Сущность понятия «школьная адаптация»
и ее основные критерии
Школьная адаптация определяется в психологии и педагогике
как процесс и результат активного приспособления ребенка к условиям новой
среды, связанный со сменой ведущей деятельности и социального окружения
(Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько; В.С.Мухина; И.В.Дубровина, и др.).
Дубровина И.В. определяет адаптацию как процесс привыкания
ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для него окружению, новым
условиям жизни.
Адаптация к школе — перестройка познавательной,
мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к
систематическому организованному школьному обучению. «Благополучное сочетание
социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное — к
дезадаптации».
Адаптация ребенка к школе – довольно длительный процесс,
связанный со значительным напряжением всех систем организма. Длится 5-6 недель.
Проблема школьной адаптации рассматривается в тесной
взаимосвязи с представлениями о психологической готовности ребенка к школьному
обучению, так как сформированность у ребенка данного психологического
образования является, с одной стороны, одной из важнейших предпосылок его
успешной адаптации, а с другой - определяет этапы и содержание коррекционной
работы в начальный период обучения.
Основные показатели социально-психологической адаптации:
1) Формирование «внутренней позиции школьника»;
Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет
к образованию его внутренней позиции. Готовый к школе ребенок хочет учиться, так
как сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со
взрослыми на новом уровне, способствует возникновению нового отношения ребенка
к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника».
2) Формирование адекватного поведения.
Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное
отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е.
определенный уровень развития самосознания.
3) Овладение навыками учебной деятельности.
Овладение навыками учебной деятельности предполагает
наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть
планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к
изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими
операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также
предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной
деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в
самостоятельную цель деятельности.
4) Установление адекватных форм межличностных
взаимоотношений в системах «ученик-ученик», «ученик-учитель»,
«ученик-родитель». Еще одной актуальной проблемой социально-психологической
готовности ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря
которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в
школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать
достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми,
необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими,
умение отступать и защищаться.
Многие авторы считают, что в период поступления ребенка в
школу проявляются отчетные изменения в поведении. Положительный эффект
приспособления к школе сказывается в достижении относительного соответствия
поведения требованиям новой среды и обеспечивается психологической готовностью
к выполнению стоящих перед ребенком задач. В данном случае речь идет о
выработке наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микро
социальной среды.
Индикатором трудности процесса адаптации в поведении детей
могут быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот
заторможенность, депрессия. Может возникнуть (особенно при неблагоприятных
ситуациях) и чувство страха, нежелание идти в школу. Все эти изменения в
поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе.
Уровни адаптации первоклассников
Первые недели
обучения характеризуются у ребенка низким уровнем и неустойчивостью
работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой
системы, симпатоадреналовой системы, а также низким показателем координации
(взаимодействия) различных систем организма между собой. Несоответствие
требований и возможностей ребенка ведет к неблагоприятным изменениям
функционального состояния центральной нервной системы, к резкому падению
учебной активности, к снижению работоспособности. У значительной части
школьников в конце учебных занятий отмечается резко выраженное утомление.
Только на 5 - 6 неделях обучения постепенно нарастают и
становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение
основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной нервной,
сердечно-сосудистой, симпатоадреналовой), т.е. наступает относительно
устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением.
Однако эта фаза относительно устойчивого приспособления затягивается до 9
недель, т.е. длится более 2 месяцев. И хотя считается, что период острой
физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на 5 - 6
неделях обучения, весь первый год (если сравнивать показатели на следующих
периодах обучения) можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции
всех систем организма.
Эмоционально-стрессовое
воздействие у первоклассников в виду незавершенности морфологического и
функционального созревания организма часто приводит к формированию
функциональных нарушений центральной нервной системы в виде невротических
реакций. При лёгкой адаптации состояние напряженности организма компенсируется
в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия
и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия, что
можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. У
части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения
в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года, и это
свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для
организма данного первоклассника.
Оценка уровня школьной адаптации состоит
из следующих блоков:
1. Показатель интеллектуального
развития — несет в себе информацию об уровне развития высших психических
функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной
деятельности ребенка.
2. Показатель эмоционального развития
— отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный
рост.
3.Показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетов
психологических новообразований кризиса 7 лет: самооценки и уровня
притязаний).
4. Уровень школьной зрелости ребенка в
дошкольный период.
Результаты исследований Г.М. Чуткиной
показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей,
можно выделить три уровня социально-психологической адаптации к школе. В
описании каждого уровня адаптации будут выделены возрастно-психологические
особенности шести- и семилетних учеников.
