің қалыптаспауының бұзылуынан болатын тіл кемістігі.

Дефектология ғылыми зерттеу институтының ғылыми қызметкерлері (Н.А.Никашина, Р.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова және т. б.) Р.Е.Левинаның басқаруымен өткен ғасырдың 50 – 60 жылдары мектеп жасына дейінгі және мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тіл кемістіктерін жан–жақты зерттеулерінің нәтижесінде ғылыми тұрғыдан дәлелдеді. Р.Е.Левина жалпы сөйлеу тілінің дамымауын үш деңгейге бөледі:

Блок-схема: альтернативный процесс 7








Стрелка вниз 6


Блок-схема: альтернативный процесс 5









Стрелка вниз 4



Блок-схема: альтернативный процесс 3











ҚСтрелка вниз 2азіргі кезде ресейлік және отандық логопедтер жалпы сөйлеу тілі дамымауының төртінші деңгейін де белгілеп отыр:


Скругленный прямоугольник 1








Сөйтіп жалпы сөйлеу тілінің бірінші деңгейін былай сипаттауға болады:

1. Сөздік қоры жоқтың қасы. Былдырлап түсініксіз айтылған сөздерден, басқа дыбысқа еліктеген дыбыстардан (Р – р – р, ш – ш – ш) күнделікті қолданатын кейбір оңай сөздерден тұрады (ту – су).

2. Баланың енжар сөз қоры пайдаланатын сөз қорынан едәуір молырақ болады, бірақ сөз түсінігі тым аз.

3. Байланыстырып сөйлеу қабілеттері мүлдем дамымаған.

4. Сөздің, дыбыстың буынның құрамын сақтап қайталау қабілеті дамымаған.

Кейбір грамматикалық тұлғаларды ажыратылуы бір мезгілде байқалады. Бірақ бұл тек екпінді жалғауына түскен сөздерге және тек кейбір грамматикалық категорияларға қатысты болады. Бұл үрдіс әлі де болса едәуір тұрақсыз екендігін сипаттайды және бұндай баланың сөйлеу тілінің дамуы қатты тежелгендігі анық байқалады.

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың сөздік қоры кедей, ол өзі білетін заттардың аттарын атаумен және қимыл–іс әрекеттерін айтып берумен ғана шектеледі [18].

Бірінші деңгейдегі балаларға қарағанда суретке қарап және сұрақ бойынша әңгімелеуі қарапайым, әрі қысқа болғанымен грамматикалық құрылысы мен сөз тізбегі біршама дұрыс. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысының жетілуі қанағаттанарлық емес екендігі сөйлеу материалы күрделенген кезде немесе баланың өзі бұрын сирек естіп, аз қолданған сөздер мен сөз тіркестерін айту қажет болып қалған жағдайда оңай білінеді. Мұндай балалар септік жалғаулар мен көпшіл түрін білдіретін жалғаулардың мағынасын жете түсінбейді. Жұрнақ, жалғауларды пайдаланып сөз өзгерту кездейсоқ жағдай, сондықтан да пайдаланған әр түрлі қателерді көп жібереді. Сөзді тармағында жиі қолданады, ауызша талдап қорыту дәрежесі өте қиын. Тұлғалары, қолданылуы немесе тағы басқа белгілері ұқсас бірнеше заттарды бір сөзбен айту мүмкін. Мысалы: шыбынды, қоңызды, масаны, араны, көбелекті – бір жағдайда осылардың барлығын тек біреуінің ғана атымен атайды, ал екінші бір жағдайда тағы басқа біреуінің ғана атымен атайды. Балалар заттың атын білдіргенмен, оны құрайтын бөлшектерін атауға келгенде қиналады (ағаштың бұтағы, жапырағы, түбірі, тамыры) ыдыс – аяқтардың, жануарлардың төлдерінің аттарын білмейді. Міне осының бәрі бұндай балалардың сөздік қорының тым кедей екендігін көрсетеді.

Заттың атын, түсін, тұлғасын, белгісін білдіретін сөзді орнымен дұрыс қолдануды әр уақытта толық біле бермейтіндігі байқалады. Қолданудағы қимыл іс - әрекетті әртүрлі, тұлға ұқсастығы жақын атау сөздерді шатастырып орын ауыстыруы жиі көрініп қалады (кесу – керту, қашау – қажау), грамматикалық тұлғаларды қолдануда өрескел қателерді жібергендігі арнайы тексеру кезінде белгілі болады [19].

1. Септік жалғауларын алмастыру (дүкеннен бардым – дүкенге бардым)

2. Сөздің жекеше, көпше тұлғаларын және етістіктің түрлерін қолданудағы қателер.

3. Зат есімнің жекеше, көпше түрлерінің өзгеруі кезіндегі (қиярдар – қиярлар)

Буындар мен дыбыстардың орын ауыстыруы, ұқсас буындардың алмастырылуы, қатарласып келген дауыссыз дыбыстардың орналасу заңдылықтары бұзылады. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауының екінші деңгейіндегі балалар:

1. Балалардың белсенді сөз қоры зат есім, етістік, сын есім, үстеу сөздерімен толықтырылады.

2. Сәтсіз болса да бұл деңгейдегі балалар септік жалғаулар мен жұрнақтарды пайдалана бастағаны байқалады.

3. Балалар сөзді байланыстырып сөйлей бастайды.

4. Сөзді түсіну жетіледі, белсенді және енжар сөздіктері толығады.

5. Әлі де көп дыбыстарды және кейбір сөздерді дұрыс айта алмайды.

6. Дыбыстық талдау, жинақтау әдістерін игеруге дайын еместігі байқалады.

Тап осы фонематикалық топтағы екі немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбыс немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбысы бір мезгілде алмастырған кезде дифференцияланбаған дыбыстардың айтылуы өзгеше болады (негізінде ысқырып және ызыңдап шығатын, аффрикат, мұрын дыбыстары) Мысалы: сәй – шәй, сәне – шана, қал – қар, ер – ел.

Сонымен бірге балалар барлық сөз таптарын пайдалануды, грамматикалық құрылымының қарапайым түрлерін қолдануды үйренеді, салалас құрмалас пен бағыныңқы құрмалас сөйлемдерді құрастыруға тырысады. Мысалы: Айдал мектептен келді де шабағын оқуға отылды.

Баланың тілі жетіліп жаңа дыбыстармен толықтырылған әртүрлі буындары бар сөздердің айтылғанда сөздегі дыбыстардың дұрыс, дұрыс емесін және олардың бұзылу ерекшелігін айқындауға болады, сөз тіркесін байланыстырып сөйлеу мүмкіншілігі артады. Бала өмірден алған тәжірибесінің нәтижесінде күнделікті тұрмыстағы өзіне жақсы таныс болып қалған заттың атын, түсін, тұлғасын, сапасын, белгісін және хал – жағдайын сөйлеп беруге енді бұрынғыдай қиналмайды. Олар өздерінің үй іші туралы, өзі және достары туралы, айналасында болып жатқан тіршілік туралы емін – еркін әңгімелеп бере алмайды, қысқа әңгімеге құрастырады [20].

Алайда сөйлеу тілінің қалпын жан – жақты мұқият тексерген кезде тілге қатысты жүйенің (лексикалық, грамматикалық, фонетикалық) бір бөлігінің толық дамымауын айқындайтын көріністі көруге мүмкіндік туады.

Бала ауызша сөйлескенде өзінің тілі келмейтін қиын сөзді, нақты сөз тіркесін айтпауға тырысады. Егер осындай балалардың алдарына шарт қойса, онда сөздің және грамматикалық категориялардың қандайын болса да міндетті түрде пайдаланады да, сөйлеу тілінің дамуындағы кемшіліктер айтарлықтай анық көрінеді.

Бала сөзді емін – еркін қолданып сөйлегенімен, сөйлеу тілі дұрыс дамыған қатарластарына қарағанда өздігінше сөйлем құрастыру кезінде үлкен қиындық көреді.

