1521974
столько раз учителя, ученики и родители
посетили сайт «Инфоурок»
за прошедшие 24 часа
Добавить материал и получить бесплатное
свидетельство о публикации
в СМИ №ФС77-60625 от 20.01.2015
V ЮБИЛЕЙНЫЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ КОНКУРС
ИнфоурокРусский языкСтатьиСвоеобразие анализа образа – персонажа в эпическом произведении на примере поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души»

Своеобразие анализа образа – персонажа в эпическом произведении на примере поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души»

библиотека
материалов

Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа-интернат №1»









Своеобразие анализа образа – персонажа в эпическом произведении на примере поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души»


(Исследовательская работа)


Выполнила:

учитель русского языка и литературы

Жукова Нина Григорьевна








Хабаровск, 2017г



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………3

1 ИЗУЧЕНИЕ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ……………………………….5

1.1 Специфика эпоса………………………………………………………….5

1.2 Специфика работы над эпическим произведением…………………..9

2 ИЗУЧЕНИЕ ОБРАЗА – ПЕРСОНАЖА В ЭПИЧЕСКОМ ПРОИЗВЕДЕНИИ………………………………………………………………….15

2.1 Понятие художественного образа…………………………………….15

2.2 Образ – персонаж………………………………………………………19

2.3 Методика изучения образа – персонажа в эпическом произведении……………………………………………………………….21

3 ИЗУЧЕНИЕ ОБРАЗА – ПЕРСОНАЖА В ПОЭМЕ Н.В. ГОГОЛЯ «МЕРТВЫЕ ДУШИ»…………………………………………………………………………….26

3.1 Особенности изображения героев……………………………………26

3.2 Урок по поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души». Образ Чичикова…..33

4 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….37

5 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………….40











ВВЕДЕНИЕ

Прозаические произведения занимают большое место в школьной программе старших классов и по числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозы на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу.

Но в связи с изучением прозы возникают и некоторые дополнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых знакомых людях; составляются формальные, оторванные от художественной ткани произведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному мате риалу.

Крупные прозаические произведения приходится изучать в отрывках, что еще больше затрудняет анализ романа или повести как единого целого.

Методика анализа литературного произведения широко разработана в литературоведении. Этот анализ включает большой комплекс вопросов, связывающих проблемы содержания и формы, раскрывающих роль каждого элемента художественного произведения и их тесную взаимосвязь в создании художественного целого. Анализировать произведение – это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть механизм сюжета и композицию, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное – выяснить, как все это определяется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения».[6: 164] Чем значительнее художественное произведение, тем неисчерпаемее возможности его анализа.

Поэтому цель нашей работы: выявить особенности изучения эпического произведения большой формы на примере поэмы Н.В.Гоголя «Мертвые души»

Предмет исследования – методика изучения поэмы «Мертвые души».

Объект исследования – анализ образа – персонажа в эпическом произведении.

Задачи исследования:

- познакомиться с методической литературой;

- дать характеристику методам и приемам анализа произведения;

- проанализировать систему образов-персонажей поэмы «Мертвые души»

- выяснить специфику методики изучения данного произведения.

Научная новизна состоит в систематизации методических приемов при изучении поэмы «Мертвые души».

Практическая значимость заключается в использовании материала при работе в школе.













1 ИЗУЧЕНИЕ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

1.1 Специфика эпоса

Литература способна отображать всю многогранность жизни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принадлежит эпосу. Именно эпос раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой – все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.

Сам по себе эпос чрезвычайно разнообразен: от коротких миниатюр и небольших зарисовок до многотомных эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических произведений. Все это разнообразие свойственно русской классической и советской литературам.

Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует, прежде всего, то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) – в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении – всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.[13: 75]

Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следственных связях, взаимоотражениях, сцеплениях единичного с общим.

В результате обстоятельно развертывающегося повествования (характерного для любого эпического жанра) каждое конкретное событие предстает «как отдельное проявление многостороннего, целого бытия».[13: 78]

Поскольку специфика эпоса связана с его повествовательным характером, возникает необходимость уточнить и осмыслить роль повествователя в структуре эпического произведения. Казалось бы, в эпосе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее, именно он ведет повествование, вовлекая читателя в сложный мир человеческих отношений, «заставляя» его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом его, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повествовательного текста (если только он не выступает в виде персонифицированного рассказчика). Из всех форм повествования, пожалуй, самой распространенной является повествование в третьем лице, так называемое авторское повествование.

Любой отрывок эпического текста в форме повествования от третьего лица способен выявить закономерные именно для эпоса способы художественного освоения жизни, отличающие его от драмы. В эпических жанрах имеет значение прежде всего противопоставление жанров по их объему. Сложившаяся литературоведческая традиция выделяет здесь жанры большого (роман, эпопея), среднего (повесть) и малого (рассказ) объема, однако реально в типологии различение лишь двух позиций, так как повесть не является самостоятельным жанром, тяготея на практике либо к рассказу («Повести Белкина» Пушкина), либо к роману (его же «Капитанская дочка»).[29: 102] Но вот различение большого и малого объема представляется существенным и прежде всего для анализа малого жанра – рассказа. Ю.Н. Тынянов справедливо писал: «Расчет на большую форму не тот, что на малую». Малый объем рассказа диктует своеобразные принципы поэтики, конкретные художественные приемы. Прежде всего, это отражается на свойствах литературной изобразительности. Для рассказа в высшей степени характерен «режим экономии», в нем не может быть длинных описаний, поэтому для него; характерны не детали-подробности, а детали-символы, особенно в описании пейзажа, портрета, интерьера. Такая деталь приобретает повышенную выразительность и, как правило, обращается к творческой фантазии читателя, предполагает сотворчество, домысливание. По такому принципу строил свои описания, в частности, мастер художественной детали Чехов; вспомним, например, его хрестоматийное изображение лунной ночи: «В описаниях природы надо хвататься за мелкие частности, группируя их таким образом, чтобы по прочтении, когда закроешь глаза, давалась картина. Например, у тебя получится лунная ночь, если ты напишешь, что на мельничной плотине яркой звездочкой мелькало стеклышко от разбитой бутылки и покатилась шаром черная тень собаки или волка». Здесь подробности пейзажа домысливаются читателем на основании впечатления от одной-двух доминирующих деталей-символов. То же происходит и в области психологизма: для писателя здесь важно не столько отразить душевней процесс во всей его полноте, сколько воссоздать ведущий эмоциональный тон, атмосферу внутренней жизни героя в данный момент. Мастерами такого психологического рассказа были Мопассан, Чехов, Горький, Бунин, Хемингуэй и др.

В композиции рассказа, как и любой малой формы, очень важно концовка, которая носит либо характер сюжетной развязки, либо эмоционального финала. Примечательны и те концовки, которые не разрешают конфликта, а лишь демонстрируют его неразрешимость; так называемые «открытые» финалы, как в «Даме с собачкой» Чехова.

