Технология проблемно-диалогического обучения на уроках русского языка

Волкова Татьяна Анатольевна,

 учитель русского языка и литературы

МАОУ СОШ № 22, г. Тамбов

Технология проблемно-диалогического обучения

на уроках русского языка.

Человек глубоко постигает

лишь то, до чего

додумывается сам.

Сократ

Осуществление социальной политики государства связано сегодня с все более глубоким анализом отечественного и зарубежного опыта, научным прогнозированием, точным обоснованием принимаемых решений.

Социально – экономические преобразования, характерные для России последних десяти лет, резко изменили ценностные ориентации российского общества, что повлекло за собой изменение целей и задач, стоящих перед образованием.

Человек в современном мире должен уметь решать творческие, производственные и общественные задачи, самостоятельно критически мыслить, вырабатывать и отстаивать свою точку зрения, уважая при этом мнения других людей, систематически и непрерывно пополнять и обновлять знания путем самообразования.

Чтобы повысить качество деятельности всех субъектов воспитания, специалистам образовательных учреждений, общественности, родителям нужны глубокие знания о технологиях социально-педагогической, воспитательной работы.

В пояснительной записке к Федеральному государственному образовательному стандарту отмечается, что «особенностью нового Стандарта является его направленность на обеспечение перехода в образовании к стратегии социального проектирования и конструирования, от простой ретрансляции знания к развитию творческих способностей обучающихся, раскрытию своих возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно - деятельностного подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции».

Реализовать требования ФГОС позволяет технология проблемного диалога, представляющая собой современную образовательную технологию деятельностного типа. Ученые пришли к выводу, что на сегодняшний день проблемно – диалогическое обучение - технология, обеспечивающая тройной эффект обучения: более качественное усвоение знаний, мощное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности.

Актуальность технологии проблемно-диалогического обучения обусловлена тем, что она построена на принципах развивающего обучения и позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний.

На основе многолетних отечественных исследований в двух самостоятельных областях - проблемном обучении (И.А. Ильницкая, В.Т. Кудрявцев, М.И.Махмутов и др.) и психологии творчества (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, А.Т. Шумилин и др.) - разработана технология проблемно-диалогического обучения, которая позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний. Автором технологии является Мельникова Елена Леонидовна, Лауреат премии Правительства РФ в области образования, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии образования Академии ПКиППРО(г.Москва).

Технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, так как реализуется на любом предметном содержании и на любой образовательной ступени.

Благодаря проблемно-диалогическому обучению у обучающихся развиваются пять универсальных компетентностей:

- способность к исследованию,

- способность к эффективным коммуникациям и организации взаимодействия,

- способность принимать решения,

- способность осуществлять принятое решение,

- способность постоянно осваивать новые виды деятельности.

Одной из проблем, волнующей учителей, является вопрос: как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.

Необходимо также заметить, что в последнее время появились попытки объяснения эффективности проблемного обучения не только на психологическом, но и на физическом уровне, то есть на уровне особенностей работы мозга. Так предлагается следующая теория, объясняющая процесс познания и обучения. Умственные усилия обучающегося завершаются «фиксацией достижения поставленной цели», то есть пониманием. Как известно, в этот момент обучающийся испытывает благоприятные эмоции: от облегчения до эйфории в зависимости от глубины противоречия (сложности проблемной ситуации) и уровня напряжения.

Школьный курс русского языка вмещает в себя очень большой объем знаний из орфографии, морфологии и синтаксиса. Все это не только необходимо дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки. Можно давать все материалы в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры; но можно пойти другим путем: дать ученикам возможность испытать свои силы в умении увидеть закономерность.

Чтобы достичь этого, необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться. Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать эту значимость учебной деятельности. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку трудно объяснить, для чего необходима самостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда результат этой деятельности положительный. Именно проблемная ситуация внесет интерес в самостоятельную деятельность учащихся и будет постоянным активизирующим фактором.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Создание проблемных ситуаций в учебном процессе преследует следующие дидактические цели:

1)    привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности,

2)    поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность,

3)    помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

4)    помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Цель проблемного обучения: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов. Она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления. Основным отличием проблемного обучения от традиционного, объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса.

При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем. Учащиеся слушают и воспринимают объяснение учителя и усваивают новое знание путем запоминания, а новые действия – путем подражания действиям учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. Усвоение закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно также не требующих творческой деятельности.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации. При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению изученного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков:

·        актуализация знаний.

·        постановка проблемы.

·        «открытие» детьми нового знания.

На этапе введения знаний ученики должны поставить и решить проблему, то есть сформулировать сначала тему урока или вопрос для исследования, а затем и само новое знание. Разумеется, проделать такую работу дети могут только в диалоге с учителем. Поскольку проблема и её решение педагогу известны заранее, к ним есть два пути: извилистая тропа догадок и царственная дорога логического вывода. Таким образом, педагог вправе выбирать между двумя видами диалога.