Әдеттегідей қиыстыру мен меңгеру қателерінен шығатын аграмматизмдерді дұрыс құрастырылған сөйлемнен де кездестіруге болады. Бұл қателер тұрақты сипат бермейді: грамматикалық тұлғалардың немесе категориялардың әр түрлі жағдайлары дұрыс та, бұрыс та қолдануы мүмкін.

Құрмалас сөйлемді жалғаулығымен және жалғаулықты сөзімен құрастырған кезде қателер жіберілетіні байқалады. Бала сурет бойынша сөйлем құрастыру кезінде қатынасушы кісіні және қимыл іс - әрекеттің өзін жиі көрсетіп дұрыс атап отырса да, сөйлем құрамына қатынасушы кісінің пайдаланған заттың атын кіргізбейді [20].

Балалар барлық сөз таптарын пайдаланады, грамматикалық құрылымының қарапайым түрлерін қодануды үйренеді, салалас - құрмалас пен бағыныңқы құрмалас сөйлемдерді құрастыруға тырысады.

Сөздік қорының едәуір өскеніне қарамастан, лексикалық мағынасын толық білмейді (шынтақ, білек, өзен, көл, бұлақ) бірнеше сөздерді дәл түсінбейді және дәл қолданбайды (кесу, қию, пішу)

Лексикалық қателердің ішіндегі келесілерді жатқызуға болады.

1. Заттың атын сол заттың бөлшегінің атымен алмастыруы (машина – «дөңгелек», ат – «тұяқ»)

2. Мамандықтың атын сол мамандықтың іс - әрекетін айтады. (дәрігер – укол салады, жүргізуші – машина айдайтын аға)

3. Тексттен заттардың меншікті аттарын атамай олардың сыртқы түрлерінің ұқсатығына және тұрмыстағы қолдануларына қарап жалпы атауларымен атайды (қой – мал, қаз – құс, алма – жеміс)

4. Көлемін білдіретін белгілерінің орнын алмастыру (биік, ұзын, үлкен, дәу, қысқа, жуан)

Орыс тіліндегі зерттеулердің нәтижесіне қарағанда сөйлеу тіліндегі грамматикалық қателердің ішіндегі көп кездесетіндері:

  • Сын есімнен зат есім сөздердің жекеше, көпше түрлерінде және септіктерде дұрыс қиылыспайды.

  • Сан есім зат есіммен дұрыс қалыптаспайды.

  • Жалғауларды қолданғанда кететін қателер: түсіп қалуы, алмастырады, толық айтпайды.

  • Сөздің көпше түрінде септік тұлғаларды қолданғанда кететін қателер.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауының үшінші деңгейіндегі балаларда сөйлеу тілінің фонематикалық жағы жасының мөлшерімен салыстырғанда артта қалуы байқалады. Сөз ішіндегі дыбыстардың түсіп қалатын тұрақты қателері, қиын күрделі сөздердегі буындардың бұзылуы байқалады: велосипед – сипед, Республика – испублика.

Фонематикалық есту қабілетінің нашар дамуының салдарынан сөздің дыбыстық талдауы және жинақтау бұзылған [20].

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауының үшінші деңгейінің сипаттамасы:

-бала байланыстыра сөйлегенде кейбір сөздерді білмейтіндігі және дұрыс қолдана алмайтындығы байқалады. Сөздік қорында зат есім, етістік көп кездеседі де сын есім, үстеу таптары аз кездеседі.

-тілдің грамматикалық жағының дамымағаны байқалады. Септік жалғауларды жұрнақтарды қолдануда қате жібереді. Сөз жасау қабілеті мүлдем дамымаған.

-сөйлегенде көбінесе тек жай сөйлемдерді қолданады, құрмалас сөйлемдер сирек кездеседі.

-бұл деңгейдегі көптеген балаларда сөздің буындарын дұрыс айтпау кемшіліктері сақталады да дыбыстық талдау, жинақтау әдісін меңгеруде қиындық туғызады.

А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркинаның мәліметтері бойынша жалпы сөйлеу тілінің дамымауының үшінші деңгейі 5 – 6 жасар балаларда жиі кездеседі, бұл фразалық сөйлеу тілінде лексика – граматикалық және фонетикалық – фонематикалық дамымауымен сипатталады.

Сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөйлеу тілі компоненттер жүйесінде дыбыс айтуы күрделі бұзылған деп Л.Ф Спирова, А.В Ястребова, Н.Л.Ларинова, Т.Б.Филичева [21] айтты.

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы бар балалардың дыбыс айтуы қалыптаспағандықтан оларда сөз құрамындағы дыбыстық талдау мен жинақтауы толық дамымаған және оқу мен жазуды меңгеруіне тікелей әсер етеді. Көптеген авторлар (Р.Е.Левина, Б.М.Гриншпун, Т.Б. Филичева) сөйлеу тілі дамымаған балалардың коммуникативті дағдыларының қалыптасуындағы қиындықтар орын алатынын дәлелдеген. Қарым – қатынас жеткіліксіздігі өз алдына танымдық және сөйлеу-ойлау әрекетіндегі қиындықтарға алып келеді. Сөйлеу тілінің тежелуі бар, яғни сөйлеу тілі жалпы дамымаған балаларға қарым – қатынас жасау қажеттілігінің төмендігі, диалогтық және монологтық сөйлеу тілдерінің қалыптаспауы, қатынас жасауға қызығушылығының жоқтығы, қатынас жағдайында бағдарлау білігінің аздығы тән.

Баланың өз бойындағы кемшілікке теріс көзқарасы, оның қарым-қатынасқа тез түсуіне кедергі болады. Баланың жетілмеген сөйлеу тілін дамытуға бағытталған логопедиялық жұмысты ұтымды ету мақсатымен, түзете - оқыту жұмысы мазмұнында мектеп жасына дейінгілердің коммуникативтік біліктілігін өсіруді алдын – ала қарастырған жөн.

Сөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың барлығына жалпы моторикасының икемсіздігі, оптика – кеңістік гнозисының бұзылуы тән. Сөйлеу тілі жалпы дамымаған балалардың негізгі қимыл біліктері мен дағдылары жеткіліксіз қалыптасқан, қимылдары ырғақты түрде ұйымдастырылмаған, қимыл тежелуі жоғары, қимылды есте сақтауы мен зейіні төмен [ 22].

Мүмкіндігі шектеулі балаларға мектепке дейінгі жастан түзете-дамыту көмегін ұйымдастыруміндеттеріне мүмкіндігі шектеулі баланың мәселелері, мүмкіндіктері мен қажеттіліктерін мамандардың кешенді пән аралық тобының тексеруі; мектепке дейінгі жастағы дамуында сөйлеу тілі, көру және есту, қимыл-қозғалыс аппараты, эмоциональдық-ерік салаларында бұзылыстары бар, оқу, мінез-құлық пен қарым-қатынас салаларында қиындықтары бар және басқада әр түрлі ауытқулары бар балаларға оңалту, беймдеу және қоғамға ендіруге бағытталған медициналық-педагогикалық және әлеуметтік-психологиялық түзету көмегін кешенді түрде көрсету; ерте жастағы мүмкіндіктері шектеулі баланың жеке түзете-дамыту бағдарламасын (ЖДБ) құру және оны жүзеге асыру; мүгедек баланың жеке бейімдеу бағдарламасын жүзеге асыру; жеке, шағын топтық, топтық түрде түзете дамыту сабақтарын өткізу; отбасы жағдайында мүмкіндіктері шектеулі баланы тәрбиелеу мен оқыту туралы ата-аналарға (басқада бала тәрбиесіне жауаптыларға) кеңес беру, оқыту-ағарту жұмыстарын жүргізу; мүмкінді шектеулі балалармен жұмыс істейтін жалпы білім беру мекемелерінің педагогтарына балалардың психикалық және дене даму ерекшеліктері мен даму мүмкіндіктері, оқытудағы кездесетін қиындықтар туралы кеңестер беру мен әдістемелік басқару жұмыстарын жүргізу қажет.

