"Технология Марии Монтессори в процессе формирования навыков практической деятельности у дошкольников" (младшая группа)

ТЕХНОЛОГИЯ МАРИИ МОНТЕССОРИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Введение

Актуальность исследования. Гуманизация процесса образования выдвигает на первый план проблему изучения и оптимизации развития потенциальных возможностей каждого ребенка и подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни.

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования  физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей  жизни, качеств и свойств,  делающих  его  человеком.

Дошкольный возраст — важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход ребенка к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметным миром.

Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения  в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности.

Деятельность растущего человека представляет собой сложную систему, где разные виды, типы, формы находятся в иерархических связях, усложнение которых происходит по мере общего развития деятельности. К одной из важнейших закономерностей этого развития относится постоянный процесс расширения сферы деятельности, совокупности различных ее видов, в которые включен, функционирует, существует индивид, формируясь как личность.

Практическая деятельность возникает исторически в процессе становления человечества как специфический способ удовлетворения жизненных потребностей. В рамках практической деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры, самосознание. Предметно-практическая деятельность, как одна из важнейших форм деятельности ребенка, первична по отношению к развитию многих психических процессов. Осваивая опыт предметно-практической деятельности, ребёнок учится «прислушиваться» к своим ощущениям, чувствам, мыслям, оценивать ее результативность с точки зрения удовлетворения собственных потребностей и пользы для окружающих.

Именно через познание себя, ценностное отношение к себе он учится вырабатывать различные поведенческие стратегии, позволяющие ему увидеть целесообразность и значимость результатов собственной деятельности и поведения.

В научных исследованиях последних десятилетий проблема единства познавательной деятельности ставится все более отчетливо. Целый ряд работ убедительно свидетельствуют: теоретические виды деятельности не только занимают ведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех практической деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, С.Л. Кобыльницкая, В.М. Косатая, Н.Г. Салмина, Н.Ф.Талызина и др.). В свою очередь, успешному овладению новыми умственными действиями помогают действия внешние, материальные (П.Я.Гальперин, Н.М.Конышева, Н.Ф.Талызина, И.М.Шадрина и др.). Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми и понятными. Особое значение такой перевод умственных действий во внешний, материальный план имеет при развитии детей дошкольного возраста так как, практическая деятельность становится ключевой для развития мышления ребенка.

Исследования отечественных психологов (Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Эльконина Д. Б. и др.) показали, что ребенок дошкольного возраста способен разумно и последовательно рассуждать, делать выводы, если он опирается на достаточный практический опыт действий с предметами.

Современная система отечественного дошкольного воспитания все более ориентируется на инновационные стратегии в поиске подходов, направленных на гуманистическую, личностно-ориентированную модель организации педагогического процесса. В тоже время практика показывает, что условия нормального развития ребёнка оказываются нарушенными вследствие отсутствия необходимого индивидуального психолого-педагогического внимания к уникальности, неповторимости личности каждого ребенка, что приводит к негативным результатам социализации, проявляющимся в нарушении хода и темпа нормального развития. В настоящее время в системе дошкольного воспитания недостаточно внимания уделяется изучению и анализу потенциальных возможностей личности ребенка, предпосылок гармоничного психического, физического и духовного развития.

Исходя из этого, большое значение приобретает проблема поиска такой технологии обучения, при которой педагог не занимается натаскиванием воспитанников до определённого уровня усвоения, не принуждает их учить строго заданный материал, но оказывает помощь в их развитии. И тогда целью обучения признаётся саморазвитие личности и самореализация без обязательной программы, без принуждения.

Такой подход в воспитании и образовании уже имеет свое отражение в системе воспитания разработанной итальянским педагогом Марией Монтессори (1870 - 1952). Назначение образовательного процесса Мария Монтессори усматривает в создании оптимальных психолого-педагогических условий для свободного проявления детьми своих природных, сущностных сил в ходе освоения посредством присущей им активности окружающего миропорядка и развития тем самым собственного «Я».

Технология Марии Монтессори позволяющей индивидуализировать процесс обучения, лучше всего будет способствовать решению проблемы в аспекте нашего исследования.

Таким образом, проблемой нашего исследования является необходимость теоретического и практического обоснования применения технологии М. Монтессори в процессе формирования навыков практической деятельности у дошкольников.

Решение данной проблемы составило цель исследования: теоретическое и практическое обоснование применения технологии М. Монтессори в процессе формирования навыков практической деятельности у дошкольников.

Объектом исследования является процесс формирования навыков практической деятельности у дошкольников

Предметом исследования выступает - технология М. Монтессори в процессе формирования навыков практической деятельности у дошкольников.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что процесс формирования навыков практической деятельности у дошкольников, будет оптимальнее при применении технологии Марии Монтессори, способствующей:

- направлению стремления детей действовать в разумном русле, анализировать свои действия;

-  координации, совершенствованию и гармонизации поведения в целом;

- независимости ребенка от взрослых, его самостоятельности и тем самым укрепляют чувство собственного достоинства и самоценности;

- развитию чувства ответственности пред окружающими, формируя внутренний духовный строй ребенка.

Цель исследования: выявить технологию Марии Монтессори в процессе формирования навыков практической деятельности у дошкольников.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

1.       Изучить в научной психолого-педагогической литературе теоретические аспекты проблемы исследования.

2.       Выявить особенности формирования навыков практической деятельности у дошкольников.

3.       Диагностировать уровень сформированности навыков практической деятельности у дошкольников.

4.     Разработать и апробировать занятия по формированию навыков практической деятельности у дошкольников на основе технологии М. Монтессори.

Используемые методы:

·         метод теоретического анализа и синтеза работ отечественных и зарубежных педагогов и психологов по проблеме исследования;

·         эмпирические методы: беседа, наблюдение, тесты, изучение и анализ продуктов деятельности детей;

·         математические методы: качественное и количественное сравнение показателей, обработка результатов исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ « Жан - Аульская ООШ им. М. Ауэзова» в количестве 20 человек.

Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы проблемы формирования навыков практической деятельности у дошкольников по технологии Марии Монтессори

1.1.          Сущность, структура и механизм становления практической деятельности в развитии человека.

Человек формируется в деятельности, чем она разнообразнее, тем разнообразнее его личность. Игра, общение, учение, труд – вот основные ступени, являющиеся основными для развития ребенка. А.С.Макаренко.

Способ включения человека в окружающий его природный и социальный мир путем активного преобразования существующих предметов и явлений и определяется как практика, под которой понимается целенаправленная предметно-чувственная и рациональная деятельность субъекта по преобразованию материальных систем и самого человека [35]. 

Это деятельность не отдельного индивида, изолированного от общества, а социального субъекта, вооруженного знаниями, навыками, умениями, которыми располагает общество и сам человек на конкретном этапе развития. Практика имеет социально-историческую природу, она опирается на результаты практической деятельности и опыт предшествующих поколений [35]. 

Критерий практики занимает центральное место в осмыслении деятельности человека и ее ценности. Прагматизм трактует практику как пользу, успех. Истинность практики определяет сам субъект независимо от ее конкретного содержания. Поэтому прагматистский критерий истинности практики, по существу, не выходит за пределы субъективной пользы и успеха, он соотносится не с объективной реальностью, а с характером деятельности субъекта [9].

Практика может выступать показателем совершенства деятельности человека, в том числе его познавательной деятельности.

Практическая деятельность возникает исторически в процессе становления человечества как специфический способ удовлетворения жизненных потребностей. Возникновение знания, как известно, всегда связано с практической деятельностью человека. В процессе этой деятельности человек постоянно сталкивается с новыми свойствами и связями вещей и человеческих отношений. Она всегда стремится познать эти свойства, связи и отношения для того, чтобы использовать данные знания для дальнейшего совершенствования практической деятельности. Но непосредственно в процессе практической деятельности человек может познать лишь внешние стороны обнаруженных свойств, связей и отношений. Сущность же их может быть раскрыта и познана только на более высоком научном уровне познания [35].

Однако, при всех обстоятельствах практическая деятельность людей всегда выступает как основа предзнания, поскольку вне этой деятельностью невозможно найти никаких новых явлений, их свойств и связей. Зависимость познания от практической деятельности людей бывает разной. В одних случаях познание непосредственно связано с практической деятельностью и переплетается с ней.

В других случаях познание связано с практической деятельностью через обобщение этой деятельности на основе различных логических форм.

Характер связи познания с практической деятельностью и обусловливает в итоге различия в уровнях познания, т.е. различие познавательных задач, решаемых на том или ином уровне, различие методов и результатов познания. Непосредственная связь познания с практической деятельностью лежит в основе стихийно-эмпирического познания [9].

Деятельность – это действия человека, направленные на удовлетворение его материальных и духовных потребностей. В деятельности человека проявляется его активное отношение к окружающей действительности. Деятельность – это совокупность действий, объединенных общими побуждениями. Такие побуждения называются мотивами деятельности. Мотив – то, ради чего выполняет деятельность,  одна  и та же деятельность, обычно имеет не один, а несколько мотивов [23].

                Отдельные действия, из которых складывается деятельность, собственного мотива не имеют, на них распространяются общие мотивы деятельности. Результат, который должен быть получен при выполнении каждого  действия, называется целью.

                Действие - акт целенаправленный (теоретический или практический) деятельности человека. У детей действия определяются целями и мотивами деятельности, в состав которой действия входит, являясь составной частью деятельности, действие осознается обычно как этап или звено на пути к достижению ее цели [23].

                Поскольку цели действий могут быть общими, отдаленными, и более частными, близкими, то и сами действия подчиняются друг другу, входят одно в другое действие, направленное на достижение отдаленной цели, включает в себя действия, направленные на достижение более близких целей.

Практическая деятельность ребенка, возникает первоначально на основе удовлетворения биологических потребностей малыша в пище и отдыхе. В дальнейшем биологические потребности человека преобразуются в социальные. (Происходит это в процессе освоения закрепленного в обществе способа их удовлетворения.) За этим способом всегда стоят нормы, регулирующие взаимоотношения людей в процессе практической деятельности и определяющие правила культуры поведения, общения [2].

Предметная деятельность, как одна из важнейших форм деятельности ребенка, первична по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте, происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры, самосознание [54].

Предметно-практическая деятельность становится ключевой для развития мышления ребенка. Исследования отечественного психолога А. В. Запорожца показали, что ребенок дошкольного возраста способен разумно и последовательно рассуждать, делать выводы, если он опирается на достаточный опыт действий с предметами. Это особенно важно для ребенка с серьезными речевыми проблемами, так как дает возможность коррекционной работы на уровне доречевых обобщений. «Перенося старое в новое, и изменяя его в соответствии с новым, ребенок осуществляет в практических операциях обобщение [55].

Знаменательно то обстоятельство, что процесс обобщения осуществляется без помощи речи» (Запорожец А.В., [16с.160]). В дальнейшем такой опыт действий с предметами может составить основу для усвоения детьми значений слов. В процессе решения практических задач речь постепенно приобретает планирующую функцию. «Для ребенка определить предмет или понятие равноценно тому, чтобы назвать, что этот предмет делает или, еще чаще, что можно сделать с этим предметом» (Выготский Л.С., [14 с.160]).

Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — другая; предметным, дей­ствие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [54].

Развитие предметной деятельности ребенка включает улучшение произвольного управления ею, которое состоит в постановке и достижении все более отдаленных  целей, подчинении действий заданным взрослыми правилами. Внимание ребенка непроизвольно. Это значит, он не в состоянии намеренно контролировать свою собственную предметную деятельность. В основе развитие произвольного внимания лежит постоянный контроль хода выполнения ребенком различных действий со стороны взрослого. Взрослый следит за тем, как ребенок играет, лепит, рисует, трудится; дает указание, исправляет ошибки, допускаемые ребенком. Постепенно этот контроль переходит к самому ребенку. Но это  длительный и трудный переход. Развитие предметной деятельности ребенка, включает развитие начал произвольного внимания, которое состоит в овладении намеренным контролем правильности выполнении действий.[40, с.39] .

Таким образом, рассмотрев сущность и понятие практической деятельности, и механизмы ее появления у человека, мы выяснили, что практическая деятельность это достаточно объемное понятие, которое относится ко всем сферам жизнедеятельности человека.

Применительно к младшему дошкольному возрасту, формирование навыков практической деятельности будет рассматриваться нами в рамках предметно-практической деятельности, так как именно она является первичной по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте, происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры, самосознание.

Особенности формирования навыков практической деятельности у дошкольников мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.2.          Особенности формирования навыков практической деятельности у дошкольников

Изучением развития практической деятельности детей, занимались ряд авторов: М. Ю. Кистяковская, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, Р. Я. Абрамович-Лехтман, И. М. Сеченов, А. В. Запорожец и др.

Движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно важное значение в развитии ряда высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. В. Запорожец, В. Н. Аванесова, А. А. Люблинская, А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Г. Л. Розенгард-Пупко, П. Я. Гальперин, Л. А. Венгер, М. Ю. Кистяковская, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р. Я. Абрамович-Лехтман, Н. А. Бернштейн).

В исследованиях педагогов и психологов выявлено следующее, что на протяжении младенческого, раннего и дошкольного детства предметно-практическая деятельность ребенка непрерывно изменяется, развивается. Это развитие происходит не само собой, а под руководством взрослых людей, в ходе обучения и воспитания.

На каждом этапе психического развития ребенка существуют ведущие виды деятельности. Но деятельность в каждом возрасте не ограничивается ведущими видами. Существует сочетание разных видов деятельности, также оказывающих влияние на психолого-педагогическое развитие ребенка.

Развитие предметно-практической деятельности ребенка состоит, прежде всего, в возникновении с возрастом новых видов деятельности. [54, с.37]

Для того, чтобы умело руководить педагогическим развитием ребенка, нужно знать какие виды практической деятельности возникают в каждом возрасте и какое они имеют значение для развития ребенка.

Порядок усвоения ребенком новых видов деятельности от рождения до поступления в школу примерно таков: первый вид деятельности, появляющийся на рубеже новорожденности и младенчества - деятельность общения [42].

Затем (в начале второго года жизни) формируется предметная деятельность. На третьем году жизни начинают складываться игровая, изобразительная и конструктивная деятельности. Полное развитие этих видов деятельности происходит на протяжении дошкольного детства. В дошкольном же возрасте предметная деятельность преобразуется в бытовую. Кроме того, в дошкольном возрасте закладываются основы тех видов деятельности, которые в развитом виде формируются позднее - это трудовая и учебная деятельности [42].

Новыми видами деятельности ребенок овладевает не сразу, а постепенно. Вначале он выполняет только самые простые элементарные действия. Потом действия усложняются, становятся более разнообразными. Например, обучаясь действиям конструирования, ребенок сначала строит под руководством взрослого только самые простые вещи - стульчик из кубика и кирпичика или из трех кубиков и т. д. В ходе этих действий постройки, возводимые ребенком, усложняются, включая все больше разнообразных деталей.

Изменения, происходящие в деятельности, касаются не только получаемых результатов. Результаты выражают развитие самой деятельности овладения новыми видами внешних и внутренних действий. Так как внешние действия, которые усваивает ребенок, становятся источником внутренних, психических действий их отношение в ходе выполнения деятельности постепенно изменяется. Если на первых порах преобладают внешние действия, то впоследствии решающую роль начинают играть действия внутренние. Так маленькие дети сначала передвигают кубики (или кладут друг на друга), пока что-то не получится. Старшие же дети важную работу проделывают при помощи внутренних действий: создают замысел конструкции, а затем реализуют его путем внешних действий со строительным материалом [42].

Развитие предметно- практической деятельности - это овладение все более сложными действами при возрастающей роли внутренних, психических действий.

Предметно- практическая деятельность ребенка, возникающая на рубеже и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Она имеет ведущее значение для развития ребенка второго-третьего года жизни.

К предметно- практическим действиям маленький ребенок переходит от манипуляций с предметами. Манипуляции учитывают только внешние свойства вещей независимо от их назначения: ребенок катит все круглое, стучит всем твердым, сжимает все мягкое. Теперь ему нужно научиться употреблять каждый предмет так, как это требуют взрослые.

Отличие предметных действий от простого манипулирования предметами состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Предметы, с которыми действует ребенок, созданы людьми и созданы для определенной цели: ложкой едят, из чашки пьют, совочком копают, шапочку одевают на голову, а ботинки на ноги. Это общепринятые способы их употребления. Способ употребления предметов на них не написан. Ребенок не может «открыть» его самостоятельно. Это происходит только под руководством и по примеру взрослых [5].

«... Не воздействуя на объект, и не преобразуя его, пишет Ж. Пиаже, субъект не сможет понять его природу и останется на уровне простых описаний»  [39].

Усвоение предметно- практических действий начинается с установления связи предмета с его назначением. Тесная связь возникает в ходе прямого обучения или подражания примеру взрослых. Дети сначала начинают понимать, для чего нужен предмет, а потом овладевают самой «техникой» его употребления.

На втором году жизни (и до середины третьего) дети усваивают представления об употреблении большинства окружающих простых предметов. Это ведет к возникновению тесной связи действия с предметами: каждый предмет ребенок стремится использовать по назначению.

К концу раннего возраста связь действия с предметом становится более свободной: ребенок знает, для чего служит предмет, но может использовать его и по—другому. Может он, и показать, как выполняют действия без предмета или, пользуясь неподходящим предметом (причесываться палочкой или рукой). Такое «отделение» действия от предмета - обязательная предпосылка возникновения игры.

Ребенок младшего дошкольного возраста уже знаком с употреблением основных предметов, применяемых в домашнем обиходе - одежды, посуды, мебели и др., однако техника их использования еще достаточно несовершенна. Совершенствование технической формы действий с предметами продолжается: ребенок учится застегивать пуговицы, копать, правильно пользоваться разными предметами. Такие действия усваиваются успешнее, если включены в привлекающие дошкольника виды деятельности. Он гораздо охотнее застегивает пуговицы на кукольном платье, чем собственном и т.д. Действия с простыми, знакомыми предметами перестают вызывать интерес. Такого ребенка привлекают сложные малознакомые предметы и действия с ними. Он пытается разобраться в их устройстве и назначении: задает вопросы взрослым, а если это, возможно, прибегает к самостоятельному  «экспериментированию».   Иногда  оно  кончается   плачевно: выдавливаются глаза кукле, ломается машина, но в целом это показатель растущей любознательности ребенка, его интереса к окружающим вещам.

Таким образом, практическая деятельность, видоизменяясь, дает начало любознательности, которая очень важна для умственного развития ребенка. Вместе с тем младший дошкольник начинает выполнять и такие виды, которые можно оценивать, как переходные от предметных и бытовых к трудовым.

На основе овладения предметными действиями у детей на втором году жизни возникает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом - развитию моторики, восприятию, мышления, речи.

                Не все предметные действия одинаково влияют на развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие восприятие и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящие и орудийные действия [48].

                Соотносящие действия – такие действия с предметами, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствии с другими или одну часть предмета в соответствии с другой. При этом всегда приходится опираться на какие–либо признаки, свойства предметов. На этом принципе – принципе соотносящихся действий основаны все известные нам дидактические игрушки.

                Орудийные действия – это действия с предметами – орудиями, в которых один предмет – орудие употребляется для воздействия на другие предметы. Способ употребления орудия должен быть усвоен от взрослого.

                В период становления предметной деятельности у нормально развивающихся детей наблюдается не только интерес к внешнему виду каждого предмета, но и желание выяснить его назначение и способ употребления.

Непосредственными целями любого педагогического процесса является усвоение детьми системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т.е. указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык.

Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах формирования у дошкольников умений и навыков, практической деятельности, надо сначала уяснить, что собой предоставляют эти понятия.

До сих пор не уточнены соотношения между понятиями «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

         По мнению психологов, умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.

         Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов [7, 174 ]. Синоним «операция» (в теории деятельности А.Н. Леонтьева). Навыки могут быть не только двигательными, но и перцептивными, мнемическими, мыслительными, речевыми и т.п. Огромное количество специальных навыков связано с осуществлением разных видов деятельности (бытовой, учебной, профессиональной)» (Психологический словарь).

Формирование навыков практической деятельности - важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом общественным. Все факты, описывающие случаи вынужденной изоляции маленьких детей, так называемых “маугли”, показывают, что такие дети никогда не становятся полноценными людьми: они не могут овладеть человеческой речью, элементарными формами общения, поведения и рано погибают.

Социальный практический опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда без активной позиции взрослого, направленной на трансляцию культурных форм взаимоотношений в человеческом обществе, социального опыта не несет. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер [2].

Огромное значение в процессе освоения культуры и в становлении практической деятельности имеет механизм подражания как один из путей проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Первоначально, подражая окружающим людям, ребенок овладевает общепринятыми способами поведения, вне зависимости от особенностей коммуникативной ситуации. Взаимодействие с другими людьми не дифференцировано по видовым, родовым, половым, национальным признакам [2, с. 66].

По мере актуализации интеллектуальной активности, обогащения смыслового социального спектра взаимодействия происходит осознание ценности каждого правила, нормы; их применение начинает ассоциироваться с конкретной ситуацией. Действия, освоенные прежде на уровне механического подражания, приобретают новый, социально наполненный смысл. Осознание ценности социально направленных действий означает зарождение нового механизма социального развития - нормативной регуляции, влияние которого в дошкольном возрасте непереоценимо.

Реализация задач социального развития детей дошкольного возраста наиболее эффективна при наличии целостной педагогической системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики [8, с. 78].

Итак, можно сделать вывод, что переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера.

Важная роль в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в младшем дошкольном возрасте.

Ведущий вид деятельности играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка и соответствии его характеристик нормативным, свойственным тому или иному возрастному этапу, является надежным критерием соответствия или несоответствия ребенка нормативной траектории развития.

1.3. Возможности использования технологии Марии Монтессори в формировании навыков практической деятельности у дошкольников

Изучая возможности использования технологии Марии Монтессори в формировании навыков практической деятельности у дошкольников, необходимо рассмотреть, в первую очередь, что представляет собой система Монтессори.

Отличительной особенностью системы Монтессори является её целостность и альтернативность.

Понятие «альтернативная» в общепринятом для мировой педагогики значении включает в себя:

·         Наличие собственной философской базы;

·         Наличие эффективных оригинальных технологий (методик)

·         Отсутствие классно-урочной системы.

Понятие «Система Монтессори» означает единство и целостность Монтессори-образования на всех его уровнях: философском, психологическом, педагогическом и методическом.

Система Монтессори представляет собой концепцию и технологию воспитания и обучения детей в возрасте от 2,5 до 12 лет. Наибольшую популярность и распространение во всем мире получила та ее часть, которая рассчитана на детей в возрасте от 3 до 6 лет. Она считается наиболее эффективной, теоретически обоснованной и проработанной с дидактической точки зрения.

Недирективность системы Монтессори выражается, прежде всего, в том, что она исходит из основных возрастных потребностей детей и предоставляет возможность для их свободной реализации с помощью специально разработанного дидактического материала и соответствующих технологий. Хотя система Монтессори приоритетно является продуктом эмпирического опыта, сама автор и ее последователи выдвинули ряд теоретических положений, которые, большей частью, согласуются с современными взглядами на психическое развитие ребенка. Также, современные представления о возрастном психическом развитии и обучении ребенка полностью обосновывают те изменения, которые происходят с ребенком в процессе обучения и развития по методу М. Монтессори.

Основной акцент исследователи творчества М. Монтессори делают на описании ее методов работы с дидактическими материалами. Для нас наибольшую важность и значимость имеют те психолого-педагогические положения, которые обосновывают и объясняют результаты деятельности этой системы [45, 50].

По М. Монтессори, в центре системы стоит сам ребенок с его внутренними врожденными свойствами, потребностями онтогенеза, тенденциями развития.

Основными отличиями образовательной системы Монтессори является неразрывная связь ее частей, которые не противоречат друг другу.

Философский уровень связан с наличием у М. Монтессори собственного оригинального взгляда на развитие ребенка: ребенок кардинально отличается от взрослого, обладает особой формой разума – «впитывающим мышлением», строит свою личность во взаимодействии с глубоко индивидуальным и присущим только ему «строительным планом».

Психологический уровень отражает особенности конкретного человека, движущие силы и механизмы его развития. М.Монтессори выделила сензитивные периоды развития ребенка и определила возрастную периодизацию.

Педагогический уровень в рамках системы Монтессори определяет взаимоотношения педагога и ребенка в процессе образовательной деятельности. Монтессори-педагог – это источник информации, помощник для активной, продуктивной деятельности детей в специально «подготовленной среде».

На методическом уровне можно выделить особые приемы и средства, используемые в воспитании и обучении детей. Действенность методики М.Монтессори, а также эффективность использования дидактических материалов (Монтессори – материалов), разработанных ею, подтверждается многолетним опытом практической деятельности в детских садах Монтессори во всем мире.