Побуждающий диалог подводит обучающихся к той же мыслительной деятельности, которую выполняет учёный. На этапе постановки проблемы учитель создаёт проблемную ситуацию, а затем произносит специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы. Таким образом, побуждающий диалог позволяет ученикам угадать противоречие и проблему, гипотезу и её проверку (возможно, допуская при этом ошибки).

Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным, поскольку требует последовательного осуществления четырѐх педагогических действий:

1) создания проблемной ситуации;

2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

3) побуждения к формулированию учебной проблемы;

4)принятия предполагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Поскольку учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».

Рассмотрим пример.

Этап постановки учебной проблемы на уроке русского языка в 9 классе

по теме: «Типы подчинения в предложениях с несколькими придаточными».

Учитель	Ученики
- Запишите предложение, расставьте знаки препинания, составьте схему: «Я молча указал пальцем на храм, думая, что мне пригрезилось, что я в самом деле заснул и что мне явилось видение из тумана».	Ученик у доски составляет схему:   [- =, -∙-+, (что =), (что - =), и (что= -).
- Теперь сравните свои схемы с моей.	Схема учителя: [- =, -∙-+, (что =), (что - =) и (что= -).
- Вы справились с заданием?	- Нет, так как поставили запятую после второго придаточного предложения.
-Каким правилом вы руководствовались?	- Придаточные предложения в составе сложноподчинённого отделяются друг от друга запятой.
- Что нам сегодня предстоит узнать?	- Почему в данном предложении запятая перед и не нужна?

Подводящий диалог опирается на логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит их к теме урока, а на этапе поиска решения выстраивает логическую цепочку к новому знанию. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся. Однако, если это происходит, необходима принимающая реакция учителя («Так. Кто думает иначе?»). Можно сказать, что подводящий диалог прокладывает к теме или новому знанию прямую и почти безошибочную дорогу.

Рассмотрим пример.

Этап формулирования темы урока русского языка в 5 классе «Знаки препинания в предложениях с однородными членами».

Учитель	Ученики
На доске начерчены схемы: 1. [Ө, Ө ] 2. [Ө и Ө] 3. [Ө, но Ө] 4. [Ө и Ө, Ө и Ө] 5. [и Ө, и Ө, и Ө = ] - На доске вы видите несколько схем. Что объединяет все эти схемы?	- Это схемы предложений с однородными членами, в частности с однородными подлежащими.
- Как вы думаете, почему представлена не одна схема, а несколько? (Наводящий вопрос: «Как могут быть связаны однородные члены?»)	- В предложении однородные члены могут быть связаны разными способами: по смыслу и интонационно и при помощи союзов. Соответственно, схемы предложений будут разными.
- Над чем вы всегда задумываетесь, когда встречаете предложения с однородными членами?	- Как правильно расставить знаки препинания.
- Назовите ключевые слова нашего диалога.	- Однородные члены, знаки препинания.
- Сформулируйте тему урока.	- Знаки препинания в предложениях с однородными членами.

Третий путь постановки учебной проблемы  - сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Например, при изучении темы «Гласные в суффиксах имен существительных -ек, -ик» можно вспомнить книгу или мультфильм по книге Л. Гераскиной «В стране невыученных уроков».

 Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников. Иногда используются оба приёма. Например, в начале изучения темы «Н и нн в отглагольных прилагательных и причастиях» можно представить классу страничку из меню: «Жареные в сметане грибы», «Копчённая нарезка», «Жаренные грибы» - и спросить: «Как вы думаете, чем могли удивить меня названия этих блюд? Что можно сказать о грамотности человека, составлявшего меню для кафе?»

Рассмотрим пример.

Приём «актуальность» на уроке русского языка в 11 классе по теме «Акцентологические нормы».

Учитель	Ученики
- Тема  урока  сегодня особенно актуальна. А почему? Попробуйте  догадаться сами. На доске вы видите слова, записанные парами: бАловать и  балОвать, нАчать и начАть, красИвее и красивЕе. Как вы думаете, почему одно и то же слово можно произнести по-разному?	- Всё зависит от того, на какой слог мы поставим ударение.
- Верно. Каждый день   мы произносим несколько тысяч слов, но далеко не все задумываются над тем, правильно  ли ставят ударение. Иногда я и от вас слышу: «Закройте жалЮзи, позвОнишь завтра». Тема урока, как вы уже догадались «Ударение. Акцентологические нормы».	Чаще всего ученики допускают ошибки.

Таким образом, существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим началом. Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом лишь имитируют творческий процесс. При этом подводящий диалог успешно формирует логическое мышление и речь учащихся, а развивающий результат сообщения темы с мотивирующим приемом незначителен.

Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам «открыть» новое знание. На уроке существуют две основные возможности обеспечить такое «открытие»: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию.

Выдвинуть гипотезу - значит высказать предположение, истинность или ложность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет искомым знанием, называется решающей, остальные — ошибочными.