Қазіргі таңда сөйлеу тіліндегі күрделі ақаулықтары бар мектеп жасына дейінгі балаларының саны көбеюде. Бірақ бұл балаларға арналған арнайы мектепке дейінгі ұйымдар жеткіліксіз. Республикамыздың әлеуметтік – экономикалық жағдайына байланысты сөйлеу тілінің ақаулықтарын жоюға бағытталған ғылыми дәлеледенген әдістерді қайта құруды талап етеді.

Демек, бұл мәселенің әлеуметтік мағынасы бар екенін ескеріп, әлі толық ұйымдастырылмағандықтан сөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың сөйлеу тілін дамытудың, соның ішінде сөздік қорын молайтудың тиімді жолдарын табу күттірмейтін мәселелердің бірі деп айтуға толық негіз бар.



2.1 Анықтау тәжірибесінің мазмұны мен нәтижесі


Сөйлеу тілінің бұзылуын (сөздік қорының дамымауын) анықтау теориялық және тәжірибелік тұрғыдан маңызы зор мәселе болып табылады. Диагностикалау барысында тек сөйлеу тілінің бұзылуы ғана анықталып қоймайды, сонымен қатар түзету-дамыту және логопедиялық жұмыстарды мақсатты әрі тиімді ұйымдастырудың жағдайлары анықталады.

Тексеру алдында тәжірибе жүргізуші өзінің диагностикалық іс-әрекетінде негізгі ұстанымдарды басшылыққа алуы керек. Сондықтан, анықтау тәжірибесін ұйымдастыру кезінде біздер де тексерудің белгілі қағидаларына сүйенген болатынбыз. Атап айтқанда: жүйелі тексеру, кешенді тексеру, іс-әрекеттік тексеру, динамикалық тексеру, онтогенетикалық. Барлық аталған қағидалар өзара тығыз байланысты.

Сөйлеу тілінің дамымауы бар дайындық тобындағы балалардың сөздік қорын молайту үшін алдымен анықтау тәжірибесі ұйымдастырылды. Ол оқу жылының үшінші тоқсаны басталған, яғни 15 қаңтардан – 30 қаңтарға дейін жүргізілді. Анықтаушы тәжірибенің мақсаты – сөйлеу тілінің дамымауы бар дайындық тобындағы балалардың сөйлеу тілін дамыту барысыда заттық-тәжірибелік іс-әрекетті бағытталған түрде қолдану деңгейін анықтау. Осыған байланысты келесідей міндеттер шешімін тапты:

1. Тәжірибе өткізуге қажетті әдістемелерді іріктеу, оларды өңдеу, дидактикалық материалдарды жинақтау;

2. Арнайы (түзету) мектебіндегі 2 сынып оқушыларының сөйлеу тілінің, сөздік қорының даму ерекшелігін анықтау.

3. Түзете-дамыту сабақтарында ойын іс-әрекетті пайдалану деңгейін анықтау.

Анықтаушы тәжірибе 3 кезеңнен тұрды.

1 кезең - Дайындық. Сөйлеу тілінің дамымауы бар дайындық тобындағы балалардың сөйлеу тілін тексеруге арналған әдістемелерді іріктеп, жүйелеу. Әдістемелерді өткізуге қажетті құралдар мен жабдықтарды дайындау. Сонымен бірге, мекеменің мамандарымен (медбикемен, тәрбиешімен, логопедпен) сұхбаттасу, сауалнама жүргізу. Балалардың жеке құжаттарын қарау, мекемеде орнатылған күн тәртібімен танысу.

2 кезең – Негізгі. Арнайы мектепте балалардың сөйлеу тілінің, сөздік қорының қалпын анықтау үшін педагогикалық тәжірибелер (анықтау және оқыту) өткізу.

3 кезең - Қорытынды. Тәжірибе барысында алынған мәліметтерді талдау. Талдау нәтижелерін ғылыми тұрғыдан тұжырымдап, қорытынды шығару.

Зерттеу жұмысының негізгі базасы ретінде Алматы қаласының № 7интеллектуальді дамуы бұзылған балаларға арналған мектеп таңдалды. Тәжірибенің дайындық кезеңінде осы аталған мекеменің мамандарымен әңгімелесу, олардың педагогикалық іс-әрекетімен танысу, арнайы құрастырылған сауалнаманы толтырту сияқты шаралар да жүргізілді.

Тексерілетін балалардың жеке құжаттарын (психоневрологиялық жеке картасын) алдын ала қарастыру олар туралы жалпы ақпаратты толықтыруға, әр баланың ерекшелігін дәл білуге септігін тигізді. Сонымен бірге, тексерілетін балалардың жас шамасы мен мамандардың қойған медициналық және педагогикалық диагнозымен танысуға мүмкіндік берді. Сөйтіп, тәжірибеге қатысқан балалардың жалпы саны 20, ал жасы 8 жас пен 9жас 3 ай аралығында болды. Тексерілген барлық бүлдіршіндерге « II деңгейіндегі сөйлеу тілінің жалпы дамымауы» деген диагнозы қойылған.

Анықтаушы тәжірибенің дайындық кезеңінде арнайы әдістемелік әдебиеттерді талдау негізінде отандық ғалым, Қазақстандағы логопедия саласының дамуына айтарлықтай үлес қосқан маман Қ.Қ.Өмірбекова ұсынған сөйлеу тілін тексерудің диагностикалық әдістемелері, бағалау көрсеткіштері алынған болатын. Нақты, «Сөйлеу тілінің бұзылуын тексеру» атты еңбегінде берілген «Сөздік қорын тексеру» тарауында көрсетілген әдістер таңдап алынды. Ең бастысы ондағы тексеруге қажетті сөздер мектепке дейінгі мекемелерінің бағдарламасына сәйкес құрастырылған, сөзік-буындық құрамы қолжетімді, қолайлы болуы ескерілген. Заттардың атын білдіретін сөздер, іс-әрекетті білдіретін сөздер, заттың сапасы мен қасиетін білдіретін сөздер, заттың санын білдіретін сөздер тақырыптық топтасу күйінде ұсынылды. Сөйлеу тілінің дамымауы бар балалардың сөздік қорын тексеруге алынған лексикалық және көрнекілік материалдар төмендегі қағидалар бойынша іріктелді:

- семантикалық болуы (заттың атын, бөлшегін сапасын, уақытын, кеңістікті білдіретін);

- лексикалық-грамматикалық болуы (барлық сөз таптарына қатысты);

- тақырыптық болуы (белгілі тақырып бойынша топталуы).

Анықтаушы тәжірибенің екінші кезеңінде 2 сынып оқушыларының сөйлеу тілінің қалпын анықтау үшін сынақ жүргізілді. Алдымен балалардың түрлі жағдай кезіндегі сөйлеу тілі бақылауға алынды. Бақылау нәтижесінде алынған мәліметтер хаттамаға түсіріліп отырды. Кейін әр балаға диагностикалық тапсырмалар ұсынылды.

Осы орайда ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөздік қорын тексеру мақсатында анықтаушы тәжірибе ұйымдастырылған болатын. Анықтаушы тәжірибе 2014-2015 оқу жылының екінші жартысында 15 қаңтардан – 28 қаңтар аралығында жүргізілді. Сынақ Алматы қаласының №9 жалпы мектепте жүргізілді. Жалпы тәжірибеге қатысқан балалардың саны 20, оларға психологиялық-медициналық-педагогикалық тексеру нәтижесінде ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған диагнозы қойылған. Осы анықтаушы тәжірибенің мақсатына сәйкес келесідей міндеттер өз шешімін тапты:

- осы категория балаларын ойын және оқу іс-әрекеті кезінде бақылау;

- олардың практикалық іс-әрекет мазмұнының сипатын байқап білу;

- осы категориядағы балалардың сөздік қорын тексеру.

Жоғарыда айтылған міндеттерді жүзеге асыру үшін тәжірибеге қатысушы балаларға арнайы тапсырма берілді.

1.Белгілі бір тақырыпқа байланысты суреттерді атап шығу. Мысалы, «Отбасы мүшелері» тақырыбында суретке қарап ата, әже, әке, ана, аға, қарындасты көрсетіп, атап шығу.