Если мы не видим вместе с Марией Монтессори ребенка, как человека, выполняющего свою задачу на Земле, если мы не готовы признать особый, «впитывающий» тип разума ребенка, наличие определенных сензитивных периодов в его развитии, то и организовать взаимодействие взрослого с ребенком в процессе «свободной работы», где ведущая роль принадлежит ребенку, тоже не получится. Без полностью подготовленной предметной автодидактической среды мы не сможем обеспечить детям свободу выбора.

А без точной методики использования материалов Монтессори польза от них – минимальна. Поэтому не стоит довольствоваться «элементами» системы Монтессори, отдельные запчасти – это еще не автомобиль. Философско-педагогическая система Марии Монтессори потрясающе работает для наших детей, если мы воплощаем её в жизнь во всех аспектах.

Методика Монтессори - Это часть философско-педагогической системы Марии Монтессори.

Суть её в том, что зная о законах естественного развития ребенка взрослые создают специально подготовленную культурно-развивающую среду. Все материалы в ней - автодидактичны, и они имеют точное назначение и способ показа ребенку, механизмы самоконтроля. Методика раннего развития Монтессори опирается на интерес и сенсорные ощущения ребенка. Признавая индивидуальность и уникальность каждого ребенка методика М.Монтессори обеспечивает детям свободу выбора, свободу общения и передвижения, в то же время это точные правила свободной работы с материалом и взаимоотношений в разновозрастной детской группе. Мария Монтессори создала методику, позволяющую детям получить опыт и знания в самых разных областях жизни - от обслуживания себя до сложных действий с многозначными числами в математике, чтения с пониманием и грамматики в языке, физических опытов и лент времени. 
При этом наши дети могут быть свободными и разными [45].

Технология саморазвития М. Монтессори была создана в виде альтернативы насильственному и принудительному  методу обучения, который был очень популярен в конце 19 века. Монтессори относилась к ребенку как к существу, которое самостоятельно способно развиваться и призывала создавать такую окружающую ребенка среду, которая способствовала бы естественному процессу саморазвития.

Возможность развития заложена в ребенке изначально, но она может и не проявиться, не реализоваться, если не будет определенной подготовленной среды. Создавая такую среду необходимо учитывать восприятие ребенка к тем или иным внешним факторам.

Технология саморазвития М. Монтессори является частью подготовленной среды, которая дает возможность ребенку, побуждает его проявлять свои собственные возможности, соответствующие его индивидуальности, побуждает ребенка к движению.

До 5 лет каждый ребенок имеет возможность сам себя строить. Он совершенствует по Монтессори свое зрение, дикцию, ловкость, слух. Подготовленной средой для этого периода является материал для занятий, развивающих моторику и сенсорику, а также глаза, речь и т.д. Частью такого материала могут  быть повседневные бытовые предметы, которые отличаются по форме, запаху, цвету, весу, вкусу, температуре.

После 5 лет начинается развитие сознания ребенка. Он начинает более внимательно исследовать предметы, разбирать, пробовать, задавать множество вопросов. В это время можно начинать знакомство ребенка с различными предметами, явлениями,  окружающими его.

Ближе к 8 годам начинается исследование текста, как часть саморазвития. В это время подготовленная педагогическая среда должна быть представлена буквами, цифрами, ручками, карандашами, разными текстами, книгами. Взрослым необходимо уделять большое внимание своей речи: беседам, рассказам, разговорам, играм.  Слушая  ребенка, отвечая на его вопросы, взрослые помогают формированию и развитию речи, проявлению самовыражения.

К тому времени, как ребенок едет в школу, педагогическая среда должна содержать все слагаемые системы: от материальных до психологических. Должное внимание уделяется музицированию, художественному творчеству, литературе. На место Монтессори-материлов приходят мольберт, мастерская, сцена или глина и пластелин.

Назначение образовательного процесса Мария Монтессори усматривает в создании оптимальных психолого-педагогических условий для свободного проявления детьми своих природных, сущностных сил в ходе освоения посредством присущей им активности окружающего миропорядка и развития тем самым собственного «Я».

Согласно М. Монтессори, формой обучения, способной реализовать данную цель, может служить специально подготовленная среда, в которой осуществляется «свободная» работа с соответствующим дидактическим материалом.

Подготовленную среду М. Монтессори характеризует как поле, открытое для свободной активности ребёнка, которое позволяет ему «двигаться и развиваться как человеку». М. Монтессори понимает подготовленную среду как окружение детей, в котором представлены элементы упорядоченности для интеллектуального и нравственного развития.

Среда представляет собой обозреваемый, ограниченный в дидактическом плане, системный, социально завершённый мир. Этот мир нацелен на то, чтобы школьник  высвобождал свои природные созидательные силы. Подготовленная среда должна быть полностью сориентирована на духовные и физические потребности детей, на их внутренний мир.

Свободное развитие кроется в поиске способа содействия самодеятельности ребёнка. С этой целью, в соответствии с педагогикой Марии Монтессори, педагог готовит богатую по содержанию окружающую дидактическую среду, побуждающую ученика к проявлению им активности. Подготовленная среда стимулирует такой характер психического развития каждого ребёнка, который соответствует его индивидуальным субъектным возможностям. Среда делится на образовательные области (зоны) [31].

В космической зоне дети интересуются астрономией и палеонтологией, географией и анатомией, историей, физикой, химией, ботаникой и зоологией. Они пытливы и заинтересованы, их ум воспринимает все новое, они сами стараются найти ответы на интересующие их вопросы.

В математической зоне дети овладевают счетом до тысячи и дальше, учатся складывать, умножать, делить и вычитать, оперируя с четырех- шестизначными числами. Пройдя путь от конкретных бусин «Золотого материала» до абстрактных вычислений, дети глубоко понимают то, что они делают.

В языковой зоне дети учатся читать и писать, выполняют множество упражнений от ассоциативного до осознанного чтения, пишут сочинения и доклады, работают со справочной литературой, постигают азы грамматики.

По мнению М. Монтессори, тот, кто говорит о свободе в школе, одновременно должен предложить соответствующий научный инструментарий, способный сделать эту свободу возможной. В качестве такого «инструментария» М. Монтессори предлагает систему дидактических материалов. «В виде материалов мы предлагаем ребёнку систематизированные раздражители и обучаем не непосредственно, а в большей мере посредством той упорядоченности, которая задана в материалах и которую ребёнок может усвоить самостоятельно. Всё в среде, включая и находящиеся в ней предметы обихода, мы должны подготовить настолько, чтобы ребёнок любую деятельность смог осуществить самостоятельно» (М. Монтессори).

В ходе «свободной работы» в подготовленной среде на детей  воздействует развивающий дидактический материал, который вызывает интерес и стимулирует к самостоятельной деятельности. В процессе работы с дидактическим материалом школьник достигает высокой степени концентрации внимания.

В Монтессори – группах детского сада проводятся уроки, которые значительно отличаются от традиционных уроков. Рассмотрим  их отличительные особенности, а также определим ряд требований к подобным урокам. Иначе эти уроки называют презентациями, когда ребенка знакомят со способами работы с тем или иным материалом.

Уроки даются только тогда, когда ребенок уже занимался с материалом, который будет использован в ходе урока. Урок должен быть обязательно четким и наглядным. Наблюдая за детьми, педагог должен понимать, когда можно перейти к уроку. Важно, чтобы ребенок сам приносил данный материал, знал место этого материала и по привычке убирал его туда после окончания работы. Необходимо принимать во внимание следующее:

- как только ребенок будет готов к выполнению задачи, нужно правильно выбрать момент для урока;

- во время урока решающими являются атмосфера и личный контакт с ребенком;

- на столе или на ковре должен лежать только материал для урока и никакой другой;

- урок по использованию того или иного материала должен быть ясным и недвусмысленным. Медленные и понятные действия играют решающую роль. При этом следует, как можно меньше говорить. Важно не мешать контакту с материалом;

- педагог показывает всю последовательность действий при работе с материалом, так чтобы ребенок смог узнать и воспроизвести эти действия. Как только ребенок понял урок, он переходит к самостоятельной работе, а педагог наблюдает за ним. Затем педагог покидает ребенка, но смотрит на него с некоторого расстояния;

- если ребенок после преподанного урока работает с материалом неправильно, его ни в коем случае нельзя порицать за это. Нужно повторить урок позже, в более благоприятный момент времени;

- после урока ребенок работает далее самостоятельно. Робкого ребенка педагогу следует побуждать и воодушевлять, но никогда не заставлять выполнить показанное упражнение с материалом;

- как только ребенок научится обращаться с материалом самостоятельно, можно разумно комбинировать и варьировать соответствующие материалы;

-  в дальнейшем уроки могут преподаваться как одному ребенку, так и нескольким одновременно. Но наиболее важен первый урок. Определение индивидуального уровня развития ребенка, личный контакт, пристальное внимание к нему имеют основное значение.

После длительной и интенсивной работы с материалом нужно закрепить приобретенные навыки и ввести новые понятия. Это происходит  на устных уроках. Подобные уроки должны быть трехступенчатыми.

I ступень.

На данной ступени педагог устанавливает связь между предметом и его названием, то есть он указывает на предмет и ясно, четко произносит его название. Так вещь и название прочно ассоциируются друг с другом. Название связывается с конкретной вещью[27, 32].

II ступень.

Педагог произносит название предмета, ребенок должен указать соответствующий предмет и дать его учителю, положить его на стол или отнести обратно на место. Из-за частой смены поручений ребенок постепенно учится наводить порядок, не теряя интереса к этому занятию. Повторения должны быть многочисленными, интересными для ребенка и учитывающими его сильное стремление к движению.

  III ступень.

Педагог указывает на предмет и просит назвать его. Пассивный словарь становится активным. Ребенок теперь знает и предмет, и его название. Третья ступень представляет собой контроль второй ступени. Таким образом, ребенок расширяет свой активный словарь.

Кратко это можно выразить так:

1.       Это - …

2.       Дай мне…

3.       Что это?

Хороший урок, преподанный в нужное время, дает ребенку новые знания и навыки, расширяет представления об окружающем мире. Урок дает ребенку ключ к миру, которым тот открывает для себя новые грани и измерения мира. Знания, приобретенные с помощью материала, будут применены и испытаны ребенком на его окружении. Ребенок нормализует себя: его духовный потенциал растет, возможности концентрируются и расширяются. Связи между его внутренним и окружающим миром будут углубляться, и укрепляться, его «я» проснется. Он станет независимым [11, 18].

На основе проанализированной психолого-педагогической литературы можно выделить следующие основные отличительные особенности метода Марии Монтессори от традиционных методов обучения дошкольников.

1.       Индивидуальный подход к обучению ребенка.

2.       Самодеятельность.

3.       Побуждение и воодушевление, но не принуждение к выполнению упражнений.

4.       Наличие особых упорядоченных дидактических материалов.

5.       Самостоятельный выбор детьми материала.

6.       Позиция педагога заключается в наблюдении свободных детей и оказании профессиональной помощи.

7.       Организация своеобразных уроков – презентаций.

8.       Проведение трехступенчатых словесных уроков.

Таким образом, получив навыки взаимодействия с миром, ребенок открывает путь к внутренней дисциплине. Он упорядочивает свои волевые движения, учится концентрироваться на реальных предметах окружающей среды, из которых состоит дидактический материал, и через специальные уроки вежливости осваивает нормы человеческого поведения.

При этом ребенку не навязывается типичный взрослый стереотип по которому хорошо быть тихим, по сути, пассивным ребенком и плохо быть активным, деятельным, а значит мешающим и раздражающим. В Монтессори группах активность поощряется и является необходимой, но она упорядочивается и направляется на осознанное освоение окружающей действительности. В группе всегда есть несколько простых правил, которые помогают поддержать коллективный порядок. В нем для нормальной работы заинтересованы все дети.

У Монтессори свобода не вседозволенность, а защита права ребенка на индивидуальность, на принятие самостоятельного решения. Ребенок воспринимается как личность, имеющая право на собственное мнение.

Выводы по первой главе

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, позволил нам сделать соответствующие теоретические выводы.

Практика понимается как способ включения человека в окружающий его природный и социальный мир путем активного преобразования существующих предметов и явлений и представляет собой целенаправленную, предметно-чувственную и рациональную деятельность субъекта по преобразованию материальных систем и самого человека. 

Практическая деятельность возникает исторически в процессе становления человечества как специфический способ удовлетворения жизненных потребностей. Это деятельность не отдельного индивида, изолированного от общества, а социального субъекта, вооруженного знаниями, навыками, умениями, которыми располагает общество и сам человек на конкретном этапе развития.

Формирование навыков практической деятельности – т.е способности к практическому действию важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений.