Одной из жанровых разновидностей рассказа является новелла. Новелла – это остросюжетное повествование, действие в нем развивается быстро, динамично, стремится к развязке, которая заключает в себе весь смысл рассказанного: прежде всего с ее помощью автор дает осмысление жизненной ситуации, выносит «приговор» изображенным характерам. В новеллах сюжет сжат, действие концентрированно. Стремительно развивающийся сюжет характеризуется очень экономной системой персонажей: их обычно ровно столько, сколько нужно, чтобы действие могло непрерывно развиваться. Эпизодические персонажи вводятся (если вообще вводятся) только для того, чтобы дать толчок сюжетному действию и после этого немедленно исчезнуть. В новелле, как правило, нет побочных сюжетных линий, авторских отступлений; из прошлого героев сообщается лишь то, что абсолютно необходимо для понимания конфликта и сюжета. Описательные элементы, не продвигающие вперед действие, сведены к минимуму и появляются почти исключительно в начале: потом, ближе к концу, они будут мешать, тормозя развитие действия и отвлекая внимание.

Когда все эти тенденции доведены до логического конца, новелла приобретает ярко выраженную структуру анекдота со всеми его главными признаками: очень малым объемом, неожиданной, парадоксальной «ударной» концовкой, минимальными психологическими мотивировками действий, отсутствием описательных моментов и т.п. Рассказом-анекдотом широко пользовались Лесков, ранний Чехов, Мопассан, Д. Лондон, Зощенко и многие другие новеллисты.

Новелла, как правило, основывается на внешних конфликтах, в которых противоречия сталкиваются (завязка), развиваются и, дойдя в развитии и борьбе до высшей точки (кульминация), более или менее стремительно разрешаются. При этом самое важное то, что сталкивающиеся противоречия должны и могут быть разрешены по ходу развития действия. Противоречия для этого должны быть достаточно определенны и проявлены, герои должны обладать некоторой психологической активностью, чтобы стремиться во чтобы то ни стало разрешить конфликт, а сама коллизия должна хотя бы в принципе поддаваться немедленному разрешению.[4: 65]

Крупные жанры эпоса – роман и эпопея – различаются по своему содержанию, в первую очередь по проблематике. Содержательной доминантой в эпопее является национальная, а в романе – романная проблематика (авантюрная или идейно-нравственная). Для романа, соответственно, чрезвычайно важно определить, к какому из двух типов он относится. В зависимости от жанровой содержательной доминанты конструируется и поэтика романа и эпопеи. Эпопея тяготеет к сюжетности, образ героя в ней строится как квинтэссенция типичных качеств, присущих народу, этносу, классу и т.п. В авантюрном романе также явно преобладает сюжетность, но образ героя строится уже по-другому: он подчеркнуто свободен от сословных, корпоративных и иных связей с породившей его средой. В романе идейно-нравственном стилевыми доминантами почти всегда будут психологизм и разноречие.[4:88]

Для романа-эпопеи характерно соединение национальной и идейно-нравственной проблематики, но не простое их суммирование, а такая интеграция, в которой идейно-нравственный поиск личности соотнесен, прежде всего, с народной правдой. Проблемой романа-эпопеи становится, по выражению Пушкина, «судьба человеческая и судьба народная» в их единстве и взаимообусловленности; критические события придают философскому поиску героя особую остроту и насущность, герой стоит перед необходимостью определить свою позицию не просто в мире, но в национальной истории. В области поэтики для романа-эпопеи характерно соединение психологизма с сюжетностью, композиционное сочетание общего среднего и крупного планов, наличие множества сюжетных линий и их переплетение, авторские отступления.

1.2 Специфика работы над эпическим произведением

Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы от IV до Х класса. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что "составляет существо эпического рода литературы – способности охватить жизнь в, ее объективной полноте. В современной теории литературы об этом говорится так: «Эпос изображает событие, предстающее как отдельное проявление многостороннего, целого бытия». Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе. В каком бы классе они ни анализировались, и к какому бы жанру не принадлежали, внимание учащихся неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода литературы.[19: 53]

В школьных условиях ими обычно оказываются: 1) тема, проблематика, сюжет (рассматривая их, ученики осмысливают отраженные в произведении жизненные события); 2) образы героев, (знакомясь, с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов); и 3) образ автора, индивидуальность авторского видения, которая сказывается в композиции произведения, его стиле, характере отбора материала и т.д. Всякий раз осваивать всю полноту художественного содержания эпических произведений нет ни возможности, ни необходимости. М. А. Рыбникова писала: «Нельзя все проходить с одинаковой мерой глубины».[17: 63] Между тем учителю порой кажется, что если не истолковать всех поставленных автором проблем, не остановиться на всех важнейших эпизодах, главах, героях, то произведение окажется неизученным, что ученик, если ему всего не объяснить, многого не поймет. В действительности школьники, если их последовательно приучать к работе с текстом, способны и к самостоятельным наблюдениям, и к оценке прочитанного. Все богатство художественных впечатлений они должны получить сами от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя – помочь осознать эти впечатления, прояснить идейно-художественный смысл произведения и авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал автора). Все это проще сделать при изучении басни, рассказа, где невелик объем текста, и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении, проявлении.

Когда же речь идет о повести, романе, т.е. крупных эпических вещах, особое значение приобретает отбор материала и акцентирования в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить совсем, что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки, на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент – все эти вопросы постоянно приходится решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку. Однако в школе необычайно важен психологический аспект – стремление вызвать интерес учащихся, их потребность в активном размышлении-соучастии. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, так необходимо учитывать особенности их восприятия романов Толстого, Достоевского, Горького, Гоголя, Шолохова и др. Как правило, в школе внимание школьников сосредотачивают на том содержательном слое произведения, который был им труднодоступен при самостоятельном чтении. При работе над «Героем нашего времени» таким слоем, чаще всего оказывается идейно-общественное значение романа для 30 – 40-х годов прошлого века. Самостоятельно восьмиклассники не увидят в романе сокрушительного отрицания Лермонтовым николаевской действительности. Разбор «Героя нашего времени» под этим углом зрения как раз и заставит учеников открыть те его стороны, которые без анализа они не замечают. Нельзя, конечно допускать, чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась отбором материала и концептуальностью его интерпретации: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования.

Независимо от того, какой путь разбора будет принят словесником в качестве основного, работа над эпическим произведением потребует рассмотрения его образной системы. Вычленение образов из единой художественной ткани – процесс трудный, при этой операции легко нарушить целостность восприятия и впечатления, но совершать ее в той или иной мере приходится – из-за невозможности (особенно в старших классах) полностью перечитать произведение в классе, из-за ограниченности времени, из-за необходимости систематизировать знания и представления школьников и т. д. Опасность расчленения произведения искусства меньше ощущается в IV—V классах, где анализ небольших по объему произведений (рассказов, повестей) строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст и последующего обобщения. В старших же классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы-персонажи, и композицию и стиль. В результате иногда получается, что текст в сознании школьников как бы начинает распадаться на клеточки. Между тем важно, чтобы каждая клеточка, каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесении с общим замыслом художника, со всей системой образов. Например, при изучении «Обрыва» Гончарова разбирать не просто образ Райского, а образ Райского в композиции романа, в отношениях с Волоховым и Верой и т. д. Нельзя понять Райского, если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении прекрасной, но каждый раз по-новому открывающейся природы. То есть нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тексте.[6: 98]

Может показаться, что у школьников не создаётся обобщенных законченных представлений об отдельных элементах, образной структуры произведения, что ведет к бессистемности, к аморфности знаний по литературе. Эти реальные противоречия и трудности педагог должен стремиться преодолеть. Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа и позволяет сохранить более или менее целостное представление о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на отдельных элементах образной системы (персонаже, сюжете, композиции и т. д.) в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления учащихся. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций школьников в процессе разбора.

Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Конечно, существуют различия в подходе к ним в IV – VII и VIII – Х классах, объясняемые возрастом и познавательными возможностями учащихся. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ в любом классе должен быть достаточно содержательным. В IV – VI классах при изучении рассказов и повестей главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных сценах (эпизодах) произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, языком, авторским отношением к изображаемому накапливаются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В VII классе обобщающий момент значительно усиливается. В старших же классах, когда меняется характер курса (он строится на историко-литературной основе) и растут интеллектуальные возможности школьников, изучение эпических произведений затрагивает больше вопросов, требует более сложной деятельности учащихся.

Как говорилось выше, различия в работе над эпическими произведениями зависят от жанра, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать текстовой художественный материал вокруг каких-то тем, проблем или компонентов образной системы. Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается в любом классе анализ конкретных эпизодов (сцен).



























2 ИЗУЧЕНИЕ ОБРАЗА – ПЕРСОНАЖА В ЭПИЧЕСКОМ ПРОИЗВЕДЕНИИ

2.1 Понятие художественного образа

Художественный образ – «язык искусства» и вместе с тем – его высказывание. Перед нами не сама эта действительность, а лишь её образ, мы можем соприкоснуться с ней посредством воображения. Л. Н. Толстой говорил: «Тем и важно хорошее произведение искусства, что основное его содержание во всей полноте может быть выражено только им». Художественный образ – категория эстетики, характеризующая особый, присущий только искусству способ освоения и преобразования действительности. Образом также называют любое явление , творчески воссозданное в художественном произведении. Устойчива способность художественного образа соотноситься с вне-художественными явлениями; отсюда господствующее положение этой категории в эстетических системах, устанавливающих специфическую связь искусства с жизнью, сознанием. Уже в самом понятии «художественный образ» сочетаются два начала: объективно-познавательное и субъективно-творческое. Образ наделен: чувственной достоверностью, пространственно-временной протяженностью, предметной законченностью и самодостаточностью.[1: 44]

Художественный образ – «идеальный» объект – обладает определенной условностью: он обобщает действительность, нагляден и неповторим.

В философии и эстетике художественный образ определяется как всеобщая категория художественного творчества, средство и форма освоения жизни искусством. Под образом нередко понимается элемент или часть произведения, обладающие как бы самостоятельным существованием и значением (например, в литературе образ-персонаж, в живописи – изображение предмета и т. п.). Но в более общем смысле художественный образ – способ бытия художественного произведения, взятого со стороны его выразительности, впечатляющей энергии и осмысленности.

Внутреннее строение художественного образа существенно различается в разных видах искусства – в зависимости от материала (словесный, пластический образ); пространственно-временной характеристики (динамический, статический) и др. Данное структурное многообразие можно свести к двум исходным началам – принципу репрезентативного отбора и принципу ассоциативного сопряжения. К первому тяготеет художественный образ в изобразительных искусствах (реконструкция предмета с упором на одни его признаки и исключением других), а ко второму – художественный образ в выразительных искусствах (иносказание в поэзии). На идейно-смысловом уровне этим двум структурным принципам соответствуют две разновидности художественного обобщения – тип и символ.

Художественная специфика образа заключается в том, что он творит новый, вымышленный мир. Художественный образ есть результат действия воображения. В нем достигается творческое преображение реального материала: красок, слов, создается единичная «вещь» (текст, картина). В образе один предмет явлен через другой, происходит их взаимопревращение. Он может как облегчать, так и затруднять восприятие предмета, объяснять неизвестное известным или известное неизвестным. Словесный образ гораздо менее нагляден, чем живописный. Поэт воссоздает незримый образ предмета, а его смысловые, ассоциативные связи. Преломление одного элемента в другом , их смысловая взаимопронизанность, исключающая изобразительную четкость и расчлененность, – вот что отличает словесный образ от живописного.[29: 111]

Обращаясь к способам (средствам), с помощью которых литература и другие виды искусства, обладающие изобразительностью, осуществляют свою миссию, философы издавна пользуются термином «образ» (др.- гр. «Эйдос» – облик, вид). В составе философии и психологии образы – это конкретные представления, т.е. отражение человеческим сознанием единичных предметов (явлений, фактов, событий) в их чувственно воспринимаемом обличии. Они противостоят абстрактным понятиям, которые фиксируют общие, повторяющиеся свойства реальности, игнорируя ее неповторимо-индивидуальные черты. Существуют, иначе говоря,чувственно-образная и понятийно-логическая форма освоения мира.

Различимы образные представления (как феномен сознания) и собственно образы как чувственная (зрительная и слуховая) воплощенность представлений. А.А. Потебня в работе «Мысль и язык» рассматривал образ как воспроизведенное представление – в качестве некой чувственно воспринимаемой данности. Именно это значение слова «образ» является насущным для теории искусства, в составе которой «различаются образы научно-иллюстративные, фактографические (информирующие о действительно имевших место фактах) и художественные». Последние (и в этом их специфика), как утверждает В.Е. Хализев, «создаются при активном участии воображения: они не просто воспроизводят единичные факты, но сгущают, концентрируют существенные для автора стороны жизни во имя ее оценивающего осмысления». Воображение художника – это, следовательно, не только психологический стимул его творчества, но и некая данность, присутствующая в произведении. В последнем наличествует вымышленная предметность, не имеющая полного соответствия в реальности.

Образ может принимать формы чувственные (ощущения, восприятия, представления) и рациональные (понятия, суждения, умозаключения, теории, идеи). Это идеализированная конструкция, т.е. не соотносящаяся непосредственно с реально существующими предметами. Образ может быть фактографическим, т.е. детально воспроизводящим предмет (фотопортрет) или основанном на вымысле. Есть образы, пронизывающие наше обыденное сознание, повседневное восприятие действительности, образы мифологические, религиозные, научные, политические. Важно всякий раз уточнять содержание образов (существует немало их толкований).[27: 92]

Любой образ воспринимается и оценивается как некая целостность. Художественный образ часто несет в себе обобщение, т.е. имеет типическое значение. Если в самой действительности соотношение общего и единичного может быть различным (в частности, единичное может и затемнять общее), то образы искусства суть яркие, концентрированные воплощения общего, существенного в индивидуальном.

Художественное обобщение в творческой практике принимает разные формы, окрашенные авторскими эмоциями и оценками. Например, образ может иметь репрезентативный характер, когда выделяются, «заостряются» какие-то черты реального предмета, или быть символом.

Собственные имена литературных героев нередко становятся нарицательными, что служит ярким показателем обобщающего смысла художественного образа. Типом литературный персонаж становится в результате творческой типизации, т.е. отбора определенных сторон жизненных явлений и их подчеркивания, гиперболизации в художественном изображении. Именно для раскрытия тех или иных свойств, представляющихся писателю существенными, нужны домысел, вымысел и фантазия.[27: 94]

Творческие истории многих произведений, сюжет которых основан на каких-то реальных событиях, а герои имеют прототипы, позволяют проследить, как правило, сложный путь писателя от жизненного материала к художественному сюжету. Право на вымысел, на отход от жизненных фактов дорого художнику: оно дает ему свободу самовыражения, мысленного пересоздания действительности.

С другой стороны, в художественной литературе часто используется документ. Причем не только в произведениях на исторические темы. Литературу вымысла обогащает взаимодействие с документальными жанрами: мемуарами, дневниками, путевыми заметками; нередко именно здесь писатели находят новые характеры, сюжетные ходы, обновляющие жанровую традицию.