Түстер


Көрсетілген суреттер

Өз бетінше айтуы

Айтқан жоқ

1

Қызыл



2

Көк



3

Сары



4

Жасыл



5

Қара



6

Ақ



7

Қоңыр




Дене мүшелері


Көрсетілген суреттер

Өз бетінше айтуы

Айтқан жоқ

1

Бас



2

Құлақ



3

Мұрын



4

Ауыз



5

Көз



6

Қол



7

Аяқ



8

Саусақ



9

Иық



10

Мойын




Көкеністер


Көрсетілген суреттер

Өз бетінше айтуы

Айтқан жоқ

1

Қырыққабат



2

Қызылша



3

Картоп



4

Қызанақ



5

Қияр



6

Сәбіз



7

Шалқан



8

Пияз



9

Сарымсақ




Жүргізілген тәжірибе барысында балалар жеке дыбысты буында сөзде айтады, ауызекі сөйлеу кезінде айтылуы ұқсас дыбыстармен шатастыратыны байқалды (сәбіз – сәпіз, саусақ – шаушақ, аяқ –аяғ және т.б.).


Р/с

Аты-жөні

Жасы

Уақыты

Дұрыс көрсе-туі

Дұ-рыс ай-туы

Көмек-ті қажет етуі

1

Кенен М.

7 жас 5 ай

9 мин 00 сек

-

+

+

2

Алимбеков Н.

7 жас 8 ай

9 мин 45 сек

-

-

+

3

Оразбаев Ж.

7 жас 2 ай

9 мин 30 сек

+

-

+

4

Жаксылыков А.

8 жас 7 ай

9 мин 55 сек

+

-

+

5

Омарбай Н.

8 жас 3 ай

9 мин 00 сек

-

-

+

6

Ушуров Н.

7 жас 6 ай

9 мин 50 сек

+

-

+

7

Жолдыбаев Р.

8 жас 2 ай

10 мин

50 сек

-

-

+

8

Бердікеева А.

8 жас 4 ай

10 мин

55 сек

-

-

+

9

Сейлиқан Н.

7 жас 7 ай

9 мин 55 сек

-

-

+

10

Ахмет А.

8 жас 4 ай

9 мин 35 сек

-

-

+

11

Серікова Л.

7 жас 6 ай

10 мин

55 сек

+

-

+

12

Қалиасқарова І.

8 жас 6 ай

9 мин 55 сек

-

-

+

13

Нұрахметова І.

7 жас 3 ай

9 мин 30 сек

+

+

+

14

Бақытова А.

8 жас 4 ай

10 мин

25 сек

-

-

+

15

Қуанышова Л.

8 жас 8 ай

10 мин

25 сек

-

-

+

16

Адильбекова А.

8 жас 9 ай

9 мин 35 сек

+

-

+

17

Бейсен Ш.

7 жас

11 ай

9 мин 55 сек

-

+

+

18

Шайық С.

7 жас

10 ай

9 мин 25 сек

-

+

+

19

Жәнібек Р.

8 жас 5 ай

10 мин

25 сек

+

-

+

20

Айбар С.

7 жас 6 ай

9 мин 55 сек

+

+

+


Жүргізілген тәжірибе барысында ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған зияты зақыдалған мектеп жасына дейінгі балалардың қол моторикасы мен қабылдау ерекшеліктері анықталды. Жоғарыда берілген кестеден олардың қол моторикасы мен қабылдау деңгейінің нормалық көрсеткіштерден біршама төмен екенін көреміз. Сөйтіп, «Мынау неге ұқсайды» әдістемесін орындау кезінде зияты бұзылған 6-7 жастағы балалар берілген жай фигуралардан біртұтас заттың бейнесін толықтай шығара алмады. «Мынау неге ұқсайды» әдістемесін орындау кезінде зияты бұзылған 6- 7 жастағы балалар ауызша нұсқауды соңына дейін тыңдамай жатып, тапсырмаға кірісіп кеткендігін айта кету керек. Осының салдарынан көптеген балалар тәжірибе жүргізушіге қайта-қайта сұрақтар қойды, ережеге сәйкес әрекет етпеді, керісінше біраз қателіктер мен түсінбеушіліктерге тап болды. «Мынау неге ұқсайды» әдістемесінің үш үлгісі ұсынылғандықтан, мектеп жасына дейінгі балалар оларды әртүрлі етіп орындады. Нақты айтқанда, қатысушылардың басым бөлігі төртбұрышты үйге (іргетасына, терезесіне, шатырына, есігіне) ұқсатты. Ал берілген дөңгелекті сынаққа қатысқан балалар күн бейнесіне ұқсатты. Жүректің схемалық суретін анықтау тәжірибесіне қатысқан балалар еш нәрсеге ұқсата алмады.


Сонымен бірге анықтау тәжірибесіне қатысқан балалар берілген уақытты үнемдемеді. Тапсырманы орындау барысында әдістеменің талаптарына жатпайтын басқа әрекеттерді де жасады. Мысалы, Қанат Т. жұмыс орнынан тұрып, оқу бөлмесін аралап жүрді. АлЖанай Н. қасында отырған «көршісіне» қарап істегенін қайталады, яғни ол бейнелеген суретті өзінің альбомына «түсіріп» отырды. Дайын болған суреттер бір-біріне қатты ұқсас болды, онда бейнеленген заттар күнделікті тұрмыстағы жақсы таныс нәрселер. Салынған суреттерді толықтыру, әсерлеу жағына келетін болсақ, балалар ешқандай тәсілдерді қолданбаған.

Ал «Суретті боя» әдістемесін орындау кезінде сынаққа қатысқан балалар ұсынылған бейнелерді сызықтан шығарып, қарындашты қатты басып тұрып, қою штрихпен бояды. Тапсырманы орындауға жұмсалған уақытта регламенттен 50 – 60 секундқа артық болды. Сонымен қатар кейбір балалар тәжірибе жүргізушіден көмектесуді сұрады. Оларға тапсырманың ережесін қайталау, мысал ретінде суретті бояп көрсету сияқты көмек көрсетілді.

Әдістемелерді орындау барысында балалардың әрекеттері мен қылықтарын бақылау, олардың ауызша берілген нұсқауларға зейін қоймайтынын да айта кеткен жөн. Анықтау тәжірибесі кезінде орын алған келеңсіз жағдайлар балалардың психологиялық ерекшелігімен, соның ішінде қол моторикасы дамуының төмендігімен түсіндіруге болады. Ал сурет сабағын бақылау нәтижесінде балалардың қабылдау үдерісін мақсатты түрде дамытуға ешқандай жұмыс жүргізілмейтіні анықталды.


Зерттеу нәтижесінде ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың дыбыс айтуы мен сөздік қоры олардың жасына тәуелді болатыны анықталды. Зерттеуге қатысқандардың ішіндегі жеті-сегіз жасар ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың көпшілігі тапсырманы толық орындаған жоқ. Ал орындағандарының қатесі көп болды. Сондықтан, ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың дыбыс айтуы мен сөздік қорының даму деңгейі төмен екені байқалады. Демек, ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөздік қоры қалыпты дамыған осы жастағы балалардан біршама төмен деңгейде дамиды деп есептеуге негіз бар.

Дыбыс айту мен сөздік қорын диагностикалауға арналған әдістемелерді орындау нәтижелерін үш деңгейге бөліп қарастыруға болады. Ол:

төменгі деңгей – тапсырманы қате орындау, көп көмекті қажет етуі;

орташа деңгей – бір-екі қатенің болуы, көмекті аз сұрау;

жоғарғы деңгей – қатенің болмауы және көмекті қажет етпеуі.

Сөйтіп, ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған 7-8 жастағы балалардың сөздік қорының дамуы төменгі және орташа деңгейлеріне сәйкес келді. Қатысқан 20 бала 100%, 1 бала 5% құрайды. Сөздік қорын анықтауға арналған бірінші тапсырманы орындау кезінде суреттерді дұрыс атауда жіберген қате саны бойынша 12 бала (60%) төмен деңгейде, ал қалған 8 бала (40%) орташа деңгейде орындағанын анық көруге болады. Дыбыстарды дұрыс айтуда жіберген қателер саны бойынша 15 бала (75%), ал қалған 5 бала (25%) орташа деңгейде орындағанын анық көруге болады.