Практическая деятельность детей дошкольного возраста состоит в усвоении и выполнении практических действий с предметами. Она имеет ведущее значение для развития ребенка так же, как и игровая деятельность способствует психическому развитию ребенка в целом - развитию моторики, восприятию, мышления, речи и т. д.

Выявляя особенности развития навыков практической деятельности, выяснена определенная последовательность. Развитие навыков практической деятельности начинается с установления связи предмета с его назначением. Эта связь возникает в ходе прямого обучения или подражания примеру взрослых. Дети сначала начинают понимать, для чего нужен предмет, а потом овладевают самой «техникой» его употребления. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера.

Технология Марии Монтессори, признавая индивидуальность и уникальность каждого ребенка, обеспечивая детям свободу выбора, свободу общения и передвижения: позволяет детям получить опыт и знания в самых разных областях жизни - от обслуживания себя до сложных действий с многозначными числами в математике, чтения с пониманием и грамматики в языке, физических опытов и лент времени. В то же время, это точные правила свободной практической работы с дидактическим материалом, призванным вызывать интерес и стимулировать дошкольников к самостоятельной практической деятельности, в подготовленной для этого среде.

Глава II. Экспериментальная работа по формированию навыков практической деятельности у дошкольников по технологии М. Монтессори.

2.1. Диагностика уровня сформированности навыков практической деятельности у дошкольников.

На основе теоретического изучения проблемы формированию навыков практической деятельности у дошкольников по технологии М. Монтессори нами была проведена экспериментальная работа.

Экспериментальное исследование проводилось поэтапно (констатирующий, формирующий, контрольный) в период с сентября 2013 года, по апрель 2014 года, на базе МБОУ «Жан-Аульская ООШ им. М. Ауэзова». В педагогическом эксперименте приняли участие 20 детей младшей группы.

Первым этапом нашего экспериментально-практического исследования было проведение констатирующего эксперимента, цель которого изучение уровня сформированности навыков практической деятельности у дошкольников.

Нами были определены основные параметры, которые можно рассматривать в качестве критериев: умение выполнять различные виды действий с предметами; познавательная активность; включенность в общение с взрослым.

Охарактеризуем критерии и показатели сформированности практической деятельности у детей младшего дошкольного возраста:

Умение выполнять различные виды действий с предметами. Показателями данного критерия выступают: ориентировочно - исследовательские и манипулятивные действия; культурно - фиксированные действия. Эти показатели отражают уровень владения ребенком предметно-практической деятельностью, наличие у него представлений о назначении окружающих предметов и умения ими пользоваться.

Познавательная активность. Показателями данного параметра являются: эмоциональная вовлеченность в деятельность. Этот показатель отражает степень интереса ребенка к предметам, практическим действиям с ними, к задаче, предложенной взрослым. Он характеризует мотивационно - потребностную сторону деятельности;

- настойчивость в деятельности. Данный показатель характеризует желание и способность ребенка преодолеть трудности, возникшие при выполнении практического действия, найти необходимый способ решения практической задачи, в том числе с помощью взрослого;

- стремление к самостоятельности в деятельности. Этот показатель отражает особое отношение ребенка к самостоятельному практическому действию, выявляет его желание быть независимым от взрослого.

Включенность в общение с взрослым. Показатели данного критерия: стремление воспроизводить образец действия. Данный показатель отражает меру освоения ребенком предметной деятельности с точки зрения достижения правильного результата, образец которого задает взрослый.

- ориентация на оценку взрослого. Этот показатель свидетельствует о важности для ребенка оценки его практических действий взрослым и о способности использовать эту оценку для достижения результата;

- речевое сопровождение деятельности.  Данный показатель показывает умение ребенка с помощью вербальных средств получить одобрение, помощь взрослого, разделить с ним впечатление от совместной практической деятельности.

Целенаправленность в практической деятельности. Этот параметр отражает способность ребенка самостоятельно удерживать цель деятельности и его стремление к получению правильного результата практической предметной деятельности. Он характеризует уровень развития практической деятельности ребенка.

В качестве диагностического материала нами выборочно использовалась методика диагностики психического развития детей дошкольного возраста Смирновой Е.О. [42,47] и индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы. Предпочтение отдавалось индивидуальной форме работы.

Данные заносились в протокол обследования состояния практической деятельности (таблица № 1), а затем оформлены в таблицу для получения целостной картины её развития у всех детей и у каждого ребёнка в отдельности, а так же увидеть, какие изменения происходят в процессе развития после проведения формирующего эксперимента.

Таблица № 1

Протокол регистрации сформированности навыков практической деятельности у детей младшего дошкольного возраста

Фамилия, имя ребенка_______________________

Возраст________ Дата обследования____________

критерии	Показатели	Ситуации
		«Знакомые предметы»		«Незнакомый предмет»
		Индивидуальная деятельность	Совместная деятельность
Виды практических действий	Ориентировочные и манипулятивные действия	0 1 2	0 1  2	0 1 2
	Культурно-фиксированные действия	0  2	0 2	Не фиксируют­ся
Познавательная активность	Эмоциональная вовлеченность в деятельность	0 1 2	0 1 о	0 1
	Настойчивость	Не фиксируется	Не фиксируется	0 1
	Стремление к самостоятельности	Не фиксируется	Не фиксируется	0 1
Включенность в общение с взрослым	Стремление вос­производить обра­зец действия	Не фиксируется	0 1 2 3	0 1 2 3
	Ориентация на оценку взрослого	0 1 2 3	0  1 2 3	0  1  2  3
	Речевое сопровождение деятельности	0 1 2	0 1 2	0  1  2

Описание диагностических ситуаций.

Ситуация 1. «Знакомые предметы».

Цель: выявление уровня развития операциональной стороны предметной деятельности.

Организация предметной среды. На столик выкладывают три разных предмета, хорошо известных ребенку по повседневной жизни: расческу, на­ручные часы, щетку для чистки одежды. В случае необходимости набор пред­метов можно менять, помня, однако, что это должны быть хорошо известные ребенку, но неигровые предметы.

Процедура проведения диагностической пробы. Ребенок сидит за столиком, взрослый располагается рядом с ребенком и выкладывает на столик предметы. Он говорит ребенку: «Посмотри, что здесь лежит». Ответом могут быть различные варианты поведения ребенка. Например, он сразу называет предметы, показывает, как с ними следует обращаться. Взрослый хвалит ребенка и фиксирует соответствующие данные в протоколе.

Если ребенок не называет предметы, не действует с ними либо совершает неспецифические или игровые действия (тянет в рот часы, баюкает расческу, возит щетку по полу как машинку), взрослый указывает ему на расческу (щетку, часы) и спрашивает. «А ты знаешь, что это такое?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет, а затем просит сказать и показать, что с ним делают. Например: «Что нужно делать расческой? Покажи, как волосики причесывают». В случае, когда ребенок не откликается на просьбу взрослого, взрослый сам показывает образец действия и просит повторить его. После выполнения правильного действия взрослый хвалит малыша: «Правильно, молодец!»

Поведение ребенка регистрируется в протоколе. Параметры предметной деятельности регистрируются в графе «Знакомые предметы». В протоколе обводится кружком тот балл, которой соответствует выраженности регистри­руемого параметра. (Формы протоколов приведены ниже.)

Ситуация 2. «Незнакомый предмет».

Цель - выявить степень любознательности ребенка (интерес к исследо­ванию нового, необычного, стремление найти верный способ решения практи­ческой задачи).

Организация предметной среды. На столик выкладывается незнакомый ребенку предмет, содержащий «секрет». Например, это может быть бачок для проявления фотопленки, пенал со скользящей крышкой, прозрачная коробочка. Внутри предмета находится игрушка (маленький колокольчик, шарик или куколка). Важно, чтобы ребенку не был знаком способ открывания предмета.

Процедура проведения диагностической пробы Взрослый ставит на столик предмет и предлагает ребенку поиграть с ним. В течение 2-3 минут взрослый остается пассивным, не вступает общение с ребенком, не стимулирует его активности, не объясняет, как действовать с предметом. Если ребенок пытается открыть коробочку, взрослый хвалит его. Если ребенок ведет себя пассивно или обращается за помощью либо манипулирует коробочкой, не пытаясь открыть ее, взрослый помогает ребенку обнаружить «секрет» и открыть коробочку. Он показывает и объясняет, как это делается. Затем предлагает ребенку самому открыть коробочку. При этом взрослый одобряет правильные действия и порицает неправильные.

В протоколе в графе «Незнакомый предмет» фиксируются соответствующие параметры предметной деятельности.

Ситуация 3. «Действия по образцу»

Цепь: выявление целенаправленности и самостоятельности ребенка в предметной деятельности.

Организация предметной среды и рекомендуемый набор предметов:

пластмассовый грузовичок, у которого легко снимаются колеса и кузов. Можно также использовать деревянную пирамидку в форме собачки (солдатика, матрешки, башни и пр.);

пластмассовый конструктор с жестким креплением для постройки домика (типа «Лего»).

Процедура проведения диагностики:

Проба 1. «Грузовичок», «Пирамидка».

Взрослый обращается к ребенку: «Посмотри, какой у меня грузовичок. Его можно собирать и разбирать». Взрослый разбирает игрушку и говорит ребенку: «Чтобы он смог снова ездить, его нужно правильно собрать. Попробуй сам его собрать».

Проба 2. «Конструктор»

Взрослый выкладывает на стол набор кубиков из конструктора «Лего» и обращается к ребенку: «Это особые кубики, их можно соединить, и они будут крепко держаться». Взрослый показывает ребенку, как соединяются детали. «Из этих кубиков можно построить все, что захочется. Построй мне, пожалуйста, домик». Образец в этой пробе не предусмотрен. Если ребенок хочет построить что-то другое, взрослый соглашается с ним. Главное, чтобы взрослый мог проследить, насколько, ребенок стремится воплотить замысел.

В каждой пробе взрослый одобряет правильные действия ребенка и порицает неправильные. При этом взрослый оказывает малышу необходимую помощь, но не выполняет действия за него, стимулируя самостоятельность ребенка.

Поведение ребенка в каждой пробе регистрируется в протоколе в графе «Действия по образцу».

В процессе наблюдения определялась реакция  на предъявленное задание, на проявление интереса к нему, на утомляемость, на поведенческие реакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность или пассивность. Результаты выполнения каждого задания оценивались с помощью количественных показателей.

Критерии оценки показателей. Виды действий с предметами. Ориентировочно - исследовательские и манипулятивные действия:

- отсутствуют, ребенок игнорирует предметы - 0

- использует редко: ребенок некоторое   время смотрит на предмет, трогает, затем оставляет, переводит взгляд, не пытается выяснить назначение предмета или совершить с ним   какое-либо действие - 1

- использует часто: ребенок активно обследует предмет, совершает разнообразные манипуляции с ним – 2

Культурно - фиксированные действия:

- отсутствуют: ребенок не действует с предметами в соответствии с их назначением - 0

- используются редко: ребенок совершает одно – два действия данного вида, предпочитает манипулятивные действия - 1

- используются часто: ребенок совершает много различных культурно-фиксированных действий – 2

Таблица №2.

Уровень сформированности умения выполнять различные виды действий с предметами.

Список учащихся	Уровень развития умение выполнять различные виды действий с предметами		Средний балл
	ориентировочно - исследовательские и  манипулятивные  действия	культурно - фиксированные действия
1.                  Вика А.	1	1	1
2.                  Вадим А..	1	1	1
3.                  Денис Б.	1	1	1
4.                  Имран В.	1	1	1
5.                  Кирилл В.	0	0	0
6.                  Маша Д.	0	1	0,5
7.                  Миша Е..	0	0	0
8.                  Надя З.	1	1	1
9.                  Азамат З.	1	1	1
10.               Серёжа И.	1	1	1
11.               Аня К.	1	1	1
12.               Салават К.	1	1	1
13.               Денис К.	1	1	1
14.               Ира М.	1	1	1
15.               Кирилл Н.	0	0	0
16.               Милена П.	0	1	0,5
17.               Марат П.	0	0	0
18.               Кристина С.	1	1	1
19.               Сева Ш.	1	1	1
20.               Яна Я..	1	1	1

Познавательная активность.