Художественный образ экспрессивен, т.е. выражает идейно-эмоциональное отношение автора к предмету. Он обращен не только к уму, но и к чувствам читателей, слушателей, зрителей.

Об идейно-эмоциональной оценке автором изображаемых характеров свидетельствует прочно укоренившаяся традиция деления героев на «положительные» и «отрицательные», «противоречивые». Оценочной лексике сродни тропы как «явные способы моделирования мира» на стилистическом уровне. Отношение автора (субъекта речи) к предмету очевидно по характеру ассоциаций, вводимых тропами.

Художественный образ самодостаточен, он есть форма выражения содержания в искусстве. Обобщение, которое несет в себе художественный образ, обычно нигде не «сформулировано» автором.

Рамочные компоненты: авторские предисловия, послесловия, примечания – часто имеют своей целью в той или иной мере мистифицировать читателя, например содержат скрытую иронию (в «Повестях покойного Ивана Петровича Белкина»).

2.2 Образ – персонаж

Образ обычно различают как образ-персонаж (персонаж) и образ-представление. Конечно, структура персонажа часто включает в себя его портрет, являющийся образом – представлением. Однако портрет героя, как правило, не самостоятельный образ, но один из компонентов структуры целого: «… художнику слова всегда важнее освоить нас с внутренним миром героя, заинтересовать нас его действиями и поступками, чем его внешностью, и описанию ее в произведении почти всегда принадлежит второстепенное место».[1: 84]

Условность искусства ярко проявляется в том, что персонажем здесь выступает не только человек, но и животное, дерево, ветер, стол. Становясь персонажем, любой предмет обретает человеческие качества.

В эпосе границы образа-персонажа не обозначены четко, они размыты, а природная, вещная среда обычно показана полнее и более детально. Структуру образа определяет читатель, расширяя или, напротив, сужая текстуальную базу интерпретации.

Двигателем сюжета является герой, в эпическом произведении – образ-персонаж. Именно из его поступков складывается сюжетная цепочка. Само понятие «герой» возникло в древнейших литературных текстах, в которых рассказывалось действительно о героях: сильных, мужественных людях, совершающих героические поступки. Позднее героями стали называть всех персонажей художественного произведения – и главных героев, и второстепенных, и эпизодических. В древних текстах – мифах, сказках, былинах – все герои четко делятся на положительных и отрицательных. В произведениях реалистической литературы XIXXX веков авторы изображают сложных героев, наделяя их и положительными, и отрицательными чертами характера, таких, какими бывают в жизни обычные, реальные люди. Это способствует читательскому «узнаванию» героев, примериванию на себя ситуаций из их жизни, а в конечном итоге – личностному восприятию нравственных образцов поведения, отношений людей друг к другу, к своему делу, к природе, к родине.[6: 38]

В эпических произведениях воспроизводится жизнь, действительный, объективный ход событий, и автор является как бы простым повествователем. Но цель эпического текста, как и любого другого, – доказать читателю важную для автора идею. События в эпическом произведении даны в авторском изложении, выстроены в авторской логике (сюжетной), герои и их поступки иногда напрямую оцениваются автором. Поэтому, несмотря на то, что автор повествования по большей части скрыт, мы должны помочь ребенку увидеть авторскую позицию, его отношение к людям, обогатить детское представление размышлениями взрослого, умного, много повидавшего в жизни человека, о взаимоотношениях людей, причинах и последствиях поступков.

2.3 Методика изучения образа – персонажа в эпическом произведении

Для того чтобы мы могли представить себе героя рассказа, автор изображает его внешность, рисует его портрет, и не только лицо, но и фигуру, одежду, жесты, манеры и т.д. Но самое главное – это поступки героя: именно по ним мы лучше всего понимаем и вернее оцениваем человека. Автор произведения придумывает эти поступки, выстраивает линию поведения героя, но иногда герой совершает неожиданные, казалось бы, несвойственные ему поступки.

Анализ эпизода – важнейшая часть изучения эпического произведения в любом классе. Но само вычленение эпизода и содержания разбора могут служить разным целям. Одна из них – наиболее распространенная – приблизить к читателю действующее лицо произведения, помочь увидеть его в конкретной событийной или психологической ситуации. То есть работа часто подчиняется задаче научить школьников понимать образ литературного героя. В четвертом, седьмом или десятом классах процесс знакомства с литературным героем не должен быть идентичным, так как осваивать этот образ каждый раз будут ученики разного возраста, с неодинаковым уровнем подготовки.[6: 47]

В старших классах важнее и интереснее мотивировать и объяснять не столько поведение, сколько нравственную позицию, убеждения героя, его психологию. Отсюда необходимо усложнение, видоизменение вопросов. Например: что заставляет Печорина произнести слова: «Да и какое дело мне до радостей и бедствий человеческих...» и т. д., и с каким чувством он их произносит? Что вы видите в ответе Онегина Татьяне – исповедь или проповедь? В чем противоречивость психологического состояния Базарова во время дуэли и как это проявляется?

Разные стороны личности героя и его поведения отлично обнаруживаются через сопоставление персонажа с другим действующим лицом в аналогичной ситуации. Например, как относятся к переменам в своем положении после пожара бабушка и дедушка Алеши? («Детство»). Чем отличается поведение у костра Кости, Илюши и Павлуши? («Бежин луг»). Какие переживания владеют Вуличем и Печориным в момент испытания ими судьбы? («Герой нашего времени»)

Подобные задания-вопросы чаще всего ставятся во время текстуального анализа сцен, но могут возникать и в непосредственной работе над образом-персонажем. Важно, что они конкретизируют восприятие и отношение школьников к герою. И учитель, слушая ответы-впечатления, не может решительно утверждать известную ему объективную точку зрения, потому что в данном случае учащиеся воспринимают не целостный художественный образ, а лишь один его пласт – изображенный в произведении человеческий характер, соотнося его со своим жизненным опытом, своими представлениями-идеалами. И это необходимый, важный этап в работе над образом героя в эпическом произведении. Но останавливаться на данной стадии нельзя. Постепенно в учениках должна воспитываться способность к такому восприятию персонажа, когда над этим первичным слоем понимания (герой – это человек) надстраивается второй: это не реальный человек, а образ, созданный фантазией художника. Формировать это двойное восприятие нужно осторожно, не разрушая первого впечатления о герое.

Уже в 10-м классе следует организовать наблюдения за авторским отношением к герою, которое проявляется в стиле, в портретной зарисовке, в интонации и т. д.. Например, вполне уместны в IV – V классах вопросы типа: с каким чувством описывает автор Настю и Митрашу в начале «Кладовой солнца» и в каких словах это чувство особенно заметно? Какими сравнениями автор раскрывает состояние Герасима, возвращающегося в деревню, и как эти сравнения передают отношение автора к поступку героя? и т. д.