Анықтау тәжірибесін жүргізу нәтижесінде алынған мәліметтерді № 3 кесте арқылы көрсететін болсақ:


Кесте № 3. Әдістемелерді орындау деңгейлері


тапсырма



деңгейі


төмен


орташа

Жоғары

Дұрыс көрсетуі бойынша


60 %



40 %


-


Дыбыс айтуы бойынша


75 %



25 %


-



2.2 Оқыту тәжірибесінің мазмұны мен нәтижесі

Анықтау тәжірибесінің нәтижелерін қорытындылай отырып, біз оқыту тәжірибесінің әдістемесін өңдеп жасадық. Оқыту тәжірибесі кестеге сәйкес, нақты айтқанда анықтау тәжірибесінен кейін 1 ақпаннан бастап – 18 сәуірге дейін жүргізілді. Оған анықтау тәжірибесі кезінде тексерілген ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар 8-9 жастағы 20 бала қатысты. Әдістемені өңдеп жасау барысында ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған 8-9 жастағы балалардың сөйлеу тіл ерекшеліктері, психикалық процестерінің өзгешелігі ескерілген болатын.

Оқыту тәжірибесінің мақсаты: ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың грамматикалық сөйлеу тілін, байланыстырып сөйлеуін, дыбыс айтуын, фонематикалық естуін дамыту және сөздік қорын молайту.

Оқыту тәжірибесінің міндеттері: 1) ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөздік қорын түрлі тапсырмалар арқылы дамыту;

2) іріктелген тапсырмалардың (әдістемелік жұмыстардың) түзете-дамыту жұмысын жетілдіруге деген ықпалын дәлелдеу.

Оқыту тәжірибесінің мазмұны: тәжірибеге қатысушы балаларды түзете-дамыту жұмысын жетілдіру үшін олармен оқыту және тәрбиелеу, түзету жұмысын ұйымдастырудың негізгі қағидалары ұсынылады:

  1. Бұзылысты жоюдағы жүйелілік қағидасы. Құрылымдық компоненттері тығыз байланысты сөйлеу тілі күрделі функционалды жүйе деген түсінікке сүйенеді. Логопедиялық жұмыста ақаулықтың құрылымын, алғашқы бұзылысты, біріншілік және екіншілік бұзылыстардың өзара қатысын белгілеуді көздейді. Осыған сай сөйлеу тілі кемістігін түзету функционалды сөйлеу жүйесінің барлық жағына (лексикалық, грамматикалық, фонетикалық) әсер етуді көздейді. Аталмыш қағида түзете-дамыту әрекетінің нәтижесін болжауға мүмкіндік береді.

  2. Онтогенетикалық қағида – балалардың тілін онтогенездегі ерекшеліктеріне (балалардың сөйлеу тілінің қалыпты жағдайда даму заңдылықтарын ескеру) сүйене отырып дамыту, себебі жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөйлеу тілі қалыпты дамыған балалардың бойындағы заңдылықтар бойынша дамиды. Логопедиялық әсер ету әдістемесін құрастыру сөйлеу тілінің түрлері мен функцияларының пайда болу кезектілігін және онтогенездегі баланың іс-әрекет түрлерін ескеріп жүргізіледі. Баланың сөйлеу функциясының қалыптасуының объективті және субъективті жағдайларын талдау, жүргізуші ақаулықты және соның салдарынан күрделенген психикалық дамуының кемістіктерін айқындау көзделеді.

  3. Сөйлеу тілінің психикалық дамудың басқа жақтарымен байланысты қағидасы. Бұл қағида сөйлеу тілінің басқа психикалық процестермен қалыптасуының өзара байланысын ашады. Сөзсіз психикалық процестердің (зейін, ойлау, есте сақтау, қабылдау, т.б.) даму барысында сөйлеу тілі дамуы үшін, жазбаша сөйлеу тілін меңгеру үшін қажетті психологиялық қор (база) қалыптасады.

  4. Шоғырландыру қағидасы. Түзете-дамыту әрекеті бір лексикалық тақырып ішінде бір кезеңнен екіншіге өту барысында күрделенеді. Осы қағидаға сәйкес, оқыту және тәрбиелеу жұмысында берілген оқыту кезеңдері өзара байланыста болуы қажет: оқытудың мазмұны әр кезеңде балаларды жаңа, күрделі материалды меңгеруге дайындайды.

  5. Бірізділік қағидасы. Бір жағдайларда тақырыптық пәнаралық байланыс болса, басқа жағдайларда педагогикалық ойы бойынша жалпы болады. Бұл қағиданың іске асырылу мақсатында оқу материалы қайталанып отырады да, жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда тұрақты біліктер мен дағдылар қалыптасады.

  6. Жеке және дифференциалды ықпал ету қағидасы түзете-дамыту әрекетінде сөйлеу тілі бұзылысының құрылымын, этиологиясын, механизмін, бұзылыстың симптоматикасында балалардың тұлға ретінде қалыптасу ерекшеліктерін және танымдық мүмкіндіктерін ескеруді көздейді. Аталмыш қағида жұмыс темпінің жекешелігін өткен кезең материалын толық меңгергенде ғана оқытудың жаңа кезеңіне өтуді көздейді.

  7. Сөйлеу тіліне үйретудің қатынастық бағыттылығы қағидасы. Баланы қатынас жасаудың құралдарына ғана оқыту емес, сол құралдарды белсенді түрде тәжірибелік қатынаста қолдануда үйретуге бағытталған.

  8. Тұлғалық бағдарлау қағидасын жалпы сөйлеу тілі дамымаған мектеп жасындағы балаларды түзете-дамыту әрекетінде қолдану, білім беру процесін ұйымдастырудың ойын түрін эмоциялық қатынас негізінде көп қолдануды, қимыл белсенділігі тәртібін енгізуді, психикалық және физикалық жүктемені мөлшермен беруді, оқыту материалының баланың күнделікті өмірімен байланысын, көрнекі және дидактикалық құралдарды көп қолдануды қажет етеді.

Арнайы әдебиеттердегі деректерді, негізгі түзету жұмыс бағыттары мен қағидаларын ескере отырып жалпы сөйлеу тілі дамымауының ІІ деңгейіндегі балалардың сөз түсінігі мен сөз қорын молайтуға және тұрмыстық ситуацияда айналасындағылармен қатынас жасауын дамытуға бағытталған жұмыс барысында қосымша төмендегідей қағидаларды басшылыққа алу тиімді деп санаймыз:

  • Қатынас құралы ретінде тілді нақты өмірлік, тұрмыстық ситуацияда меңгерту. Бұл қағида алдымен балаға күнделікті өмірлік ситуацияда айналасымен қарым-қатынас жасауға қажет категориялар мен ұғымдарды меңгеруге мүмкіндік береді.

  • Сөз қорын молайтуға және сөздің мағыналық жағын түсінуге қажет. Сөздік материалдарды жүйелеуде сөздің сөз өзгерту белгісін мүмкіншілігін ескеру қағидасы.

Арнайы ұйымдастырылған сабақтардың ерекшелігі – балалардың сөздік қорын дамытуға бағытталған әдістемелік жұмыстарды кешенді әрі мақсатты түрде жүргізілуі. Арнайы ұйымдастырылған сабақтардың мазмұны:

  • Сөз түсінігін дамыту;

  • Сөйлеуін қалыптастыру;

  • Дыбыс айтуын қалыптастыру.


Дыбыс айтуын қалыптастыру.