Эмоциональная вовлеченность в деятельность:

- отсутствует: ребенок не обращает внимания на предметы или безразлично   смотрит на них, не предпринимает  никаких  действий с ними, выражает недовольство, отталкивает, разбрасывает предметы – 0

- слабая: ребенок эпизодически проявляет интерес к предметам часто отвлекается, проявляет интерес или положительные эмоции,   но действует с опаской или робко -1

-высокая: ребенок проявляет выражен­ный интерес к предметам, полностью поглощен дея­тельностью, действует сосре­доточенно, длительно сохраняет интерес, выражает яркие положительные эмоции - 2

Настойчивость в деятельности:                              

-отсутствует: ребенок не проявляет настой­чивости, после первой же не­удачи прекращает деятель­ность - 0

-слабовыраженная:  ребенок  совершает   2-3   по­пытки решить задачу и теряет интерес к ней - 1

-ярко выраженная:  ребенок совершает  много­кратные попытки решения задачи - 2

Стремление к самостоятельности в деятельности:

-отсутствует: ребенок не стремится действовать самостоятельно, сразу же обращается за помощью к взрослому или пассивно ожидает помощи - 0

-слабое: ребенок пытается действовать самостоятельно но по­сле первой же неудачи обращается к взрослому - 1

-среднее: ребенок не обращается за помощью, а предложенную помощь принимает неохотно либо обращается за помощью, но тут, же отказывается от нее, пытаясь действовать самостоятельно - 2

-выраженное: ребенок не обращается за помощью и отказывается от помощи предложенной взрослым, предпочитает дей­ствовать самостоятельно – 3

Таблица № 3

Уровни развития познавательной активности.

Список учащихся	Критерии уровня развития познавательной активности			Средний балл
	эмоциональная вовлеченность в деятельность	настойчивость в деятельности	стремление к самостоятельности в деятельности
1.      Вика А.	0	0	1	0,33
2.      Вадим А..	0	0	0	0
3.      Денис Б.	1	0	1	0,66
4.      Имран В.	1	1	1	1
5.      Кирилл В.	0	0	0	0
6.      Маша Д.	0	0	0	0
7.      Миша Е..	0	0	0	0
8.      Надя З.	1	0	0	0,33
9.      Азамат З.	1	1	0	0,66
10.  Серёжа И.	1	1	1	1
11.  Аня К.	0	0	1	0,33
12.  Салават К.	0	0	0	0
13.  Денис К.	1	0	1	0,66
14.  Ира М.	1	1	1	1
15.  Кирилл Н.	0	0	0	0
16.  Милена П.	0	0	0	0
17.  Марат П.	0	0	0	0
18.  Кристина С.	1	0	0	0,33
19.  Сева Ш.	1	1	0	0,66
20.  Яна Я..	1	1	1	1

Включенность в общение с взрослым.

Показатели данного параметра:

Стремление воспроизводить образец действия:

-отсутствует: ребенок  игнорирует  образец правильного действия, предпочитает действовать по-своему - 0

-слабое: ребенок делает попытку воспроизвести образец, но в целом действует по-своему - 1

-среднее: ребенок делает несколько попыток воспроизвести образец, но   не доводит правильное действие до конца - 2

-сильное: ребенок не прекращает попыток, пока не воспроизведет образец – 3

Ориентация на оценку взрослого:

-отсутствует: ребенок не ориентируется на оценку взрослого - 0

-слабая выраженность: ребенок радуется  поощрениям и огорчается в ответ на порицание  взрослого,   но   не корректирует    действий    под влиянием оценки - 1

-средняя выраженность: ребенок ищет оценку взрослого, но не всегда учитывает ее в своих действиях – 2

-высокая выраженность: ребенок настойчиво добивается оценки взрослого и учитывает ее в своих действиях - 3

Речевое сопровождение деятельности:

-отсутствует: ребенок не сопровождает действия речью - 0

-слабое: ребенок редко пользуется речью - 1

-выраженное: ребенок активно пользуется речью - 2

Целенаправленность в предметной деятельности:

-отсутствует: ребенок не стремится достигнуть правильного результата - 0

-слабовыраженная: ребенок предпринимает попытки достичь правильного результата, но быстро теряет цель - 1

-ярко выраженная: ребенок упорно пытается добиться правильного результата,  варьируя  способы действия – 2

По наблюдениям, было отмечено, что практически все дети искали поддержки у взрослого, при каждом выполнении задания. Таким образом, о самостоятельной целенаправленности в практической деятельности детей говорить еще рано. Ориентация на оценку взрослого наблюдалась исключительно эмоциональная, но  действия при этом не  корректировались: дети либо отвлекались и начинали радостно переживать поощрения или, если это было указание на ошибку, вовсе бросали работу.

Данные анализа результатов протокола по этому критерию, занесены в таблицу№4.

Таблица № 4

Уровень развития включенности в общение с  взрослым.

Список учащихся	Критерии уровня развития включенности в общение с   взрослым
	стремление воспроизводить образец действия	ориентация на оценку взрослого	речевое сопровождение деятельности	целенаправленность предметной деятельности	Средний балл
1.      Вика А.	2	0	0	1	0,75
2.      Вадим А..	1	0	1	1	0,75
3.      Денис Б.	1	1	1	1	1
4.      Имран В.	2	2	2	2	2
5.      Кирилл В.	0	0	0	0	0
6.      Маша Д.	0	0	0	0	0
7.      Миша Е..	0	0	0	0	0
8.      Надя З.	0	1	0	1	0,25
9.      Азамат З.	2	1	0	1	0,25
10.  Серёжа И.	2	2	1	1	1,5
11.  Аня К.	2	0	0	1	0,75
12.  Салават К.	1	0	1	1	0,75
13.  Денис К.	1	1	1	1	1
14.  Ира М.	2	2	2	2	2
15.  Кирилл Н.	0	0	0	0	0
16.  Милена П.	0	0	0	0	0
17.  Марат П.	0	0	0	0	0
18.  Кристина С.	0	1	0	1	0,25
19.  Сева Ш.	2	1	0	1	0,25
20.  Яна Я..	2	2	1	1	1,5

На основе выбранной нами системы оценки уровня сформированности предметно-практической деятельности, нами были определенны следующие группы детей:

Высокий уровень сформированности предметно-практической деятельности.

Данная группа детей имеет следующие основные характеристики:

ü  дети активно обследуют предложенные им предметы, совершают разнообразные манипуляции с ним;

ü  проявляют выраженный интерес к предметам, заданиям, играм  полностью поглощены деятельностью, действуют сосредоточенно, длительно сохраняют интерес, выражают яркие положительные эмоции;

ü  совершают  многократные попытки решения задачи, не прекращают попыток, пока не воспроизведут образец;

ü  в процессе работы не обращаются за помощью к педагогу, и отказывается от помощи предложенной взрослым, предпочитают действовать самостоятельно;

ü  настойчиво добиваются оценки взрослого, и учитыват ее в своих действиях; активно пользуются речью;

ü  упорно пытаются добиться правильного результата,  варьируя  способы действия.

Средний уровень развития сформированности предметно-практической деятельности:

ü  дети некоторое время смотрят на предмет, трогают, затем оставляют, переводят взгляд, не пытаются выяснить назначение предмета или совершить с ним какое-либо действие;

ü  совершают с предметом одно – два действия предложенного вида, предпочитают манипулятивные действия;

ü  проявляют эпизодический интерес к игре, предметам часто отвлекаются, проявляют интерес или положительные эмоции, но действуют с опаской или робко;

ü  совершают 2-3 по­пытки выполнить работу и теряют интерес к ней, делают попытку воспроизвести образец, но в целом действует по-своему;

ü  ищут оценку взрослого, но не всегда учитывают ее в своих действиях;

ü  редко пользуются речью;

ü  предпринимают попытки достичь правильного результата, но быстро теряют цель;

Низкий уровень сформированности предметно-практической деятельности:

дети  игнорируют предложенные им  предметы, инструменты, материалы;

ü  не действуют с предметами, инструментами в соответствии с их назначением;

ü  не обращают внимания на предметы (инструменты) или безразлично смотрит на них, не предпринимает  никаких действий с ними, выражает недовольство, отталкивает,  разбрасывают предметы;

ü  не проявляют настойчивости, после первой же неудачи прекращают деятельность;

ü  не стремятся действовать самостоятельно, сразу же обращаются за помощью к взрослому или пассивно ожидают помощи;

ü  игнорируют образец правильного действия, предпочитают действовать по-своему;

ü  не ориентируются на оценку взрослого;

ü  не сопровождают действия речью;

ü  не стремятся достигнуть правильного результата.

№4 Сводная таблица.

Уровень сформированности предметно-практической деятельности:

.

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
10 ч. - 100%	-	6 ч. - 30%	14 ч. – 70%

Анализ результатов свидетельствует, что у 3 человек (30%) отмечается средний уровень развития предметно-практической деятельности, у 14 детей (70%) - низкий уровень сформированности практической деятельности. Высоким уровнем не владеет ни один ребёнок.

Обобщая полученные результаты, дадим характеристику детей с разным уровнем развития предметно-практической деятельности.

Первая группа - это дети со средним уровнем развития практической деятельности. Дети с интересом обследовали незнакомые предметы и инструменты, пытались совершать разнообразные манипуляции с ним, однако интерес к предметам проявляли эпизодически, часто отвлекаясь, действуя робко, с опаской,  совершая  2-3 попытки, чтобы выполнить, а затем теряли интерес. Некоторые пытались действовать самостоятельно, но после первой неудачи обращались за помощью. Они ждут положительной оценки педагога их работы, но не всегда учитывают ее в своих действиях,  предпринимались попытки достичь правильного результата, но быстро теряли цель.

Вторая группа – это дети с низким уровнем развития предметно-практической деятельности. В процессе деятельности дети вошедшие в эту группу либо игнорируют предметы, либо некоторое время смотрят на предмет, трогают его, затем оставляют, переводят взгляд, не пытается выяснить назначение предмета или совершить с ним какое-либо действие. При выполнении заданий они не проявляли настойчивости, после первой же неудачи прекращали деятельность, игнорировали образец правильного действия, предпочитая действовать по-своему, не стремясь достигнуть правильного результата. Не смотря на то, что дети радовались  поощрениям и огорчались в ответ на порицание  взрослого, но свои действия не корректировали.

На основании полученных данных можно сделать вывод, что дети младшего дошкольного возраста испытывают затруднения в процессе предметно-практической деятельности: не могут работать самостоятельно, испытывают трудности при использовании  вербальных средств для получения одобрения, помощи взрослого, нет или слабо развиты навыки держания карандаша, нарушена зрительно-двигательная координация при действии двумя руками.

Причины этих трудностей заключаются в недостаточном уровне развития ручной умелости, точной пластичности, силы движения пальцев, в слабости, напряженности, некоординированности мелких движений.

Для преодоления всех указанных выше недостатков, нами была организованна педагогическая работа, с использованием технологии М. Монтессори, направленная на формирование навыков практической деятельности у дошкольников.

2.2.Практическое применение технологии М. Монтессори в формировании навыков практической деятельности у дошкольников.

Технологии М. Монтессори в формировании навыков практической деятельности у дошкольников были реализованы на формирующем этапе нашего эксперимента.

Занятия разрабатывались на основе теоретического изучения методологии педагогики-Монтессори и с учетом определенных М. Монтессори требований к урокам (занятиям).

1.     Индивидуальный подход к обучению ребенка.

2.     Самодеятельность.

3.     Побуждение и воодушевление, но не принуждение к выполнению упражнений.

4.     Наличие особых упорядоченных дидактических материалов.

5.     Самостоятельный выбор детьми материала.

6.     Позиция педагога заключается в наблюдении свободных детей и оказании профессиональной помощи.

7.     Организация своеобразных уроков – презентаций.

8.     Проведение трехступенчатых словесных уроков.

Выполнение вышеперечисленных требований возможно при соблюдении следующих принципов Монтессори-педагогики.

1.Свобода выбора. Ребенок самостоятельно выбирает деятельность. В результате чего он начинает прислушиваться к себе, лучше понимает свои желания и чувства; учится делать выбор; учится регулировать свою собственную психическую активность, самостоятельно определяя моменты смены деятельности, ее продолжительность; свобода выбора  формирует в ребенке инициативность и ответственность.

2. Свобода повторений. Ребёнку необходимо время и возможность для повторения различных действий, чтобы продолжать своё развитие. Спонтанное и частое повторение - это феномен, который проявляет себя только в том случае, если для этого есть все условия: ребёнок точно находит материал, который соответствует его внутренним потребностям, его сензитивной фазе, и если внешние обстоятельства позволяют это осуществить. Тогда ребёнок знакомится с предметом, интенсивно изучая его, манипулируя с ним, развивая выдержку и концентрацию внимания.

3. Наличие определенных правил работы в монтессори-среде. Соблюдение правил тренирует адаптивные навыки ребенка (насколько готов принимать правила общества), содействует развитию внутренней дисциплины (приучение к порядку), умению организовать свое рабочее место, рационально использовать пространство, нести ответственность за собственный выбор; формирует потребность в завершении действия (когда ребенку незаконченное дело доставляет дискомфорт).