Под воздействием подобных заданий школьники постепенно приучаются видеть за героем автора. Чем старше становятся ребята, тем серьезнее и глубже должна раскрываться авторская позиция в отношении персонажа, и, она должна все чаще быть на уроках важнейшим аргументом в спорах; верно ли поступает и думает герой, прав он или не прав? Например, в VII классе некоторые ученики считают, что Мцыри не следовало вступать в битву с барсом, потому что хоть он и победил, но ослаб и не мог потом достичь родины. Переубедить их, если они воспринимают события в поэме как действительно происходившие, а героя как реально существовавшее лицо, нельзя: семиклассники оперируют в этом случае бытовыми мерками, и на таком уровне их рассуждения правомерны. Поэтому важно переориентировать их восприятие, внимательно разобрать описание битвы, показать, как Лермонтов передает чувства Мцыри, как при этом звучит стих. И именно авторская оценка происшедшего опровергнет возможность бытового подхода к персонажу.

В VII и особенно в VIII – Х классах вопросы об авторской позиции при работе над образом героя становятся уже постоянными (рассматривается авторский замысел, авторская концепция характера). В результате у старшеклассников появляется способность воспринимать героя и в его реальном содержании, и в художественно-условном (как создание автора, несущее в себе определенную идею). Формируется такой подход постепенно.

Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментам в осмыслении образов-персонажей. Мы говорили о первостепенном значении непосредственных детских наблюдений за героем в конкретных ситуациях, о необходимости вызывать их конкретно-чувственное, личностное его восприятие. Но чтобы понять идею образа, чрезвычайно важным становится обобщение. Обобщающие моменты присутствуют в работе над персонажем и тогда, когда он рассматривается в конкретной ситуации. В IV – VI классах обобщать впечатления и представления учащихся о персонаже можно с помощью вопросов, которые требуют выражения личного отношения к герою, но уже более глубоко мотивированного, чем при первоначальном восприятии. Например: почему я люблю Герду? Почему я хотел бы дружить с Валеком?

В VIII – Х классах аналогичные задания для обобщения возможны, но звучать вопросы должны более широко: мое отношение к Печорину. Чем мне дорог Андрей Болконский? Когда я спорю и когда соглашаюсь с Базаровым? И т. д. Однако более распространено в старших классах обобщение образа героев, заставляющее учащихся осмыслить идею и авторское отношение к ним: что Пушкин любит в Татьяне? Почему предприимчивый Чичиков – тоже мертвая душа? Почему Онегина можно назвать «страдающим эгоистом» и «эгоистом поневоле»? Во всех приведенных случаях обобщение достигается с помощью одного направляющего вопроса.

В работе над героем эпического произведения есть еще одна важная сторона: в процессе наблюдений, оценок, обобщений ученик постигает приемы создания образа-персонажа и постепенно овладевает умением самостоятельно его анализировать. М. А. Рыбникова писала: «в эпическом произведении персонаж – это действующее лицо, им движется действие, на него обрушиваются события, он является предметом высказывания о нем автора и других героев, он окружен обстановкой, природой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его высказывания характерны и по содержанию, и по языку». Значит, чтобы понять героя, нужно уметь увидеть его портрет, взаимоотношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки и т. д. Не только не обязательно, но и не нужно работать над каждым персонажем, наблюдать всю систему приемов, однако последовательно учить школьников их распознаванию необходимо. Как в портретах Сони и Маруси отражается характер каждой девочки и условия их жизни? Почему в дневнике Печорина так много описаний природы, как они помогают понять героя? Как изменения во внешности передают процесс превращения Дмитрия Старцева в Ионыча? – этими вопросами преподаватель сопровождает работу над образом-персонажем, давая ученикам запас представлений и приучая их обращать в тексте внимание на те компоненты, которые создают образ героя. Представления учащихся постепенно систематизируются, и они приучаются видеть роль психологического портрета в раскрытии характера героя или отражение в манере речи персонажа его убеждений.





















3 ИЗУЧЕНИЕ ОБРАЗА – ПЕРСОНАЖА В ПОЭМЕ Н.В. ГОГОЛЯ «МЕРТВЫЕ ДУШИ»

3.1 Особенности изображения героев

Анализ образов является важнейшей частью школьных занятий по изучению творчества писателей. Здесь именно закладывается прочная база для выводов об идейном содержании произведений, о значении творчества писателя и т.д.

С другой стороны, изучение образов, «как таковых», вне установления связей заключающегося в них содержания с авторским замыслом, с эпохой, в них отражённой, без рассмотрения дальнейшей жизни образов, вплоть до нашей современности, лишает занятия литературой воспитательно-образовательного воздействия на учащихся, обедняет и принижает литературу. Всё это имеет особое значение в применении к анализу образов «Мёртвых душ».

Образы «Мёртвых душ» требуют истолкования, разъяснения, внимательного чтения, предварительной подготовки. Учащимся должен быть дан «ключ» к их пониманию.

Исходным и всеопределяющим требованием изучения образов Гоголя является требование тщательного знакомства с самим произведением, с текстом поэмы. Итак, на наш взгляд целесообразный путь анализа поэмы – пообразный – галерея помещиков, где явственно видна их деградация.

Это внимание к тексту, требование хорошего знания самого произведения тесно связано с конкретностью мышления учащихся, с живостью их воображения, в силу чего всякого рода выводы, обобщения прочны в сознании учащегося лишь при условии, что они «выведены» из полно и ярко представляемого, сделавшегося достоянием учащегося конкретного образа, текста. С этим тесно связано требование возможно большей работы самих учащихся, что наиболее посильно для них именно при анализе образов.

При анализе образов помещиков важнейшим моментом в их характеристике является социальная характеристика героя, отношение его к крепостным, положение крепостных. Учитель должен раскрыть перед учащимися широчайшую типичность образов Гоголя. В художественных образах Гоголя есть и другая сторона. В таком понимании гоголевские образы оживают в сознании учащихся, как бы выходят из рамок старинных портретов. Учащемуся становится более понятной живая жизнь искусства, связи литературы с жизнью. Такая трактовка образов является необходимым этапом более углублённого изучения.

Следует также отметить, что в образах, созданных Гоголем, отражено его мировоззрение, авторский подход к явлениям жизни.

Суммируя сказанное, мы приходим к выводу, что при изучении образов Гоголя в школе необходимо:

1) добиваться хорошего знания учащимися гоголевского текста;

2) дать образы Гоголя в историческом аспекте, как типы, в которых «просвечивает эпоха», как воплощение среды, их воспитавшей, условий социально-экономической действительности того времени;

3) углубляя и расширяя понятие гоголевских образов, показать, как они «перешагнули то время, когда были созданы», раскрыть жизнь гоголевских образов в наши дни;

4) в структуре, композиции образов, в их художественно-выразительной словесной форме дать почувствовать учащимся выражение идейного содержания образов и стиля Гоголя.[12: 83]

Работа по анализу образов поэмы должна сопровождаться обучением навыкам характеристик. Обобщающие занятия должны быть использованы для работы по обучению навыкам составления домашнего сочинения на более широкую тему.

Так как обучение составлению характеристик не начинается в связи с изучением темы «Н. В. Гоголь», но проводилось и раньше, то упражнения не вызовут особых затруднений у учащихся. Так, в качестве задания после изучения образа Коробочки можно предложить учащимся составить план на несколько заданий по одной теме, например, «Помещица Коробочка». Наиболее типичные черты Коробочки и как они показаны Гоголем в его поэме. Почему Гоголь назвал Коробочку дубинноголовой?

Упражнения по подбору материала к этим заданиям должны приучить учащихся умело планировать свои сочинения. С другой стороны, при работе над основной частью сочинения возникает вопрос о полноте, исчерпывающем перечне черт характера или особенностей характеризуемого явления, о группировке их, выдвижении на первое место основных, о подборе наиболее характерного и подытоживающего определения, с тем, чтобы это определение было использовано в заключении.