Сөйлеу тілінің дамуының екінші деңгейіндегі балалардың дыбыс айтуының бұзылуы тұрақты болып келеді, фонетикалық-фонематикалық жағы толық деңгейде қалыптаспайды, 16-20 дыбыстарды айтуда әр түрлі кемшіліктер кездеседі:

  • Жеке дыбыстарды айта алмауды, үлгі бойынша қайталамайды;

  • Жеке дыбысты буында сөзде айтады, ауызекі сөйлеу кезінде айтылуы ұқсас дыбыстармен шатастырады (шана – сана, қайшы – қайсы, қозы- қожы, т.б.);

  • Жеке дыбысты дұрыс айтады, сөйлемде дыбыста тастап кетеді (Ағашқа қаға қонды);

  • Дыбыстарды бұзып айтады;

  • Сөздің буындық құрамы сақталғанымен, оның дыбыстық құрамының бұзылуы (ірімшік – іміршік, қуыршақ – құмыршақ, буратино – буритана, т.б.);

П.А.Каше, Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичеваның деректері бойынша ЖСТД балаларда ысқырық, ызың, сонорлы, африкат дыбыстар бұзылады. Көбінесе сонорлы й, л, г, к, х дыбыстарды шатастырады, кейбір дыбыстарды артикуляциасы қарапайым дыбыстармен алматырады (жалау – далау, сиыр – тыил, қарға – қайға, лақ – вақ, т.б.).

ІІ деңгейдегі балалардың сөйлеу тілінің фонетикалық жағын дамыту жұмысының негізгі мазмұны:

  • Балаларды тіл дыбыстарын басқа дыбыстардан ажырата білуге үйретеді.

  • Дыбыс бағытын анықтауға, алыстан шыққан дыбысты ажыратуға үйрету.

  • Баланың сөйлеу тілінде бар дыбыстарын дұрыс айтуын анықтау.

  • Жоқ дауыссыз дыбыстарды (п, б, м, т, д, н, к, қ, х, г, ғ), дауысты (а, ә, о, ө, у, ы, и, ұ) дыбыстардың дұрыс айтуын қалыптастыру, қойылған дыбыстарды буында, сөзде, сөйлемде бекіту, машықтандыру.

  • Сөздің дыбыстық, буындық құрамын қалыптастыру, сөздің ырғақтың құрамын шапалақтап көрсетуге үйрету.

  • Құрылымы әр түрлі буындарды қайталауға үйрету.

Физиология саласында балалар мен жеткіншектерді зерттеу нәтижесінде (М.М.Кольцова) мынадай заңдылық анықталған: егер қолдың саусақтарының қимылы жасына сәйкес болса, онда сөйлеу тілі қалыпты дамиды. Егер де саусақ қимылдары қалыптаспай кешеуілдесе, онда сөйлеу тілі де кешеуілдейді. Сол себепті оқыту тәжірибесі кезінде біз

Арнайы әдебиеттерде фонематикалық қабылдауын дамыту жұмысы төмендегідей кезектілікпен жүргізу керектігін көрсетеді:

  • Сөйлеу тіліне жатпайтын дыбыстарды тану;

  • Бірдей сөздерді, фразаны, дыбыс жиынтықтарын, дыбыстарды дауыстық жоғарлығына, күшіне, тембріне қарай ажырату;

  • Дыбыс құрамы жақын сөздерді ажырату;

  • Буындарды ажырату;

  • Фонемаларды ажырату;

  • Қарапайым дыбыстың талдау дағдаларын дамыту.

Әр кезеңдегі жұмыс түрлеріне толығырақ тоқталайық.

Бірінші кезеңде арнайы ойын, жаттығулар қолдану барысында балалардың әртүрлі сөзсіз дыбыстарды естіп ажырату дағдылары қалыптасады және есту зейінімен есте сақтауы дамиды. Бірінші сабақтарда балаларға мынадай сұрақтар қойылды: Далада не шулап жатыр? Кім сөйлесіп жатыр? Не шиқылдап тұр? т.б. Сабақта әр түрлі ойындарды қолдануға болады.

1-ойын. Балалар дөңгеленіп тұрады. Одан кейін сылдырмақты әр бала кезек-кезек сылдырлатады. Ортада тұрған бала кімнің артында сылдырлағанын табу керек.

2-ойын. Үстел үстіне әр түрлі заттар (дыбыс шығаратын ойыншықтар) қойылады. Қарындашпен заттарды ақырын соғып, қандай дыбыс шығаратынына көңіл аудару керек. Содан соң шымылдық артына қойып, бала қандай заттың дыбысы екенін анықтайды.

Екінші кезеңде балаларды бірдей сөздерді, буынды дыбыстарды дауыстың күшіне, жоғарылығына және тембріне қарай ажыратуға үйрету керек. Дыбыс алыстан, жақыннан, қатты, ақырын естуін анықтау үшін әртүрлі ойын түрлерін кеңінен қолданадық. Мысалы, балаларға үй жануарларының суреттерін көрсетіп (бұзау, лақ, мысық, т.б.), жоғары, төмен, қатты, ақырын дауыстап еліктеуіш сөздерді (му, мә, мяу) айттым. Бала соған сәйкес суреттерді көрсетуі керек.

Үшінші кезеңде балалар дыбыстық құрамы ұқсас сөздерді ажырата білуге үйренеді. Ол үшін төмендегідей ойынды пайдалануға болады.

1-ойын. Тақтаға мынадай суреттер қойылады: бор, тор, лақ, бақ, май, тай, асық, қасық, балта, балға, т.б. Тақтаға шыққан балаға бір сурет беріледі, бала аталуы ұқсас суреттің астына қоюы керек. Нәтижесінде тақтада суреттер мынадай ретте орналасуы керек:

Бор лақ май асық балта

Тор бақ тай қасық балға

Төртінші кезеңде буындарды ажыратуға үйренеді. Алдымен мынадай ойыннан бастаған тиімді. Буындарды атайды «ба-ба-ба-па», «ма-ма-мо», «қа-қа-ға», т.б. Балалар артық буынды табу керек.

Бесінші кезеңде ана тіліндегі фонемаларды ажыратуға үйренеді. Алдымен дауысты дыбыстарды ажыратудан бастайды. Жұмыс тәсілдері. Балаларға суреттерді таратып, (поезд, торғай, жылаған кішкентай бала, т.б.) түсіндірдім: поезд «гу-у-у» деп гуілдейді; бала – «а-а-а» деп жылайды; жылан – «с-с-с» деп ысылдайды. Содан соң сол дыбыстарды кезекпен созып айттым: «а-а-а», «с-с-с» немесе «у-у-у». Бала соған сәйкес суретті көрсетуі керек. Біртіндеп бұл бағыттағы тапсырмаларды күрделендіріп ұсындым. Мысалы, сол дыбыстарды қысқа айттым (а, у, с); балаларға әр түсті текше таратылады. Балалар қызыл текшені «а» дыбысын естігенде, жасылды «у» дыбысын естіген кезде көтеру керек.

Сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағын қалыптастыру

Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөз қорының және грамматикалық жағының даму ерекшеліктері Р.Е.Левинаның, Б.М.Гриншпуннің, С.Н.Шаховскаяның, Н.С.Жукованың, В.К.Воробьеваның, О.Е.Грибованың жұмыстарында қарастырылды. Ресей авторларының мағлұматтары бойынша ЖСТД балаларға тән ерекшеліктерге жататыны:

  • Ана тіліндегі тіл құралдарын меңгеру процессінің баялауы;

  • Енжар сөз қоры, белсенді сөз қорына қарағанда басым, бірақ оларды сөйлеу іс-әрекетінде өздігінен бірден қолдана алмауы;

  • Көбінесе заттың атын білдіретін сөздерді көп қолданып, етістік сөздер зат есімге қарағанда екі есе кем, ал сын есімдерді қолдануы мүлдем шектеулі болуы;

  • Сөздерді шатастыруы;

  • Жалпылама, абстанциялық сөздерді меңгеруінде қиындықтар кездесуі;

  • Жалғау, жұрнақтарды қолдану қиыншылықтары;

  • Сөз жасам, сөз өзгерту дағдыларының толық қалыптаспауы;

  • Сөйлемдегі сөз арасындағы байланыстың бұзылуы (аграмматизм);

  • Сөйлем құрылымының бұзылуы.