4. Четкая презентация каждого материала в Монтессори-среде (способ показа ребенку материала педагогом). Соблюдение данного принципа обеспечивает максимально быстрое и эффективное усвоение задач  материала ребенком; дает возможность поэтапного освоения навыка; способствует развитию точности восприятия; концентрации внимания, логики (каждое последующее действие не может состояться без предыдущего); развитию памяти ребенка и умения работать по образцу.

5. Дидактическая среда, представленная в полном объеме, имеющая взаимопроникающую логику построения (работа в одной дидактической зоне (к примеру, сенсорной) в максимальной степени способствует более эффективной работе в другой зоне (математики)). Материалы находятся в свободном доступе для детей и соответствуют всем условиям комплектации Монтессори-среды. Кабинет Монтессори-педагогики включает следующие зоны: зона упражнений практической жизни, зона сенсорного развития, математическая  зона, зона развития речи; зона элементарных естественно-научных процессов и явлений (космоса).

6. Контроль ошибок. Ребенок сам контролирует свои ошибки. Заложенный в Монтессори-материалах контроль ошибок позволяет ребенку самостоятельно увидеть ошибку и исправить её без помощи взрослого, что в свою очередь формирует у ребенка адекватную самооценку, способствует развитию у него поисковой активности, инициативности; самоконтроля; развитию аналитических функций  мыслительной деятельности.

При обучении по системе Монтессори не предполагается, что каждый ребёнок получит строго определённый объём знаний по общей для всех программе. Темп обучения разных детей одного возраста и одного ребёнка по разным направлениям может быть неравномерным. Учитель постоянно отслеживает динамику развития каждого ребёнка, при необходимости своевременно оказывает помощь. Но при этом не происходит постоянного сравнения уровня достижений ребёнка с требованиями традиционной программы для этого возраста. Наполненность и верхняя граница получаемых при этом знаний зависят от индивидуальных возможностей каждого ребёнка. Задача педагога - предоставить возможность получения оптимального для каждого ребёнка объёма информации, усвоения и закрепления полученных знаний в систематических самостоятельных упражнениях.

Дидактические материалы, подготовленные нами, также отвечали следующим требованиям:

1. Вызывать интерес и стимулировать к самостоятельной деятельности.

2. Стимулировать повторение интеллектуальных и практических действий с целью закрепления.

3. Материал - базис «свободной работы», стимул психического и физического развития дошкольников.

4.  В материале должно быть заложено конкретное содержание, конкретная  задача. 

5. Материал необходимо конструировать так, чтобы в процессе работы с ним внимание детей постоянно акцентировалось на чётко обозначенном элементе содержания образования, на конкретной учебной задаче.

6. Упорядоченность в материале ведёт к упорядочению собственного внутреннего мира.

7. Материал содержит научную информацию о предметах, явлениях, культуре, социума, взаимосвязи и взаимозависимости составляющих Универсума, о месте и назначении человека в Мире.

8. Материал призван помочь постичь миропорядок.

9. Материал должен удовлетворять потребность детей в деятельности, опосредованно побудить их начать работу и не прерывать свои действия пока не завершит работу.

10. В материале «изолируется» определённая, подлежащая изучению характеристика предмета и явления.

 11. Материал должен соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям детей (учёт периодов сензитивности в развитии человека).

12. Материал необходимо делать эстетичным, притягательным (цвет, блеск, красота формы – гармония).

13. Материал должен быть в единственном экземпляре. Это не допускает хаотичности в сознании и учит согласовывать свои интересы с интересами других.

14. В конструкции материала должен быть заложен самостоятельный контроль  ошибок, проверка правильности своих учебных действий и полученных результатов.

15. Материал должен быть разноуровневым по степени сложности.

Работая с материалом, оснащающим подготовленную среду, ребёнок остаётся наедине с учебной задачей и самостоятельно пытается справиться с ней: ищет пути решения, контролирует и исправляет ошибки, повторяет действия с целью закрепить приобретённое умение. Дидактический материал учит ребёнка учиться, подвигает его к самовоспитанию. Материал представляется ученикам как индивидуально, так и в группе.

Кратко перечислим основные упражнения по методике Монтессори.

1. Переливание воды из лейки в мерный стакан и назад. Для изучения объема, изучения понятий «больше- меньше».

2. Рамки с застежками, пуговицами, бантами, кнопками, липучками и т.п. для развития моторики и умения пользоваться всем этим в жизни.

3. Чистка металла чистящими средствами для развития координации.

4. Уход за срезанными живыми цветами для развития эстетического чувства.

5. Хождение по линии. Затем ношение предметов (колокольчик, свеча, вода и др.) во время движения по линии для развития равновесия.

6. Слушать тишину (как тикают часы, капает кран и т.п.).

7. Поиграть, приветствуя друг друга

8. Десять кубиков разных размеров. Длина ребра наименьшего кубика 1 см, длина ребра наибольшего кубика - 10 см. Кубики выкладываются вертикальной и в горизонтальной в плоскости различными способами. Изучение понятий большой- маленький, больше-меньше, больше чем-меньше чем.

9. Десять призм, каждая длиной 20 см. Боковые стороны их - квадраты. Длины ребер квадратов уменьшаются от 10 см до 1 см. Изучение тех же понятий, кроме того изучение понятия «толстый- тонкий» и т.д.. Играть можно комбинируя с кубиками.

10. 10 штанг. Самая короткая штанга имеет длину 10 см. Каждая следующая штанга длиннее предыдущей на 10 см. Самая длинная штанга длиной 1 метр. Все штанги по 2,5 см шириной и высотой. Используются для изучения понятий длины (короткий- длинный и т.д.), для измерения, для тренировки глазомера и в комбинации с предыдущим материалом.

11. Цилиндры и блоки с углублениями, чтобы цилиндры туда вставлять и вынимать. На цилиндрах необходима кнопка, чтобы брать тремя пальцами. Цилиндры различаются по высоте и диаметру. Изучаются понятия размера (высокий- низкий, толстый- тонкий, большой- маленький и т.д.) и соответствия цилиндра и углубления (глубокий- мелкий, широкий- узкий и т.д.). Далее похожая работа с цветными цилиндрами.

12. Цветные таблички. Изучение цветов, подбор одинаковых по цвету. Таблички одного цвета, но разных оттенков. Ребенку необходимо их подобрать. Изучение понятий «светлый - темный, светлый - светлее - самый светлый» и т.д..

13. Различные геометрические фигуры – прямоугольники, треугольники, трапеции, круги, многоугольники и др.- вкладыши. Рамки с соответствующими выемками. Задача ребенка подобрать фигуру к рамке. Изучение названий фигур.

14. Вкладыши и рамки в виде листьев. Подбор рамки и вкладыша, запоминание образа листьев и пород деревьев. Собирание гербария.

15. Разнообразные геометрические фигуры разного цвета. Нужно составлять из этих фигур другие, например шестиугольник составить из треугольников.

16. Объемные геометрические тела (шар, эллипсоид, яйцо, цилиндр, пирамида и др.) и геометрические фигуры (основания этих тел). Нужно находить тела которые катаются или опрокидываются. Находить их на ощупь, сортировать по этому признаку. Побор к объемному телу плоской фигуры – его основания (проекции).

17. Доска с гладкой и с шершавой поверхностью (обтянута шершавой бумагой). Изучение этих понятий.

18. Шершавые поверхности с разными зернами. Изучение понятий : «крупный - мелкий, крупный - крупнее - самый крупный» и т.д.

19. Кусочки ткани одинаковые попарно. Необходимо с завязанными глазами подобрать пару. Изучение названия тканей по волокну. Понятия гладкий - шершавый. 

20. Взвешивание на руках табличек и знакомство с понятиями легкий, тяжелый, легче, тяжелее и т.д. в т.ч. с закрытыми глазами. Упорядочивание по весу. Взвешивание с помощью гирь.

21. Красные и голубые коробочки заполнены материалами которые издают разные шумы от тихого до громкого. Каждой красной коробочке идентична одна голубая. Необходимо путем сравнения подобрать пары. Построение ряда в зависимости от уровня шума. Изучение понятий тихий- громкий, тише- громче и далее. 

22. Звоночки издающие звуки различной высоты (пара) и имитация белых и черных клавиш пианино. Необходимо разобрать звоночки по парам поставив их у клавишной доски. Построение ряда звуков. Изучение понятия высокий- низкий звук и т.д.

23. Пары коробочек с пахнущими веществами внутри (кофе, гвоздика, анис и др.). Необходимо научиться нюхать и подбирать пары. Изучение содержимого и других пахнущих веществ, цветов и т.д.

24. 4 пары растворов: сладкий, соленый, кислый и горький. Рассортировать растворы по парам пробуя на вкус. Определение по вкусу жидкости.

25. Пары кувшинов с водой разной температуры. Необходимо рассортировать по парам используя ощущения. Изучение понятий теплый-теплее и далее.

26. 10 красно-голубых штанг, разделенные цветом на отрезки по 10 см. Изучение счета от одного до 10-ти наглядно с помощью отрезков. Цифровые таблички ставятся в соответствие штангам. Построение ряда.

27. Таблички на которых наклеены цифры из шершавой бумаги. Проводя рукой о цифре ребенок запоминает форму и написание. Наш опыт тут.

28. 45 однотипных предметов и цифры от 0 до 9. Необходимо сопоставить каждой цифре свое количество предметов.

29. Цифры и кружки. 55 кружков и цифры от 1 до 10. Необходимо выложить ряд как в предыдущем случае и понять, что четные числа можно разделить пополам (тебе - мне) поровну, а нечетные поровну не делятся.

30. Для введения десятичной системы берется поднос с 10 отдельными бусинами, 10 стержнями по 10 бусин 10 квадратами по 100 бусин, 1 кубом по 1000 бусин. Составление различных множеств.

31. Большой комплект карт. Он состоит из четырех комплектов по 9 карт в каждом, на которых стоят следующие числа: от 1 до 9 зеленого цвета, от 10 до 90 синего цвета, от 100 до 900 красного цвета, от 1000 до 9000 зеленого цвета. Цель: познакомиться с символами.

32. Сопоставление бусин и карт.

33. Берется произвольное количество бусин любых разрядов. Если в этой выборке окажется более 9 бусин одного разряда, то ребенок должен заменить его на более высший.

34. 9 стержней с бусинами от одной до девяти. Счет, сравнение.

Некоторые из этих упражнений выполнялись полностью или частично. Так как многие упражнения требуют специально подготовленных материалов (фигуры, тела, дощечки, рамки и вкладыши). Эти материалы часто достаточно дорогие и мы, что-то изготавливали сами, а что-то то было приобретено на заказ в специальном Монтессори-центре.

Существует определенная методика работы с каждым материалом в отдельности. М. Г. Сорокова выделила общие положения в методике работы с Монтессори – материалами, которых мы и придерживались[10,76].

Цели работы с материалами подразделяются на прямые и косвенные. Прямой целью является та, которая непосредственно преследуется при работе с материалом, например застегивание пуговиц, нахождение пар одинаковых запахов, дифференциация звуков в слове, сложение многозначных чисел и так далее. Наряду могут опосредованно достигаться и другие цели, например, при застегивании пуговиц развивается мелкая моторика; работа с геометрическим комодом подготавливает руку к письму и так далее.

При первом предъявлении материала педагог проводит «презентацию», которая содержит описание основного алгоритма или образца работы с материалом. В случае необходимости он через некоторое время может показать работу повторно, то есть провести вторую и третью презентации[10, 76].

Упражнения с материалом предполагают первоначально освоение детьми основного алгоритма работы, а затем применение полученных знаний, умений и навыков, в ходе дальнейшей деятельности, выполняемой по другим алгоритмам, и в реальной жизни. Упражнения могут быть показаны воспитателем или же придуманы ребенком. Воспитатель поощряет инициативу и старается увидеть и поддержать собственные идеи ребенка при выполнении им упражнений из различных учебных разделов. При обучении математике, а также письму и чтению особенно важно подбирать примеры для упражнений таким образом, чтобы ребенок мог самостоятельно вывести то или иное правило, сделать открытие [10,76].