При формулировке заданий как тем для сочинений следует останавливаться на вопросах мастерства Гоголя при изображении им образов.

Следует так формулировать для учащихся задания, чтобы привлекать их внимание к художественной стороне образов. Например, вместо обычных формулировок: характеристика Манилова и т. д., давать такие:

- Основные черты характера Ноздрёва (или Собакевича, или Плюшкина) и как они раскрываются Гоголем?

- Художественное мастерство Гоголя в обрисовке характера Собакевича (или другого образа).

- Как раскрыт Гоголем образ Плюшкина?

- Как обнаруживаются основные черты Собакевича в его речи и в сцене продажи им Чичикову мёртвых? и т. д.

В период подведения итогов, обобщений по теме должна быть подготовлена и проведена домашняя работа. Обычно домашняя работа рассчитывается на две-три недели и, следовательно, должна быть задана учащимся своевременно, с тем, чтобы они окончили её в то время, когда кончается изучение темы. Формулировка темы, её разъяснение, указание источников, помощь в собирании материала, утверждение планов — вот важнейшие моменты работы с учащимися по организации домашней письменной работы.

Анализируя поэму учащиеся характеризуют образы помещиков: Манилова, Коробочки, Собакевича, Ноздрева, Плюшкина, Чичикова, чиновников.

Образы помещиков нарисованы Гоголем наиболее полно и многогранно. Их описанию посвящены пять глав (со второй по шестую). В них автор создал пять различных портретов, столь непохожих друг на друга, хотя черты типичного российского помещика проступают в каждом из них.

При описании каждого из помещиков Гоголь идет следующим путем: описание деревни, господского дома, портрет хозяина, интерьер, в котором наиболее точно проявляется сущность помещика.

Первым владельцем крепостных, к которому приезжает Чичиков, оказывается Манилов. Уже в его фамилии проступают черты его характера. Как пишет Гоголь, «черты его были не лишены приятности, но в эту приятность... чересчур было передано сахару». Манилов – человек сентиментальный, живущий в мире своих мечтаний и фантазий, далекий от реальной действительности. В его воображении жизнь является некоей идиллией, картиной довольства с разнообразными «храмами уединенного размышления».

Когда-то в молодости Манилов слыл в армии образованным человеком, между тем в его кабинете лежит книга, заложенная на четырнадцатой странице уже два года. Манилов представляет собой пародию на героя сентиментальных романов, а его беспочвенные мечтания и «прожекты» (к примеру, о постройке моста) дают повод Гоголю сравнить помещика со «слишком умным министром». Подобное сравнение означает, что иной министр может и не слишком отличается от мечтательного и бездеятельного Манилова, а «маниловщина» является типичным явлением этой пошлой жизни. Ирония Гоголя вторгается в запретные зоны.

Впрочем, Манилов – далеко не самый отрицательный персонаж поэмы, так как излишняя слащавость, сентиментальность, пошлость не являются худшими чертами человеческого характера. У этого помещика нет сумасбродства Ноздрева, торгашества Собакевича, прижимистости Коробочки, скупости Плюшкина.

Надо отметить, что при описании помещиков Гоголь идет от лучшего к худшему: от Манилова к Плюшкину, «прорехе на человечестве, обладающему самой омертвелой душой».

После встречи с Маниловым Чичиков отправляется к Собакевичу, но, заблудившись в пути, оказывается у Коробочки. Описывая Коробочку, автор сравнивает ее с «одной из тех матушек, небольших помещиц, которые плачутся на неурожаи, а между тем набирают понемногу деньжонок». Основной жизненный принцип «дубинноголовой» Коробочки (так характеризует ее Чичиков) – «не продешевить». Впоследствии она и приезжает в город узнать цены на мертвые души. Характеризуя помещицу, Гоголь не может удержаться и не добавить, что «иной и почтенный, и государственный даже человек, а на деле выходит совершенная Коробочка», тем самым подчеркивая типичность помещицы.

Совершенно другой тип помещика представляет собой Ноздрев, которого встречает в трактире по пути к Собакевичу Чичиков. Это «исторический человек», «мастер лить пули», шулер, картежник, готовый менять кого угодно на что угодно. Он – несусветный враль со своеобразной «широтой души», имеющий «страстишку – нагадить ближнему». Интересно то, что все об этом знают и, тем не менее, Ноздрева везде принимают. Как едко замечает Гоголь, «такое на одной Руси могло случаться». Ноздрев ведет себя вызывающе, даже агрессивно (чего только стоит сцена игры в шашки). Своим хозяйством он не занимается, единственное место, которое содержалось у него в образцовом порядке, – это была псарня, где он был «совершеннейший отец среди семейства». Он является родоначальником такого социального явления, как «ноздревщина».

После чудесного спасения с помощью капитана-исправника Чичиков, наконец, добрался до деревни Собакевича. При описании характера данного персонажа Гоголь прибегает к приему одушевления неодушевленного. Уже сама деревня, построенная добротно, из массивных бревен (даже колодец срублен из бревен, которые идут только на мельницы и корабли), кажется, олицетворяет самого Собакевича. Так же и интерьер господского дома: все массивно, прочно, тяжеловесно, кажется, что каждый предмет говорил: «И я тоже Собакевич». Чичикову помещик напоминает «средней величины медведя». По своему характеру Собакевич является циником, не стыдящимся морального уродства ни в себе, ни в других. Общаясь с чиновниками города NN, играя с ними в вист, ведя с ними свои дела, он дает им крайне нелестные характеристики (губернатора он называет разбойником, полицмейстера – мошенником).

Этот помещик представляет собой тип помещика-торгаша, «кулака». Из всего он пытается извлечь выгоду, даже из продажи «мертвых душ», в конечном итоге он подсовывает Чичикову некую Елизаветъ Воробей, выдавая ее за крепостного. Он и о своих крестьянах заботится постольку, поскольку это его крепостные, которые приносят ему прибыль.

Последним помещиком, которого посещает Чичиков, является Плюшкин. Он – единственный персонаж поэмы, прошлое которого нам показано (за исключением Чичикова). Собакевич, Манилов, Ноздрев, Коробочка – все они застыли в своем развитии, их образы статичны. Образ же Плюшкина динамичен, он претерпевает некую эволюцию, правда, от лучшего к худшему. Ранее он был неплохим, рачительным хозяином, даже соседи ездили к нему поучиться хозяйствованию. Но жена умерла, старшая дочь вышла замуж за военного, сын стал делать карьеру в армии (Плюшкин крайне неприязненно относился к военным), вскоре умерла и младшая дочь, и он остался один. В результате началась та моральная деградация личности, которая сделала из хорошего хозяина «прореху на человечестве», болезненного скрягу, собирающего всякий хлам, будь то старое ведро, листок бумаги или перо. Плюшкин превратился в некое бесполое существо (Чичиков долго не может понять, кто перед ним, баба или мужик, наконец, решает, что это ключница). Деревня и хозяйство помещика находятся в полном упадке, везде заметна «какая-то особенная ветхость». Но все-таки даже этому помещику автор оставляет шанс на перерождение. Его душа напоминает сад возле дома: «Такая же мрачная, заросшая, заглохшая». Однако в саду Чичиков замечает, что солнце, каким-то образом проникшее в этот сад, освещает одну ветвь клена так, что она становится «прозрачной и огненной, чудно сиявшей в этой густой темноте». Огненная ветвь клена в саду чем-то схожа с подобием чувства, промелькнувшего на лице Плюшкина при упоминании его школьного товарища. Вполне возможно, что в последующих частях поэмы автор хотел показать моральное перерождение не только Чичикова, но и Плюшкина, душа которого все-таки не умерла до конца («на этом деревянном лице... выразилось... какое-то бледное отражение чувства»). Но все-таки и помещики, и их быт неподвижны, они застыли все в своем развитии.