Побуждающий к выдвижению гипотез диалог имеет «сужающуюся» структуру Он начинается с общего побуждения, т.е. призыва к мыслительной работе: «Какие есть гипотезы, предположения?». Если общее побуждение не помогло и решающая гипотеза не высказана, диалог продолжается подсказкой к решающей гипотезе. Подсказка — намек на искомое знание — каждый раз придумывается заново. Если не срабатывает и подсказка, учитель завершает диалог сообщением решающей гипотезы.

При побуждающем диалоге существует опасность оценочно отреагировать на высказываемые учениками предположения: отвергнуть ошибочную гипотезу («неправильно», «не так», «нет») и похвалить за решающую («молодец», «верно»). Однако учительская оценка гипотезы лишает шаг проверки всякого смысла. Поэтому реагировать на гипотезы школьников следует эмоционально неокрашенно: словом «так» и кивком головой.

Смысл проверки состоит в приведении аргумента на решающую гипотезу («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»). Проверка гипотезы может быть либо устной, либо практической. В первом случае аргументация приводится посредством рассуждения, а во втором - добывается в практической (в том числе экспериментальной) работе. Побуждающий к проверке гипотез диалог тоже имеет «сужающуюся» структуру: от общего побуждения через подсказку к сообщению.

При подготовке конкретного урока необходимо учитывать количество решающих гипотез.

Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.

Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее. Иными словами, подводить учеников к новому знанию можно, так или иначе, проработав звено постановки проблемы либо пропустив его вообще.

Любой из диалогов обеспечивает понимание нового знания учениками, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий к гипотезам диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к знанию диалог лишь имитирует творческий процесс и формирует логическое мышление и речь учащихся.

На этапе воспроизведения (проговаривания) знаний ученики должны создать продукт и представить его классу. Безусловно, что выполнять такую работу дети будут по специальному (продуктивному) заданию учителя (например, составлять схему, алгоритм, кластер).

Таким образом, на проблемно-диалогическом уроке учитель сначала побуждающим или подводящим диалогом помогает ученикам поставить и решить проблему, а затем продуктивным заданием стимулирует их создать продукт и представить классу. Получается, что технология проблемного диалога действительно обеспечивает творческое усвоение знаний: «Спросил, открыл, создал», тогда как традиционная методика обеспечивает репродуктивное усвоение знаний «Пришёл, услышал, заучил».

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным).

Учебная проблема – форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хотя бы одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Результативность технологии заключается в эффективном развитии интеллекта и творческих способностей, повышении мотивации учения, создании атмосферы сотрудничества учителя и ученика, воспитании активной личности, достижении высокого уровня обученности.

Данная технология является также здоровьесберегающей, так как исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей, обеспечивает для каждого ребёнка адекватную нагрузку, что обеспечивает снятие стрессовых факторов во взаимодействии между учениками и учителями, создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки.

Что  нужно  учителю  для  осознанного   освоения  технологии   проблемного  диалога?  На мой взгляд, изучение данной технологии и желание применять её. В то же время учителя должны понимать, что проблемно-диалоговое обучение – это не система наводящих вопросов и  хоровые ответы обучающихся. Вопросы для диалога необходимо заранее продумывать и прогнозировать ответы учеников. От учителя требуется отличное знание предмета, а также гибкость и оперативность  в работе на уроке. И всё же от уроков с применением технологии проблемно-диалогического обучения удовлетворение получат и обучающиеся, и учителя.

Информационные источники.

1.     Вахрушев А. А, Данилов Д. Д. Как готовить учителей к введению ФГОС. - Режим доступа: http://www.school2100.ru .

2.     Емельянова И. А., Куличенко Т. В. Особенности проблемно-диалогической технологии обучения младших школьников // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI Междунар. науч. конф.  — Пермь: Меркурий, 2015.

3.     Карелина Т.М. Методы проблемного обучения//МШ. – 2000. - №5.

4.     Клименко М.Е. Технология проблемно-диалогического обучения как средство развития компонентов учебной деятельности. - Режим доступа:http://www.методкабинет.рф/index.php/publications/himiya/2986-klimenko.html

5.     Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы/ Т.В. Кудрявцев. – М.: Знание, 1991.

6.     Мельникова Е.Л. Типология и методические схемы проблемно-диалогических уроков в начальной, основной и старшей школе // Образовательная система «Школа 2100». Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования. Сборник материалов. М., Баласс, 2009.

7.     Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика // Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех. Сборник материалов. М., Баласс. 2006.

8.     Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения // Образовательные технологии. Сборник материалов. М., Баллас, 2008.

9.     Смирнова Н. С. ФГОС второго поколения: система работы по формированию УУД на уроках русского языка. - Режим доступа: http://rcwebroom.rusedu.net.

10. Чернышева Н.М. Практика применения проблемно-диалогового обучения на уроках русского языка. - Режим доступа:  https://multiurok.ru/yanvareva/files/praktika-primienieniia-probliemno-dialoghichieskogho-obuchieniia-na-urokakh-russkogho-iazyka.html

11. Юранова Н.Г. Технология проблемно-диалогического обучения. – Режим доступа:  https://multiurok.ru/?utm_source=kopilka .