Контроль ошибок производится по окончании работы с каждым материалом. Можно выделить ряд способов самоконтроля. Простейший из них – механический доступный уже самым маленьким. Так цилиндры – вкладыши имеют разные размеры, и каждый цилиндр подходит только для одного отверстия. Еще один способ самоконтроля, особенно актуальный при изучении математики и чтения, - контрольные карты. К карточкам с примерами и заданиями прилагаются карточки с ответами. Возможен и контроль с помощью специальных меток, таких как цветовые точки, наклеенные на дно коробочек с запахами по правилу: одинаковый запах – одинаковый цвет. Имеются и другие способы самоконтроля: педагог обращает внимание детей на пролитые капли воды и показывает, как их удалить посредством губки. В дальнейшем дети сами заметят подобную ошибку и исправят ее.

Примеры уроков – упражнений по технологии М. Монтессори.

Игры с водой

Тихая вода в центре круга

Материал.

Красивая большая чаша, наполненная водой.

Работа с материалом.

Дети сидят в кругу на стульчиках или на полу. В центре круга стоит чаша со спокойной, не колышущейся водой. Дети смотрят на гладкую поверхность воды и стараются тоже не шелохнуться. Все сохраняет покой. Один из детей выходит в круг и опускает руку в чашу с водой, нарушая ее спокойствие. Дети тоже начинают двигаться. Но как только вода перестает колыхаться, замолкают и замирают и они. Так сидят несколько секунд. Потом ритуал повторяется.

Переливание из чайника в чашку

Материал.

На подносе маленький заварочный чайник. Маленькая чашка. Губка.

Работа с материалом.

Ребенок приносит поднос с материалом на стол. Чайник справа. Он берет правой рукой за ручку чайник с водой. Левой рукой (двумя пальцами) он придерживает крышку. Так малыш переливает воду из чайника в чашку.

Переливание воды через три воронки

Материал.

Поднос, 3 воронки с носиками разной толщины, 3 пузырька с соответствующими горлышками, стеклянный кувшин, губка. На всех сосудах есть отметка уровня воды.

Работа с материалом.

Ребенок ставит материал на свой рабочий столик. Он берет самую большую воронку, и вставляют ее в пузырек с самым широким горлышком. Правой рукой он наливает в него воду через воронку до отметки. Левой поддерживает носик. Далее он повторяет действие с двумя другими воронками и пузырьками. Если на подносе осталась случайно пролитая вода, малыш вытирает ее губкой.

Поливка цветов

Материал.

На подносе стоит кувшин с водой и лейка. Комнатный цветок в горшке. Губка. Миска.

Работа с материалом.

Ребенок ставит на стол цветок в горшке. Он приносит и ставит рядом поднос с кувшином, лейкой, миской и губкой. Он наливает часть воды в лейку, а другую часть - в миску. Поливает землю вокруг цветка. Затем он смачивает губку и аккуратно протирает листья, придерживая их снизу левой рукой. После работы цветок и поднос с материалом ставятся на место.

Луковицы в воде

Материал.

Поднос, на котором стоят 3-4 прозрачных бокала, 3-4 крупных луковицы гиацинтов, тюльпанов или обычного репчатого лука (чеснока). Кувшины с водой.

Работа с материалом.

Ребенок приносит материал на стол. Он разливает воду из кувшина по бокалам. Затем аккуратно вставляет каждую луковицу в горлышко бокала. Она не должна провалиться в воду. Когда все готово, поднос с посажеными луковицами выставляется к свету и ведется наблюдение за ними (появление корней, стебля. листьев, цветение).

Переливание из одного сосуда в три

Материал.

Поднос, прозрачный чайник или кувшин, 3-4 одинаковых стаканчика, губка. На чайнике сделана отметка уровня воды, которая определяет общий объем всех стаканчиков.

Работа с материалом.

Ребенок ставит на стол материал, берег правой рукой за ручку кувшин и аккуратно переливает воду понемножку в каждый из стаканчиков. Левой рукой он поддерживает кувшин под носик. Ребенок старается, чтобы носик кувшина смотрел каждый раз в центр стаканчика и чтобы вода не перелилась через его край. Когда стаканчики наполнены, малыш ставит кувшин на место. Работа закончена, но ее можно повторить, вылив воду из стаканчиков обратно в кувшин. Перед тем, как отнести материал на его место, промокает оставшиеся на подносе капли.

 «Лестница»

Материал: коричневая лестница состоит из 10 деревянных призм, каждая длиной 20 см. Боковые стороны их - квадраты. Длины ребер квадратов уменьшаются от 10 см до 1 см.

Прямая цель: формирование понятия "толстый - тонкий".

Косвенная цель: развитие моторики, координации движений, формирование порядковых структур.

Возраст: около трех лет.

Как работать с материалом. Рабочее место - ковер, на котором в беспорядке лежат призмы. Материал должен четко выделяться по цвету на фоне ковра. Учитель охватывает рукой самую толстую призму, кладет ее перед ребенком, берет следующую, более тонкую, и кладет ее точно перед первой, так чтобы длинные стороны обеих призм соприкасались друг с другом. Так призмы прикладываются друг к другу одна за другой при соблюдении заданной закономерности построения ряда. Через охватывание рукой или руками ребенок "понимает" различие величин. Возникает ступенчатая структура - лестница. Можно провести рукой по лестнице, начиная с самой высокой и кончая самой низкой ступенью или наоборот. Таким образом ребенок понимает закономерность изменения величин. Лестница разбирается призма за призмой. Ребенок может повторить упражнение. Этим завершается ход упражнения. Оно полностью закончено, когда материал снова возвращен на место.

Контроль над ошибками: если заданный порядок построения лестницы не соблюдается, то ошибку можно увидеть и ощутить руками.

Дальнейшие упражнения:

-лестница строится по тому же закону, как и прежде, но начиная с самой тонкой призмы; - призмы нужно так положить друг за другом, чтобы они соприкасались квадратными сторонами;

-упорядочить призмы, ставя их вертикально и соблюдая тот же закон построения ряда;

-призмы кладут друг за другом так, чтобы следующая более тонкая призма доходила до середины грани предыдущей, располагая из попеременно то слева, то справа от средней линии грани предшествующей призмы.

-Изменение заданного порядка призм 10-1 с учетом гармонии в вертикальном и горизонтальном направлениях: 10-5-9-4-8-3-7-2-6-1 или10-1-9-2-8-3-7--4-6-5. Через такие закономерности ребенок может найти много вариаций работы с материалом.

-Построение лестницы, если мера изменена. Например, пусть порядковой мерой является призма 2: 10-8-6-4-2 и 1-3-5-7-9. Порядковая мера - призма 3, тогда возможны лестницы: 1-4-7-10 или 3-6-9 (другими словами, меняется "шаг" лестницы);

-ряд призм 10-1 прерывают, вынимая из него какую-либо призму, ребенок должен указать, в каком месте гармония нарушена. Если устный урок уже прошел, то ребенок может объяснить взаимосвязь с другими призмами; - лестницу можно построить с закрытыми глазами;

-комбинационная игра с Розовой башней, с Красными штангами, с Розовой башней и Красными штангами одновременно.

Устный урок. Он состоит в назывании различий: толстый - тонкий, толстый - толще -самый толстый, тонкий - тоньше - самый тонкий, самый толстый - самый тонкий, толще, чем - тоньше, чем.

Применение:

-перенос понятия "толстый - тонкий" на другие предметы;

- измерить и сравнить толщину предметов одинаковой формы, например, карандашей, газетных пачек.

«Кусочки ткани»

Предложите ребенку разноцветные кусочки ткани разного качества и разных рисунков (можно даже просто вещи). Расскажите ему о разных тканях (хлопок, лен, шелк, шерсть, синтетические ткани). Покажите бархат, гипюр, трикотажные ткани. Покажите ткани в горошек, в полосочку, в клеточку. Попросите найти другую ткань в горошек или в клеточку.

М. Монтессори предлагает дать ребенку парные кусочки ткани.http://www.ourkids.ru/Games/Pictures/P1270045.JPG Задача для ребенка - подобрать к кусочкам пары. Еще интересней будет если завязать глаза и сделать это на ощупь. Если ребенок не согласен завязывать глаза можно использовать коробку, сложить туда все вторые кусочки, а сверху чем-то прикрыть, оставив дырку для рук.

Мы по совету П.Скиллер и Д.Россано сделали тканевое лото. Они предлагают сделать его из кусочков обоев, но мы сделали из тканевых кусочков.

Мы вырезали квадраты из липкой бумаги (продается в канцелярских отделах). Убрали у квадратиков защитный слой и наклеили на изнаночную сторону ткани. Затем ткань отрезали по контуру кусочка. Таким образом, кусочек ткани оказался приклеенным на подложку. Все квадратики сделали парными. Первые части приклеили на картон, а вторые части нужны для того, чтобы подобрать пару. Детям очень понравилось складывать лото - находить каждому кусочку пару.

С несколькими детьми можно играть,  сделав несколько таких картонок. Вторые кусочки по очереди достаются из стопки. Выигрывает тот, кто первым соберет лото.
2.3. Анализ экспериментальной работы

В заключительной части нашего исследования был проведен контрольный срез на определение уровня сформированности навыков практической деятельности у дошкольников, по методикам, используемым на этапе констатирующего эксперимента.

 Данные были запротоколированы и занесены в таблицы.

Таблица № 5

Уровень сформированности умения выполнять различные виды действий с предметами.

	Уровень развития умение выполнять различные виды действий с предметами
	ориентировочно - исследовательские и  манипулятивные  действия	культурно - фиксированные действия	Средний балл
1.      Вика А.	2	1	1,5
2.      Вадим А..	2	1	1,5
3.      Денис Б.	2	1	1.5
4.      Имран В.	2	2	2
5.      Кирилл В.	1	0	0,5
6.      Маша Д.	1	1	1
7.      Миша Е..	1	0	0,5
8.      Надя З.	1	1	1
9.      Азамат З.	2	1	1,5
10.  Серёжа И.	2	1	1,5
11.  Аня К.	2	1	1,5
12.  Салават К.	2	1	1,5
13.  Денис К.	2	1	1.5
14.  Ира М.	2	2	2
15.  Кирилл Н.	1	0	0,5
16.  Милена П.	1	1	1
17.  Марат П.	1	0	0,5
18.  Кристина С.	1	1	1
19.  Сева Ш.	2	1	1,5
20.  Яна Я..	2	1	1,5

Разница в поведении детей при выполнении заданий была очевидна уже по наблюдениям за работой дошкольников. Дети достаточно уверенно выполняли различные практические действия.

 Многие сразу определяли назначение заданного предмета и демонстрировали умение им пользоваться. Активность наблюдалась также при обследовании незнакомого предмета: проявление выраженного интерес к предметам, заданиям, играм; поглощение деятельностью. Дети меньше отвлекаются, действуют сосредоточенно, длительно сохраняют интерес, выражают яркие положительные эмоции.

 Только совершают 4 ребенка, сделав несколько неудачных попыток выполнить работу, потеряли интерес к ней, и трое доделали задания кое-как, а один ребенок, вообще отказался от выполнения заданий.

Таблица № 6

Уровень развития познавательной активности.

	Критерии уровня развития познавательной активности
	эмоциональная вовлеченность в деятельность	настойчивость в деятельности	стремление к самостоятельности в деятельности
1.      Вика А.	0	1	2	1
2.      Вадим А..	1	1	0	0,66
3.      Денис Б.	2	1	1	1,33
4.      Имран В.	2	2	2	2
5.      Кирилл В.	1	1	0	0,66
6.      Маша Д.	1	0	0	0,33
7.      Миша Е..	1	1	1	1
8.      Надя З.	1	1	1	1
9.      Азамат З.	2	2	0	1,33
10.  Серёжа И.	2	2	1	1,66
11.  Аня К.	0	1	2	1
12.  Салават К.	1	1	0	0,66
13.  Денис К.	2	1	1	1,33
14.  Ира М.	2	2	2	2
15.  Кирилл Н.	1	1	0	0,66
16.  Милена П.	1	0	0	0,33
17.  Марат П.	1	1	1	1
18.  Кристина С.	1	1	1	1
19.  Сева Ш.	2	2	0	1,33
20.  Яна Я..	2	2	1	1,66

В процессе работы чаще  наблюдалась проявление полной самостоятельности. 30% дошкольников не обращались за помощью к педагогу, и отказывались от помощи предложенной взрослым, но при оценке взрослого, своей практической деятельности, учитывали ее в своих действиях.

 Наблюдалось также, большее взаимодействие детей между собой, Некоторые дошкольники, выполнив свои задания, активно пытались помочь другим детям.

Наблюдалось, что все дети хотят получить положительную оценку педагога их работы, но тем не менее не всегда учитывали ее в своих дальнейших действиях.

 Некоторые, 14% детей предпринимали попытки достичь правильного результата, но быстро теряли цель.

Таблица № 7

Уровень развития включенности в общение с взрослым.

	Критерии уровня развития включенности в общение с   взрослым
	стремление воспроизводить образец действия	ориентация на оценку взрослого	речевое сопровождение деятельности	целенаправленность предметной деятельности	Средний балл
1.      Вика А.	2	1	0	2	1,25
2.      Вадим А..	1	1	1	2	1,25
3.      Денис Б.	2	1	1	1	1,25
4.      Имран В.	2	2	2	2	2
5.      Кирилл В.	1	1	0	1	0,75
6.      Маша Д.	1	0	1	1	0,75
7.      Миша Е..	1	1	0	1	0,75
8.      Надя З.	1	1	0	1	0,75
9.      Азамат З.	2	2	1	2	1,75
10.  Серёжа И.	2	2	1	2	1,75
11.  Аня К.	2	1	0	2	1,25
12.  Салават К.	1	1	1	2	1,25
13.  Денис К.	2	1	1	1	1,25
14.  Ира М.	2	2	2	2	2
15.  Кирилл Н.	1	1	0	1	0,75
16.  Милена П.	1	0	1	1	0,75
17.  Марат П.	1	1	0	1	0,75
18.  Кристина С.	1	1	0	1	0,75
19.  Сева Ш.	2	2	1	2	1,75
20.  Яна Я..	2	2	1	2	1,75

По результатам проведенной работы нами был проведен сравнительный анализ, результаты которого позволили наблюдать динамику в сформированности навыков практической деятельности у детей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента.

Таблица № 8

Сводная таблица уровней сформированности навыков практической деятельности у дошкольников

Этапы эксперимента	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Констатирующий	-	6 ч. – 30%	14 ч. – 70%
Контрольный	4ч.- 20%	12 ч. – 60%	4ч. – 20%

По уровневым группам это выглядит следующим образом:

Высокий уровень –    не было /4 ребенка

Средний уровень – 6 ребенка / 12 детей

Низкий уровень -  14 детей /4 ребенка.

Таким образом, обобщая результаты экспериментальной работы, можно сделать, соответствующие выводы:

 Применение технологий М Монтессори в формировании навыков практической деятельности дошкольников способствовало тому, что:

Характер практической деятельности детей приобрел более целенаправленный характер, т.е. внешние манипулятивные действия подкрепляются «внутренними» - основанными на знании, что способствует самостоятельной координации практических действий с предметами. Это значит, что навыки практической деятельности формируются достаточно успешно, попутно способствуя обретению предпосылок независимости ребенка от взрослых, его самостоятельности, тем самым укрепляя чувство собственного достоинства и самоценности, ответственности перед окружающими, что формируют их внутренний духовный строй.

 По мере актуализации интеллектуальной активности, обогащения смыслового социального спектра взаимодействия происходит осознание ценности каждого правила, нормы; их применение начинает ассоциироваться с конкретной ситуацией.

 Действия, освоенные прежде на уровне механического подражания, приобретают новый, социально наполненный смысл. Осознание ценности социально направленных действий означает зарождение нового механизма социального развития - нормативной регуляции, влияние которого в дошкольном возрасте нгепереоценимо.

Заключение

Теоретическое и практическое обоснование применения технологии Марии Монтессори в процессе формирования навыков практической деятельности у дошкольников, в подтверждение выдвинутой гипотезы нами решались определенные задачи.

1. Изучение в научной психолого-педагогической литературе теоретических аспектов проблемы исследования позволило рассмотреть сущность, структуру и механизм становления практической деятельности в развитии человека.

Выяснив, что практическая деятельность это достаточно объемное понятие, которое относится ко всем сферам жизнедеятельности человека, применительно к дошкольному возрасту, формирование навыков практической деятельности будут рассматриваться нами в рамках предметно-практической деятельности, так как именно она является первичной по отношению к развитию многих психических процессов ребенка.

2. Выявляя особенности формирования навыков практической деятельности, нами было выяснено, что развитие навыков практической деятельности начинается с установления связи предмета с его назначением. Эта связь возникает в ходе прямого обучения или подражания примеру взрослых. Дети сначала начинают понимать, для чего нужен предмет, а потом овладевают самой «техникой» его употребления. Знания о назначении предметов и приемах их практического использования, ребенок получает во взаимодействии с взрослым. И от того каким будет это взаимодействие зависит и уровень развития практической деятельности.

 В данном случае, технология Марии Монтессори, признавая индивидуальность и уникальность каждого ребенка, обеспечивая детям свободу выбора, свободу общения и передвижения: позволяет детям получить практический опыт и знания в самых разных областях жизни.

3. Диагностика уровень сформированности навыков практической деятельности у дошкольников была проведена по следующим критериям: умение выполнять различные виды действий с предметами; познавательная активность; включенность в общение с взрослым.

Результаты диагностирования показали, что дети младшего дошкольного возраста испытывают затруднения в осуществлении практической деятельности: не могут работать самостоятельно, испытывают трудности при использовании вербальных средств для получения одобрения, помощи взрослого, теряют интерес и цель решения практической задачи.

4. Разработка и апробация занятий по формированию навыков практической деятельности у дошкольников на основе технологии М. Монтессори осуществлялась на основе теоретического изучения методологии педагогики-Монтессори и с учетом определенных М. Монтессори требований и правил свободной практической работы с дидактическим материалом, призванным вызывать интерес и стимулировать дошкольников к самостоятельной практической деятельности, в подготовленной для этого среде.

 Занятия способствовали направлению стремления детей действовать в разумном русле, анализировать свои действия; координации, совершенствованию и гармонизации поведения в целом; независимости ребенка от взрослых, его самостоятельности; ответственности пред окружающими, формируя внутренний духовный строй ребенка.

            По результатам контрольной работы нами был проведен сравнительный анализ, результаты которого позволили наблюдать положительную динамику в сформированности навыков практической деятельности у детей экспериментальной группы после формирующего эксперимента, гипотеза нашего исследования была подтверждена.

            Использование технологии М. Монтессори в сопровождении дошкольника может способствовать его развитию во всех направлениях психической деятельности (двигательном, сенсорном, интеллектуальном, речевом); содействует становлению и гармонизации его личности, воспитывает в нем инициативность, ответственность и самостоятельность; развивает его познавательную активность, формирует у него положительную мотивацию к обучению, поэтому мы и далее будем продолжать нашу исследовательскую работу в этом направлении.

............................................................................

Список литературы

1.     Аверин, С. А. Навигатор в мире игрушек [Текст] / С. А. Аверин // Обруч: образование, ребенок, ученик. – 2011. - №6. – С. 34-35.

2.     Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками: (Для детей от 3 до 6 лет)/ JI.M. Шипицина, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова 2-е изд., доп. и пере-раб. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 380 с.

3.     Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. - 350 с.

4.     Андрущенко Н.В. Монтессори-педагогика и Монтессори-терапия. – СПб.: Речь, 2010

5.     Бардиер Г.Л., Ромазан И.В., Чередникова Т.С. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. С.-Пб., 1996.

6.     Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. для пелагогов и родителей. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 256 с.:ил.

7.     Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -192 с.

8.     Бершадский М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В.Е. Гузеев. М. : Центр "Педагогический поиск", 2003.

9.     Большой психологический словарь/ под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 672 с.

10. Большой толковый словарь русского языка/ Гл. ред. С.А. Кузнецов. -СПб.: «Норинт», 2001. 1536 с.

11. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 2000. - 64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР).

12. Бурсова, Н. Выставка «Умелые ручки» [Текст]/ Н. Бурсова // Дошкольное воспитание. – 2010. - №10. – С. 118-119.

13. Венгер A.JI. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2. 4-е издание. - М.: Генезис, 2007. - 128 с.

14. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.– М., 1996.- 420 с.

15. Глушкова, Г. Предметная среда действительно развивающая? [Текст] / Г. Глушкова, С. Мусиенко // Дошкольное воспитание. – 2008. - №2. – С. 107-112.

16. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: педагогика, 1989. - 578 с.

17. Каданкова Н.Н. Психологические особенности детей при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту. Феномен 5-ти лет. Авто-реф. дис. канд. психол. наук 19.00.07. М., 2000. - 25 с.

18. Кирюшкина Т.В. Программа работы по системе М.Монтессори кружка «Умелые ручки» для детей 2-6 лет. – СПб.: Детство-Пресс, 2009

19. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир / М. В. Крулехт. СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

20. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников / И. Э. Куликовская. М.: Педагогическое общество России, 2002.-224 с.

21. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов/ Художники Г.В. Соколов, В.Н. Куров. -Ярославль: «Академия развития», 1997. 208 с.:ил. - (Серия «Вместе учимся, играем»).

22. Куражева Н.Ю., Бараева Н.В. Психологические занятия с дошкольниками «Цветик-Семицветик». СПб.: Речь, 2004. - 96 с.

23. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл, 2004.

24. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ.: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1991.-223 с.

25. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Изд-во Академии пед. наук РСФСР, М.: 1963.

26. Майер А.А. Программа развития ДОУ: Построение и реализация. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 128 с. (Приложение к журналу «Управление ДОУ»).

27. Микляева, Н. В., Микляева, Ю. В., Толстикова, С. Н. Детский сад Будущего: Методическое пособие / Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева, С. Н. Толстикова / Под ред. Н. В. Микляевой. – М. : ТЦ Сфера, 2010. – 128с.

28. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1990. -94 е.: ил.

29. Монтессори М. Впитывающий разум ребенка. – СПб.: Благотворительный фонд «Волонтеры», 2009

30. Монтессори М. Дети – другие. – М.: Издательский дом «Карапуз», 2004

31. Монтессори М. Метод научной педагогики. Дом ребенка. – М.: Астрель: АСТ, 2010

32. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / М. Монтессори; сост., вступ. статья М. В.Богуславский, Г. Б. Корнетов. М. : Издат. дом «Карапуз», 2001. - 272 с.

33. Мухина В. С.-Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.-М., 1985.

34. Никорчук Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном учреждении в режиме психологического мониторинга// Фестиваль педагогических идей. Изд. Дом 1 сентября, 2006.

35. Обществознание. 10 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений: базовый уровень под ред. Л. Н. Боголюбова; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». - М. : Просвещение, 2009.

36. Педагогическая диагностика в детском саду: пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н. Денисова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 144 с.

37. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.:ил.

38. Петровский В. А., Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении [Текст] / В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. - М., 2003. – 120с.

39. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта: Генезис числа у ребенка. Логика и психология.- М., 1969.- 720 с.

40. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учрежде-ний./Сост. О.А. Соломенникова. М.: АРКТИ, 2000. - 48 с. (развитие и воспитание дошкольника).

41. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

42. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

43. Смирнова, Е. Детский сад: оценка предметно-развивающей среды / Е. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2010. - №4. – С. 18-24.

44. Современные коррекционные технологии в работе воспитателя с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В 3-х Т. – М.: 2002

45. Сорокова М.Г. Система М.Монтессори: Теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2007

46. Степанцова, Г. Создаем развивающую среду [Текст] / Г. Степанцова // Дошкольное воспитание. – 2007. - №6. – С. 100-101.

47. Тестирование детей /Автор-составитель В. Богомолов. Серия «Психологический практикум». Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 352 с.

48. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

49. Фрейд А. Введение в детский психоанализ; Норма и патология детского развития; «Я» и механизмы защиты: Сборник/ Пер. с нем. Мн.: ООО «Попурри», 2004. - 448 с.

50. Хилтунен Е.А. Дети Монтессори: книга для педагогов и родителей. – М.: Астрель: АСТ, 2008

51. Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -176 е.: 8л.ил.: ил.

52. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

53. Чистякова М.И. Психогимнастика/ Под ред. М.И. Буянова. М.: просвещение, 1990. - 128 е.: ил.

54. Шаргородская Л.В. Формирование и развитие предметно-практической деятельности на индивидуальных занятиях. М.:Теревинф  2006 ,с.32

55. Шипицына Л.M., Хилько А.А., Галлямова Ю.С., Демьянчук Р.В., Яковлева Н.Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста/ Под науч. ред. проф. Л.M. Шипицыной СПб.: «Речь», 2005. - 240 с.

56. Широкова Г.А. Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога /Серия «Психологический практикум». Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 320 с.

57. Экслайн В. Игровая терапия/ Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 480 с. (Серия «Психологическая коллекция»).

58. Эльконин Д.Б. Детская психология/ Д.Б. Эльконин.-М.: Академия, 2004.- 362 с.

59. Якиманская И.С. Технологии личностно-ориентированного образования. //Библиотека журнала «Директор школы», вып. 7, Москва, сентябрь, 2000. С. 288