ІІ деңгейдегі балалар қарапайым фразаларды меңгере бастайды. Бұл бағыттағы балалармен жүргізілетін түзету жұмысының негізгі міндеттері:

  • Сөз түсінігін дамыту;

  • 2-3 сөзден тұратын сөйлем құрамын меңгеру;

  • Белсенді сөз қорын молайту;

  • Алғашқы грамматикалық сөйлем категорияларын, түрлерін меңгеру.

Бұл деңгейдегі балалардың сөйлеу іс-әрекетін белсендіру және сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағын дамыту жұмысының негізгі мазмұны:

  • 1-3 буыннан тұратын сөздерді дұрыс айтуын бекіту (доп, маса, машина, балапан, қарындаш, қарлығаш, т.б.)

  • Сөз өзгерту дағдыларының қарапайым түрлерін меңгеру (заттарды кішірейтіп айту). Басында балалар ондай сөздерді естіп ажыратуға үйретеді. Сосын ол сөздерді өздігінен сөздерді қолдануға үйренеді. Ол үшін алдымен көлемі бойынша заттарды көріп салыстырады, кейіннен логопед бастаған сөйлемді аяқтайды. Мысалы, «Атамда үлкен кітапбар, балада кішкентай кітапша бар», «Мен үлкен үйде тұрамын, күшігім кішкентай үйшікте тұрады».

  • Ауызекі сөйлеуде әр түрлі грамматикалық категорияларды қолдануға үйрету:

  • Сын есімдерді (үлкен-кішкентай, тәтті, ащы, әдемі, т.б.)

  • Сан есімді (бір, екі, көп, т.б.)

  • Кеңістікті білдіретін сөздерді қолдану дағдыларын қалыптастыру (астында, үстінде, қасында, алдында, т.б.)

  • Есімдіктерді (менің, сенің, оның, менікі, т.б.)

  • Жиі қолданылатын етістік түрлерінауызекі сөйлеуде қолдану (барды, келді, кетті, ішті,ұйықтады,алды, берді, ойнады, т.б)

  • Іс-әрекеті бойынша зат есімдерді табуға үйрету (ұшады – ұшақ, құс; кеседі – нанды; оқиды – кітапты; секіреді -бақа)

  • Заттарды, аңдарды, құстарды сипаттамасы бойынша табу;

  • Аталған сөзге ситуациялық ұқсастығы бойынша сөз табу (шана –қыс; дәптер, кітап - мектеп);

  • Геометриялық фигуралардың аттарын, негізгі түстерді ауызекі сөйлеуде өздігінен қолдануға үйрету (шаршы, үшбұрыш, дөңгелек, шеңбер, қызыл, көк, жасыл, қара);

  • Заттың бөлшектерін атауға үйрету (орындықтың аяғы, арқасы; машинаның дөңгелегі, кабинасы);

  • Үлгі бойынша жай сөйлемдерді құрастыру дағдысын бекіту (Айдос кел. Әсем тұр. айдос келді. Әсем тұрды.);

  • Сөйлемге тұрлаулы мүшелерді қосу арқылы сөйлемді кеңейту (Болат пен Алмас ойнады. Дана доп, қонжық сатып алды.);

  • Есімдік пен етістікті дұрыс қолдануын қалыптастыру (Мен ойнадым, ол ойнады, олар ойнады);

  • Сұраққа дұрыс жауап беруге үйрету (Не ұшады? – Құс, маса ұшады.);

  • Септік жалғауларды дұрыс қолдануға үйрету.

Жалпы сөйлеу тілі дамымаған (ІІ деңгейдегі) балалардың сөйлеу түсінігін дамыту жұмысы мына бағыттарда жүреді:

  • Айналасындағылардың сөзін тыңдай білуге үйрету;

  • Заттың атын, іс-әрекетін, кейбір белгілерін анықтауға, түсінуге үйрету;

  • Сөздің жалпылама мағынасын түсінуін қалыптастыру;

  • Айтылуы және мағыналық жағы ұқсас сөздерді ажырату;

  • Диалогтік, монологтік сөйлеуге дайындау жұмыс барысында алдымен балалар логопедтің сұрағына сүйеніп жауап береді.

Логопедтің сұрағында жауаптың мазмұны, жауапқа қажет сөздер болуы керек. Мысалы: Кім отыр? – Ата отыр. Қыз не істеп жатыр? – Қыз ұйықтап жатыр. Бала сұрақты түсініп, өздігінен дұрыс жауап беруін меңгерген соң, етістіктің шақтарын, зат есімнің жекеше, көпше түрін, кеңістікті білдіретін сөздерді, жалпы белгілері бойынша заттарды топтастыруға, септік жалғауларды мағынасын түсінуге бағытталған әр түрлі тапсырмалар берілді:

1-тапсырма. Әр түрлі айтылуы бойынша ұқсас сөздерді (зат есім) ажыратуға үйрету:

Бас – тас балға – балта

Бал – бар сақа – бақа

2-тапсырма. Суреттен көрсету:

Кім жүгіріп келді? Кім секіреді?

Кім жатыр? Кім ұйықтап жатыр?

3-тапсырма. Қарама-қарсы іс-әрекеттерді ажырату:

Көйлекті шеш – көйлекті ки;

Допты алып бар – допты алып кел;

Есікті аш – есікті жап.

4-тапсырма. Суреттен дұрыс көрсету:

Қыз шашын тарап отыр.

Қыздың шашын тарап отыр.

Сөз түсінігін дамыту жұмысы нәтижесінде ІІ деңгейдегі балалар сөздің кейбір грамматикалық түрлерін, қарапайым, қысқа әңгімелерді, ертегілерді түсіне бастайды.

Бұл кезеңде белсенді сөз қоры тұрмыста қолданатын сөздермен толықтырылады, алайда бұл сөздер нақты түсінікті білдірмей орынды қолданылмайды. Мысалы, балалар заттардың атауларын әрекет атауларымен және керісінше шатастырады. Бір заттардың атауларын ұқсас жағдай бойынша, бала басқа жағдайда осы заттарды кездестірсе басқамен алмастыруы мүмкін (такан-кесе, стакан-кесе; омала-су, орамал-су, т.б.). Бір сөзбен бірдей белгілері бар әр түрлі заттарды атайды және керісінше бір затты әр түрлі жағдайда бала әртүрлі етіп атауы мүмкін. Баланың зиятының даму деңгейі неғұрлым төмен болса, сөздердің негізгі мәтіні күрделі түрде алмастыру соғұрлым күрделі және жиі кездеседі. Сөйлеу тілі дамуының бұл кезеңі әлі де өткен кезеңдегі сипатта болады: сөздердің полисемиясы, сөздердің өзара грамматикалық байланысының жоқтығы, үшбуындық сөздерде буындардың құрамының сақтамауы, дыбыс айтуының қалыптаспауы.

Сөз қорын молайту жұмысын бағдарламадағы көрсетілген лексикалық тақырыптарға сәйкес келесі бағыттар бойынша жүргізу тиімді:

  • Сөздің номинитивті функциясын дамыту;

  • Сөздің мағынасын дамыту;

  • Сөздің ассоциативтік байланысын дамыту;

  • Сөздің семантикалық аясын қалыптастыру, кеңейту;

  • Сөз өзгерту дағдысынқалыптастыру;

  • Сөз қорын бекіту.

Сөздің номинативтік функциясын дамыту заттың атын атаудан басталады, сосын затты оны бейнесімен сәйкестендіріп атайды, басқа заттың арасынан сипаттамасы, белгісі бойынша затты табады.

Жұмыс барысында сөздің нақты мағынасын түсінуге, семантикалық белгілеріне, іс-әрекетіне көңіл бөледі және сұрақ қою арқылы логопед етістік сөздерді ойын барысында бекітуге үйретеді.