Гоголь в своей бессмертной поэме «Мертвые души» показал неприглядную картину жизни поместных дворян, их моральное вырождение, упадок. Галерея помещиков представляет собой галерею «мертвых душ», «окаменелостей». Они мертвы не только морально, но и духовно.

3.2 Урок по поэме Н.В.Гоголя «Мертвые души». Образ Чичикова.

Тема: Образ Чичикова.

Этап: 4й урок по изучению поэмы

Цели: 1) разобрать образы помещиков для раскрытия идейной позиции автора; обдумать историю главного героя; раскрыть образ-персонаж на примере Чичикова.

2) развитие внимания, ассоциативного мышления и творческого воображения учащихся, развитие речи, умения работать в группе, слушать своих одноклассников, выражать свое мнение и обобщать знания, полученные на уроке.

Ход урока:

Урок начинается с обдумывания проблемного вопроса: «Почему автор не сразу раскрывает прошлое и предысторию героя?» Чтобы помочь школьникам ответить на этот вопрос, учитель вновь обращает их внимание на композицию поэмы, подытоживая все сказанное на предыдущих уроках.

Гоголь не мог завершить свое произведение рассказом о Чичикове, ибо не в его похождениях, как уже убедились школьники, заключен главный смысл поэмы. Он завершает ее развернутым лирическим отступлением, образом мчащейся в будущее Руси – тройки. Авторское отношение к изображаемому, его сокровенные думы раскрыты в лирических отступлениях поэмы.

Основная задача второго и третьего композиционного звена показать героя в действии. У читателя-школьника к концу чтения X главы уже должно сложиться достаточно полное впечатление об этом дельце, о его духовном облике, о его месте в раскрытии идейного замысла произведения.

Авантюристическое предприятие Чичикова помогает обличить и помещиков, и чиновников, но обличает и его. При таком структурном распределении материала биография Чичикова оказывается не просто разъяснением автора, а последним заключительным звеном разоблачения его. Предыстория героя становится последним компонентом в системе средств раскрытия его образа, поднимая его до глубочайшего художественного обобщения.

Выяснив вопрос о значении биографии героя в идейно-композиционной структуре поэмы, учитель переходит к следующему этапу урока. Учащиеся получают дифференцированные задания:

Прочитать XI главу и рассказать биографию героя.

Проследить во II – VI главах содержание разговоров о продаже «мертвых душ», сопоставить стиль речи Чичикова в разговорах с различными людьми.

Ознакомиться с содержанием заключительной главы I тома и сделать вывод о развитии замысла автора.

Учащиеся исследуют биографию героя, выделяя наиболее существенные моменты, отмечая запомнившиеся детали. Кисло-неприютное детство без друзей, унылый отец с прописной добродетелью в сердце, а при поступлении в училище – наставления «иного рода»: угождай, «с товарищами не водись», «не угощай никого», «все сделаешь и все прошибешь на свете копейкой». Вот так формировался будущий «рыцарь копейки»! Результаты превзошли все ожидания: это видно из рассказа об его учении, о начале службы, о первых подлостях и первых махинациях. Последовательно, шаг за шагом Гоголь показывает, как гасли в человеке хорошие задатки, а добрые начала обращались в злые. Грандиозная афера с «мертвыми душами» с наибольшей остротой разоблачает отсутствие моральных принципов у героя поэмы.

Следующий этап урока: сопоставление стиля разговоров Чичикова с каждым из помещиков с целью решить, в чем заключается различие Чичикова и помещиков и что общего у них.

У Манилова он вежлив и предупредителен, ласков и даже как будто несколько робок в просьбе, он даже готов сослаться на закон, говоря о необходимости составить купчую. В речи его пестрят слова с уменьшительными и ласкательными суффиксами, он вежливо объясняет смысл своей просьбы («Мне кажется, вы затрудняетесь?»; «Может быть, вы имеете какие-нибудь сомнения?»).

С Коробочкой он груб, простоват, напорист и нетерпелив («Хватили немножко греха на душу...»; «Срам, срам, матушка»; «...да пропади они и околей вместе со всей вашей деревней...»). Выведенный из терпения Ноздревым, он резко отказывается, возмущается, говорит отрывисто и резко. С Собакевичем он деловито торгуется. Плюшкина просто уговаривает («...потому что вижу – почтенный добрый старик терпит по причине собственного добродушия»).

Школьники не могут не отметить превосходство Чичикова над помещиками, его активность, ум, стремление к деятельности. Но все это направлено не на добрые дела. В итоге учащиеся решают, что образы помещиков раскрыты через портрет, описание внешности, обстановки, имения и деревни, через отношение к продаже «мертвых душ», но за основу берется доминирующая черта.

Характер Чичикова раскрыт не по принципу выделения ведущей черты, а через показ многогранности, многоликости героя. Важное значение имеет биография героя и портрет, в котором подчеркнута одна из ведущих черт: стремление казаться не тем, кто он есть на самом деле. С этого мы начинали наблюдения по тексту I главы. Он всегда хотел большего, чем ему определила жизнь. Он хотел быть не «господином средней руки», а херсонским помещиком, миллионщиком.

На уроках, посвященных Чичикову, важно внимание к композиции образа и к композиции поэмы в целом.

Интересна концепция Г. А. Гуковского, который считает, что «важно учесть именно структурные особенности произведения, – не столько слова-кирпичи, из которых сложены стены здания, сколько структуру сочетания этих кирпичей, как частей этой структуры, и их смысл. Здесь существенны именно принципы образной системы произведения – все без исключения, например, не только система каждого из образов – героев, пейзажей, их соотношения и т.п., не только движение и содержание сюжета, не только оценка людей и событий, но и манера строить фразу, и семантика слова-образа, и само звучание речи, и многое, многое другое, все, что есть в произведении...» [9: 103]









ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Различия в работе над эпическими произведениями зависят от жанра, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать текстовой художественный материал вокруг каких-то тем, проблем или компонентов образной системы.

В ходе работы мы выяснили, что, изучая поэму «Мертвые души» лучше всего избрать анализа пообразный.

Анализ образов является важнейшей частью школьных занятий по изучению творчества писателей. Здесь именно закладывается прочная база для выводов об идейном содержании произведений, о значении творчества писателя и т.д.

С другой стороны, изучение образов, «как таковых», вне установления связей заключающегося в них содержания с авторским замыслом, с эпохой, в них отражённой, без рассмотрения дальнейшей жизни образов, вплоть до нашей современности, лишает занятия литературой воспитательно-образовательного воздействия на учащихся, обедняет и принижает литературу. Всё это имеет особое значение в применении к анализу образов «Мёртвых душ».

Образы «Мёртвых душ» требуют истолкования, разъяснения, внимательного чтения, предварительной подготовки. Учащимся должен быть дан «ключ» к их пониманию.

В качестве вводного занятия, подготавливающего учащихся к дальнейшей самостоятельной работе под руководством учителя, следует провести чтение и комментирование отрывков первой главы поэмы и анализ их в классе.

Работа с понятиями «сатира» и «юмор» надо начинать с первых уроков, с которыми ребята уже знакомы, но необходимо напомнить само определение, дать ей характеристику и упомянуть о сатирических и юмористических произведениях, изученных раннее или познакомить с другими в виде обзора. Так же при изучении обратить внимание на сатирическую речь писателя.

Итак, подытожим нашу работу: Мы выяснили, что:

  1. Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна гибкая система путей изучения, когда недостатки одного компенсируются достоинствами другого.

Сочетание разных путей изучения произведения важно и с точки зрения наиболее целесообразной организации самостоятельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассредоточить очередность чтения учащимися произведений, это во многом определяется именно путем изучения.

  1. При изучении произведения большой формы наиболее эффективной, с нашей точки зрения, системой уроков является такая, которая построена на разборе произведения по ходу развития действия, с последующим этапом работы по образам и обобщающим темам.

Методически разработали путь анализа поэмы Н.В.Гоголя «Мертвые души», который можно применять в школьном изучении в зависимости от подготовленности класса.

Анализ эпического произведения в школе – сложный творческий процесс, к которому предъявляется много требований, идущих как от литературоведения, так и от педагогических дисциплин. Это определяет двуединую природу школьного анализа, сложное сочетание в нем субъективно значимых для учащихся и объективно значительных вопросов.

Раскрывая основные вопросы методики анализа романа, мы подчиняем их главному, с нашей точки зрения, аспекту – задаче формирования у учащихся потребности прочесть или перечитать произведение, понять его основные проблемы, историческое и общечеловеческое значение. Только при этом условии литература может воздействовать на читателя, воспитывая и формируя «человека в человеке».

Особенно важно определить верную педагогическую концепцию анализа, наиболее действенный в учебно-воспитательном отношении подход к произведению.





























БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

  1. Абрамович, Г.Л. Введение в литературоведение / Г.Л. Абрамович. – М., 1979. – 204 с.

  2. Аксюта, Р.А. Творчество русских классиков / Р.А. Аксюта. – СПб., 2005. – 592 с.

  3. Аракелян, О. Ю. Материалы к урокам по изучению поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души». 10-й класс / О.Ю. Аракелян // Литература. Приложение к газете «Первое сентября». – 2005. – Вып. 13. – С. 8 – 10

  4. Брандеев, Р.Ф Методика преподавания литературы: учебник для пединститутов / Р.Ф. Брандеев, Т.В. Зверс – М., 1985. – 224 с.

  5. Бурков, И.А. Николай Гоголь / И.А. Бурков. – М., 1989. – 549 с.

  6. Вопросы анализа художественных произведений / под ред. Н.О. Корста. –М., 1969. – 164 с.

  7. Гоголь, Н.В. Избранное / Н.В. Гоголь. – СПб., 2000. – 653 с.

  8. Гоголь, Н.В. Мертвые души. Ревизор. Повести / Н.В. Гоголь. – М., 1982. – 976 с.

  9. Гуковский, Г.А. Изучение литературного произведения в школе / Г.А. Гуковский. – М., 1966. – С. 103

  10. Гуллер, Ю. Гоголь мог быть другим / Ю. Гуллер // Вечерняя газета. – М., 2006. – Вып. 6. – С. 13 – 16

  11. Заслонов, В.А. Николай Гоголь. Опыт духовной биографии / В.А. Заслонов. – М., 1980. – 120 с.

  12. Изучение творчества Н.В. Гоголя в школе / под ред. Л.И. Тимофеева. – М., 1954. – 218 с.

  13. Искусство анализа художественного произведения / сост. Т.Г. Браже. – М., 1971. – 124 с.

  14. Кривкевич, А.М. Комментарии к поэме «Мертвые души» / А.М. Кривкевич. – М., 2005. – 659 с.

  15. Крыкова, Е. Н. Галерея гоголевских портретов: материалы для интеллектуального марафона по поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души» / Е.Н. Крыкова // Читаем, учимся, играем. – 2005. – Вып. 5. – С. 46 – 51

  16. Лотман, Ю. В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь / Ю. Лотман. – М., 1982. – 352 с.

  17. Маймин, Е.А. Опыты литературного анализа / Е.А. Маймин. – М., 1972. – 98 с.

  18. Малиновская, И.Р. Слово классика / И.Р. Малиновская. – М., 2005. – 202с.

  19. Маранцман, В. Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе / В.Г. Маранцан, Т.В. Чирковская. – М., 1977. – 106 с.

  20. Методика преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богданова. – М., 1999. – 210 с.

  21. Новиков, Л.А. Лингвистическое толкование художественного текста / Л.А. Новиков. – Л., 1984. – 158 с.

  22. Путинцева, В. Тайны поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души» / В. Путинцева // Литература. Приложение к газете «Первое сентября». – 1999. – Вып. 9. – С. 5 – 6

  23. Смирнова-Чикина, Е.С. Поэма Н.В. Гоголя «Мертвые души» / Е.С. Смирнова-Чикина. – М., 1974. – 313 с.

  24. Сорокин, В.И. Анализ литературного произведения в средней школе / В.И. Сорокин. – М., 1955. – 85 с.

  25. Степанов, Н.Л. Н.В. Гоголь. Жизнь и творчество / Н.Л. Степанов. – М., 1959. – 692 с.

  26. Сумарова, И.Р. Незнакомый Гоголь / И.Р. Сумарова. – М., 2000. – 197 с.

  27. Тимофеев, Л. И. Основы теории литературы / Л.И. Тимофеев. – М., 1976. – 112 с.

  28. Храпченко, М.Б. Творчество Гоголя / М.Б. Храпченко. – М., 1954. – 432 с.

  29. Щепилова, Л.В. Введение в литературоведение / Л.В. Щепилова. – М., 1956. – 196 с.

Лабиринт
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Общая информация
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону N273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» педагогическая деятельность требует от педагога наличия системы специальных знаний в области обучения и воспитания детей с ОВЗ. Поэтому для всех педагогов является актуальным повышение квалификации по этому направлению!

Дистанционный курс «Обучающиеся с ОВЗ: Особенности организации учебной деятельности в соответствии с ФГОС» от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (72 часа).

Подать заявку на курс

Вам будут интересны эти курсы:

Курс «Русский для иностранцев»
Курс повышения квалификации «Основы туризма и гостеприимства»
Курс повышения квалификации «Специфика преподавания конституционного права с учетом реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Применение MS Word, Excel в финансовых расчетах»
Курс профессиональной переподготовки «Организация менеджмента в туризме»
Курс повышения квалификации «Деловой русский язык»
Курс профессиональной переподготовки «Русский язык как иностранный: теория и методика преподавания в образовательной организации»
Курс повышения квалификации «Специфика преподавания русского языка как иностранного»
Курс повышения квалификации «Методы и инструменты современного моделирования»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности специалиста оценщика-эксперта по оценке имущества»
Курс профессиональной переподготовки «Методика организации, руководства и координации музейной деятельности»
Курс профессиональной переподготовки «Гостиничный менеджмент: организация управления текущей деятельностью»
Курс профессиональной переподготовки «Организация процесса страхования (перестрахования)»
Курс профессиональной переподготовки «Информационная поддержка бизнес-процессов в организации»
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.
Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.