1. Высокий уровень адаптации.
Первоклассник положительно относится к
школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал
усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает
усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения
учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес
к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные
поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное
статусное положение.
Как следует из описания, уровни развития
всех показателей, перечисленных ранее, соответствуют высоким. Характеристики
ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам
ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном случае
присутствуют указания на сформированную произвольность, учебную мотивацию,
положительное отношение к школе, развитые коммуникативные навыки. Исходя из
данных некоторых исследователей, шестилетний первоклассник не может относиться
к высокому уровню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность
к школьному обучению (по параметрам произвольности поведения, способности к
обобщению, учебной мотивации и др.), несформированность личностных новообразований
кризиса 7 лет (самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства
педагогов и психологов.
2. Средний уровень адаптации
Первоклассник положительно относится к
школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный
материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное
содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен
и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его
контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным
(готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные
поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации.
Первоклассник отрицательно или
индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует
подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем
материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником
затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет
интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль,
систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей;
сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для
понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная
помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем,
без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и
фамилиям лишь часть одноклассников.
Фактически это уже показатель «школьной
дезадаптации». В данном случае возрастные особенности выделить сложно, так
как мы имеем дело с нарушениями соматического и психического здоровья ребенка,
что может являться определяющим фактором низкого уровня развития процессов
обобщения, функций внимания других психических процессов и свойств, входящих в
выделенные показатели адаптации.
Таким образом, в силу возрастных
особенностей первоклассники шестилетнего возраста могут достигнуть только
среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специальной организации
педагогом учебного процесса и психологической поддержки.
Причины проявления дезадаптации у младших школьников
В психологической литературе существуют различные
толкования термина «школьная дезадаптация»:
·
нарушение
приспособления личности школьника к сложным меняющимся условиям обучения в
школе; нарушение приспособления к обучению;
·
новые
требования превосходящие возможности ребенка, изменяющие состояние
эмоциональной сферы;
·
Каган В.Е.
понимает школьную дезадаптацию, как «создаваемую многомерными и многоуровневыми
отношениями, невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения
«свое место»;
·
Чирков В.И. и
Боденко Б.Н. о степени адаптированности ребенка судят по показателям адаптации:
тревожная застенчивость, отклоняющееся поведение, проблемы в учебе;
Помимо понятия «школьная дезадаптация» в
литературе встречаются термины «школьная фобия», «школьный невроз»,
«дидактогенный невроз». Как правило, школьные неврозы проявляются в
беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки и т.
д. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая проявляется в
волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуация, ожидании плохого
отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.
В педагогических исследованиях выделяются такие ведущие
причины школьной дезадаптации, как не сформированность навыков учебной
деятельности и учебной мотивации у младших школьников.
Как считает Р.В. Овчарова снижение уровня школьной
мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение
- положительной динамикой в обучении и развитии. В последнем случае ребенок
быстро адаптируется в школе. Он успешно осваивает социальную роль — роль
ученика, принимает новые требования, овладевает новой для него деятельностью,
активно вступает в новые отношения.
Причинами школьной дезадаптации выступают неумение
приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с
минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных. Однако последнее
не составляет причины социально-психологической дезадаптации. Причина может
лежать в особенностях семейного воспитания, в "тепличных" условиях
жизни ребенка. "Типовая" неприспособленность проявляется по-разному:
в длительном (до позднего вечера в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда
в хронических опозданиях в школу, часто в утешении ребенка к концу учебного
дня, к концу учебной недели. Неспособность произвольной регуляции поведения,
внимания, учебной деятельности, которые проявляются в неорганизованности,
невнимательности, зависимое от взрослых.
Причину недостаточного уровня развития произвольности
поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в
особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция
(вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая
гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого).
Другой причиной возникновения
дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка.
Само поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Успешность
обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня
подготовленности к школе.
Ряд авторов считают, что основной причиной
школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или
отношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов и
отношений.
Ярким примером школьной дезадаптации является
социально-педагогическая запущенность детей, которая обусловлена, прежде всего,
социально-психологической дезадаптацией.
Ефимова С.Л. и Безруких М.М. выделяют группы детей, которые
испытывают наибольшие трудности в процессе адаптации.
Дети группы риска:
■ дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные). Для
таких детей характерны: чрезмерная активность, суетливость, невозможность
сосредоточить внимание. Гиперактивность - целый комплекс нарушений, которые
проявляется слабой успеваемостью в школе, проблемами в отношениях со
сверстниками, частыми конфликтами с родителями. Наблюдают у 3-5% детей
школьного возраста, у мальчиков - в 5 раз чаще.
■ Леворукий ребенок. Для таких детей характерна сниженная
способность зрительно-двигательных координации. Дети плохо срисовывают
изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы,
зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении
"право" и "лево". Особая стратегия переработки информации.
Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная
работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия: правонаклонный
разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у
окна, слева за партой.
■ Эмоциональное нарушение в младшем школьном возрасте
- агрессивные дети
- эмоционально-расторможенные дети
- слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие,
тревожные дети.
Дети относящиеся к типу эмоционально-расторможенных на все
реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего
экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают - их плач и
стоны будут слишком громкими и вызывающими.
Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные
дети стесняются громко и явно выражать эмоции, тихо переживают свои проблемы,
боясь обратить на себя внимание.
Общим же для всех трех групп детей с эмоциональными
нарушениями является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся
по-разному у различных типов детей) у каждого ребенка носят защитный,
компенсаторный характер.
■ Дети с временной задержкой психического развития
Дети с временной задержкой психического развития дети с
трудом понимают, что от них требуется, не могут быстро переключаться на новый
вид деятельности, плохо осваивают чтение, письмо, математику. Бывает и так, что
не дается только чтение, только письмо, или только математика. Каждый случай
«задержки» имеет свою причину и свои проявления.
К моменту поступления в школу у этих детей, по сравнению со
сверстниками, отмечается недостаточный запас знаний, сведений, умений, крайне
бедна речь. Эти дети не осознают себя учениками. В их поведении преобладают
детскость, непосредственность, игровые интересы, стремление только к
удовольствиям. На уроках они сразу становятся вялыми, пассивными, или наоборот,
излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании.
Некоторая часть первоклассников испытывает трудности в
налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко
сопровождается низким уровнем овладения школьной программой. Они теряются при
ответе на вопрос учителя, часто допускают ошибки, выполняя задания, перемены
проводят в одиночестве, предпочитая не выходить из класса, а заняться
каким-либо делом, сидя за партой. Выражение их лиц отражает эмоциональный
дискомфорт: печаль, тревога, напряженность типичны для них.
Для многих детей поступление в школу может
стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих проблем
сталкивается каждый ребенок:
·
режимные трудности (они
заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения,
организованности);
·
коммуникативные
трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со
сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к
своему месту в этом коллективе);
·
проблемы
взаимоотношений с учителем;
·
проблемы,
связанные с изменением семейной обстановки.
Таким образом, школьная адаптация —
процесс перестройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер
ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению.
Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня
развития интеллектуальных функций, эмоционально-волевой сферы, сформированности
коммуникативных навыков и т. д. Незрелость какой-либо из указанных сфер
является одной из причин, которая может привести к той или иной форме
дезадаптации.
Согласно существующей классификации форм
дезадаптации, нарушения адаптационного процесса к школе могут проявляться в
виде:
♦ несформированности элементов
учебной деятельности;
♦ несформированности мотивации
учения;
♦ неспособности произвольной
регуляции поведения, внимания, учебной деятельности;
♦ неумения приспособиться к темпу
школьной жизни.
Условия адаптации первоклассников к
начальной школе
В современной науке проблема разработки
выявления условий успешной адаптации в младшем школьном возрасте является одной
из самых актуальных и соответственно наиболее разрабатываемой. Известно, что
важнейшей для начальной школы в настоящее время является задача, связанная с
решением проблемы организации эффективной работы по созданию условий адаптации
детей.
В этой связи сегодня в науке имеются
многочисленные и самые разнообразные научные подходы и концепции.
Рассмотрим точки зрения и позиции по данному вопросу
отдельных ученых.
Для более глубокого осмысления изучаемой проблемы особое
значение для нас имеет научная позиция исследователя М.И. Рожкова. Ученый
выделил критерии и разработал показатели эффективности деятельности
общеобразовательной школы по созданию условий адаптации и преодолению
дезадаптации детей:
- когнитивный критерий (знание: особенностей и развития
личности ребенка и формирование его индивидуальности; уровня развития
современного общества; семей воспитанников и отношений в них; проблемы
дезадаптации детей и причин ее порождающих особенности распространения
дезадаптации в своей школе; понимание причин отклоняющегося от нормы поведения
детей на уровне школы).
- процессуальный критерий (умение: проводить
диагностическую работу, делать социологический анализ уровня адаптации,
особенностей дезадаптации и ее причин на уровне школы; составлять
научно-обоснованный прогноз развития поведенческих проявлений на индивидуальном
и групповом занятиях; навыки владения различными методами и формами
профилактической и коррекционной работы).
- критерий психолого-педагогической комфортности отношений
(гибкость ориентации в складывающей обстановке, творческий подход к решаемым
задачам, учет в работе позиций ребенка, его желаний, интересов и потребностей,
умение выстраивать отношения с детьми и их родителями на основе доверия,
взаимопонимания, творческого диалога, реализация социально-защитного подхода к
ребенку и его семье).
- действенно-практический критерий (умение анализировать
получаемую о ребенке и его семье или группе детей информацию и организовать на
ее основе работу, умение организовать профилактическую и коррекционную работу с
опорой на активность детей и их родителей, обеспечение условий для успешной
учебы школьника, организация досуга детей и их семей, умение разрабатывать и
реализовывать программы профилактической и коррекционной работы с детьми и
оперативно вносить в них изменения в зависимости от меняющей ситуации. [45]
Далее в рамках реализации цели и задач нашего исследования
мы сочли необходимым проанализировать исследования Р.В. Овчаровой. Учены
предлагает рассматривать условия успешной адаптации по трем направлениям:
1. Изменение условий семейного воспитания ребенка:
- повышение психолого-педагогической грамотности родителей,
взаимоотношений;
- создание воспитывающих ситуаций в семье, активное
включение родителей в воспитательный процесс;
- индивидуальные консультации, помощь родителям в
воспитании положительных и преодолении отрицательных качеств ребенка;
- контроль за организацией нормального режима для ребенка,
устранение его безнадзорности;
- помощь в организации разумной деятельности ребенка (игра,
труд, творчество, познание окружающего мира, его общения в семье);
- меры по устранению нарушений семейного воспитания,
восстановлению воспитательного потенциала семьи;
2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с
классом:
- коррекция отношения педагога к ребенку, рекомендация
методов работы с ним, активное использование методики позитивного
стимулирования ребенка, снятие психологических нагрузок;
- гуманизация межличностных отношений в детском коллективе,
создание благоприятного психологического микроклимата в классе, способствующего
эмоциональному комфорту всех детей;
- взаимодействие учителей и родителей в педагогическом
процессе;
3. Помощь ребенку в личностном росте.
- организация психологического обследования ребенка и
оказание ему необходимой психологической помощи;
- индивидуальная работа по сглаживанию недостатков
интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер;
- включение ребенка в активную деятельность на основе
использования его положительных интересов;
- преодоление негативной мотивации учения;
- организация успеха ребенка в усвоении общеобразовательной
программы.
Следует отметить результаты исследования Т.Л. Ульяновой,
исходя из которых сформированность у ребенка учебно-мотивационной сферы,
хорошая работоспособность и достаточная для школьных нагрузок функциональная
зрелость играют важнейшую роль в овладении учебной деятельностью. Высокая
учебная мотивация и высокая работоспособность обуславливают успешность
овладения учебной деятельностью, а значит, удовлетворенность результатами
приложенных усилий. Это обеспечивает психологическое благополучие ребенка,
следовательно, успешную адаптацию его к школе.
Учителю необходимо постоянно работать над повышением уровня
учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время
перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.
Деятельность по организации благоприятной адаптационной
среды должна быть направлена на:
1) максимальное обеспечение двигательной активности детей в
школе;
2) создание в школе развивающей предметной среды,
являющейся по сути продолжением той, к которой детей привыкли в детском саду и
которую отличают яркость, красочность, наглядность, включение в нее игровых и
сказочных мотивов;
3) широкое использование в образовательной и воспитательной
работе игровых приемов, создание эмоционально значимых ситуаций и условий для
самостоятельной практической деятельности;
4) изменение стиля взаимодействия взрослых и детей с
авторитарного на стиль доверительного сотрудничества;
5) введение в педагогический процесс разнообразных видов
детской творческой деятельности;
6) использование многообразных форм обучения неурочного
типа;
7) обеспечение взаимосвязи учебной деятельностью с жизнью;
8) создание щадящего режима учебной деятельности;
9) установление доверительных, добрых взаимоотношений между
учителем и детьми.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.