Сөздер бір-бірімен байланысып сөз тіркестерін, сөйлем құрайды. Сөз арасындағы байланыс (сөздің валенттілігі деп аталады) балаларда әр түрлі ассоциациялар (айту ұқсастығы, мағыналық, семантикалық белгілері, ұқсастықтары бойынша, т.б.) тудырады және жаңа заттарды атауына, белгілерін айтуға, мағынасы бойынша сөзді табуға ынталандырады. Сондықтан сөйлеу тілін дамыту барысында ассоциативтік байланысты қалыптастыруға ерекше көңіл бөлу қажет. Көптеген ғалымдар сөз қорын молайтуда оның орны ерекше деп санайды, өйткені ассоциация ой-сананың, психиканың дамуының негізгі механизмі деп есептейді.

Ассоциацияны қалыптастыру зат есім, сын есім, етістіктердің семантикалық аясын құрастыру, кеңейту, синоним, антоним сөздерді меңгеру арқылы іске асады. Бұл бағытта жұмыс жүргізу барысында ескеретін жағдай:

  • Баланың берілген сөзді басқа сөздермен байланыстыра алу мүмкіншілігін ескеру;

  • Ұсынылатын сөз баланың жаңа сөздерді іздеп табуына, сөз өзгертуіне, сөз жасалуына, сөз тіркестерін, сөйлем құрауын ынталандыруна ықпал ететіндей болу керек. Мысалы, біз оқыту тәжірибемізде ынталандыру сөзі ретінде «қуыршақ» суреті беріледі. Ол сөзге балалар «әдемі, үлкен» деген ассоциацияларды айтады. Сосын логопед: Біз Айнашты (қуыршақты) серуенге шығуға дайындық. Не істейміз? – киіндіреміз. Қандай киімдер кигіземіз? – балалар киімдерді атайды (көйлек, пальто, бас киім, т.б.). Оларды бір сөзбен қалай атаймыз? Қуыршақтың пальтосы қандай? – Қызыл, жасыл, әдемі. Қуыршаққа негі жылы пальто кигіздік? (дала суық). Далада қуыршақ не істейді? – ойнайды, жүгіреді, секіреді.


«Ойлан тап»

Іс-әрекетті білдіретін сөздерге заттың атын білдіретін сөздерді табуға үйрету.

Жүгіреді (бала, ит, мысық, ат);

Секіреді (қыз, бақа, мысық);

Жатыр (ата, апа, аға, күшік, ит);

Ұшады (ұшақ, шыбын, торғай, ара, қоңыз).


«Қатемді түзет»

Есту қабілетін дамыту. Сөйлем құрау дағдысын бекіту.

Логопед сөйлемді айтады. Балалар қатесін түзетіп, дұрысын айту керек. Логопед: ит ұшады, мысық сурет салды.


«Бір сөзбен айт»

Балаларға жалпылама атауын қалыптастыру тақырыбы бойынша бірнеше суреттер көрсетеді (ойыншық, үй жануарлары, т.б.). Логопед суреттердегі заттарды дұрыс ата, сосын бұл заттарды бір сөзбен қалай аталатынын айт.


«Заттарды сипатта»

Сын есімдерді белсенді сөйлеуде қолдану дағдыларын дамыту. Логопед балаға суретті көрсетіп, «Бұл не? Қандай?» деген сұраққа жауап беруін сұрайды. Тапсырманы өздігінен бірден орындай алмаса, үлгі бойынша орындаудан бастайды.

Алма қандай? (тәтті, қызыл, дәмді, домалақ)

Пияз қандай? (ащы, сары, домалақ)

Ағаш қандай? (биік, жасыл, жуан)

Көйлек қандай? (әдемі, қызыл)

Қарындаш қандай? (көк, ұзын)


Оқыту тәжірибесінің нәтижесін анықтау:

Оқыту тәжірибесі кезінде қолданылған әдістемелік жұмыстардың тиімділігін тексеру үшін сынаққа қатысқан балаларға алдынғы диагностикалық тапсырмалар берілді. Мысалы: ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған 7-8 жастағы балалардың сөздік қоры қаншалықты дамығанын анықтау үшін «Белгілі бір тақырыпқа байланысты суреттерді атап шығу» әдістемесі қолданылды. Әдістеменің мақсаты - қатысушының қабылдауын, және сөздік қорының қаншалықты жетілгенін анықтау. Орындау ережесі: суреттердің атауын атау. Мысалы, «Отбасы мүшелері» тақырыбында суретке қарап ата, әже, әке, ана, аға, қарындасты көрсетіп, атап шығу.

Тапсырманы орындаған баланың сөздік қорын анықтау үшін келесі көрсеткіштерге көңіл аударылды: суреттерді дұрыс атау, дыбыстарды дұрыс айтуы, ұқсас дыбыстармен шатастырмау, жұмсалған уақыт, көмектің қажет етуі.



Р/с

Аты-жөні

Жасы

Уақыты

Дұрыс көрсе-туі

Дұ-рыс ай-туы

Көмек-ті қажет етуі

1

Кенен М.

7 жас 5 ай

8 мин 00 сек

+

+

+

2

Алимбеков Н.

7 жас 8 ай

8 мин 45 сек

-

-

+

3

Оразбаев Ж.

7 жас 2 ай

8 мин 55 сек

+

+

+

4

Жаксылыков А.

8 жас 7 ай

9 мин 20 сек

+

+

+

5

Омарбай Н.

8 жас 3 ай

8 мин 30 сек

-

-

+

6

Ушуров Н.

7 жас 6 ай

9 мин 15 сек

+

-

+

7

Жолдыбаев Р.

8 жас 2 ай

10 мин

10 сек

-

-

+

8

Бердікеева А.

8 жас 4 ай

10 мин

20 сек

-

-

+

9

Сейлиқан Н.

7 жас 7 ай

8 мин 40 сек

-

-

+

10

Ахмет А.

8 жас 4 ай

8 мин 35 сек

-

-

+

11

Серікова Л.

7 жас 6 ай

10 мин

25 сек

+

-

+

12

Қалиасқарова І.

8 жас 6 ай

9 мин 35 сек

+

+

+

13

Нұрахметова І.

7 жас 3 ай

8 мин 55 сек

+

+

+

14

Бақытова А.

8 жас 4 ай

9 мин 55 сек

-

-

+

15

Қуанышова Л.

8 жас 8 ай

9 мин 50 сек

-

-

+

16

Адильбекова А.

8 жас 9 ай

8 мин 45 сек

+

-

+

17

Бейсен Ш.

7 жас

11 ай

9 мин 25 сек

-

+

+

18

Шайық С.

7 жас

10 ай

8 мин 35 сек

-

+

+

19

Жәнібек Р.

8 жас 5 ай

9 мин 45 сек

-

-

+

20

Айбар С.

7 жас 6 ай

8 мин 55 сек

+

+

+



Жүргізілген оқыту тәжірибесі нәтижесінде ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған 7-8 жастағы балалардың сөйлеу тілі мен сөздік қоры біршама дамығаны байқалды. Жоғарыда берілген кестеден олардың практикалық дағдыларының осы параметрлері едәуір жоғары көрсеткіштерге бір қадам жақындағанын көреміз. Сөйтіп, «Белгілі бір тақырыпқа байланысты суреттерді атап шығу» әдістемесін орындау кезінде ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі дамымаған 7-8 жастағы балалар берілген суреттердің атын атай алды. «Белгілі бір тақырыпқа байланысты суреттерді атап шығу» әдістемесін орындау кезінде ІІ деңгейде жалпы сөйлеу тілі бұзылған 7-8 жастағы балалар ауызша нұсқауды соңына дейін мұқият тыңдап, тапсырмаға кіріскен болатын. Педагогтің немесе тәжірибе жүргізушінің сұрақтары мен кеңестерін ескерді. Сондықтан берілген тапсырма барлық ережеге сәйкес, мазмұны жағынан толық және сапалы орындалды деп айтуға болады. «Белгілі бір тақырыпқа байланысты суреттерді атап шығу» әдістемесінің үш үлгісі ұсынылғандықтан, балалар оларды әртүрлі етіп орындады.



Автор
Дата добавления 11.02.2016
Раздел Логопедия
Подраздел Конспекты
Просмотров1246
Номер материала ДВ-443921
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх