Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / География / Другие методич. материалы / Технология проблемного обучения и методика создания проблемных ситуаций на уроках физики и географии.

Технология проблемного обучения и методика создания проблемных ситуаций на уроках физики и географии.

  • География

Поделитесь материалом с коллегами:

1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Распознание проблемы, которая

может быть решена, и достойна

решения, есть … тоже своего

рода открытие.

М. Полани

Проблемное обучение – система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоение знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.


Проблемное обучение – организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. Путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. Компонентами проблемной ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие, особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности.


Проблемное обучение – явление далеко не новое. В прошлом с ним были связаны имена таких известных философов и педагогов, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. В обобщенном виде их вклад в становление проблемного обучения, как организации ученического исследования, можно представить словами А. Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

Для того чтобы помочь хорошему учителю научить учеников как находить истину, продвигаясь по традиционному пути познания, ученые-дидакты двадцатого столетия (М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.) в первую очередь выделяли различные виды проблемного обучения.


М.Н. Скаткин предлагал различать три вида проблемного обучения:

1. Проблемное изложение знаний. При таком изложении учитель не только сообщает ученикам те или иные положения, но, «рассуждая вслух», ставит проблему и показывает процесс ее решения. Такое объяснение учителя, являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск.

2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний. В этом случае учитель выдвигает перед учениками проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них включаться в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу.

3. Исследовательский метод обучения. При работе этим методом, «осознав поставленную проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположение (гипотезу), обдумывают способ ее проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают факты, доказывают, делают выводы». М.Н. Скаткин утверждает, что применение такого метода становится возможным, когда умственное развитие детей «достигает такого уровня, что они в состоянии осуществлять самостоятельно все этапы поисковой деятельности – от начала до конца в их логической последовательности».

Уровень проблемности и познавательной самостоятельности учащихся различается в зависимости от их возраста и индивидуальных особенностей, от степени освоения методов проблемного обучения.


Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности учащегося, наличием поиска и решения проблемы. Выделяя творческую деятельность как наиболее актуальную, предлагалась и такая классификация видов проблемного обучения:

  1. Научное творчество – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие учащимися нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение теоретических учебных проблем.

  2. Практическое творчество – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

  3. Художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, игру и т.д.


Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач, последовательное решение которых ведет к достижению поставленной дидактической цели. Выделены главные условия успешности традиционного проблемного обучения:

- обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

- обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

- значимость информации, получаемой при решении проблемы для обучаемого;

- необходимость доброжелательного диалогического общения педагога с учащимися, когда ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися относятся с вниманием и поощрением.

Главные цели проблемного обучения:


- развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;

- усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

- воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

- развитие профессионального проблемного мышления.

Современные исследования показывают, что в классах, где проводятся проблемные уроки, качество знаний на 15-18% выше, чем в традиционном обучении. Тем не менее, примем во внимание предупреждение известного советского дидакта И.Я. Лернера: «Основная масса знаний и умений передается учащимся не проблемным путем. Но применять усвоенные знания и умения ученик должен научиться творчески, и их применение, поэтому неизбежно строится проблемно».



О каком бы подходе не велась речь,

центральными понятиями проблемного обучения всегда остаются проблема, гипотеза, проблемная ситуация, проблемный вопрос, проблемная задача, творческая задача, самостоятельная работа. Другое дело, как они понимаются, для каких целей используются и как «работают» на проблемном уроке.


Проблема, в широком смысле – сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения. Наиболее общее его значение – «сложный вопрос, задача, требующая решения» (С.И. Ожегов). Можно сказать, что проблема – это различие между существующей и желаемой ситуациями, несоответствие, нестыковка между предполагаемым и действительным. Определение проблемы как знания о том, что мы не знаем (знание о незнании) задает направление поиска и определяет области знания, которые необходимо разрабатывать.

Проблема так же рассматривается как препятствие в деятельности и мышлении, непреодолимое наличными средствами. Такое определение позволяет конкретизировать проблему до достижимых целей, организовать поиск необходимых средств. Представление проблемы как столкновения двух внутренне непротиворечивых знаний об одном и том же проявляет высший уровень проблемности, выводящий на развитие знания, мышления и деятельности.


Одна и та же проблема может быть поставлена перед учащимися и как теоретическая и как практическая.

Постановка теоретической проблемы основывается на некоторых общих положениях, известных учащемуся, и отправляется от них. Она заключается в том, чтобы раскрыть общее положение, обосновывающее те действия, которые приобретаются учащимися, или те факты, которые необходимо объяснить (понять их причину) для понимания новых фактов или обоснования нового действия. В теоретической проблеме могут присутствовать элементы научных проблем.

При постановке практической проблемы учащийся сталкивается с некоторым «интеллектуальным» препятствием, которое необходимо преодолеть для выполнения известного ему действия. При этом возникает необходимость найти новый способ действия, соответствующий заданным условиям выполнения действия.


Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия. Решение проблемы требует включения творческого мышления. В создании проблемной ситуации основная роль принадлежит учителю. Он должен заинтересовать, увлечь учащихся работой. Так, например, при решении задачи наиболее активной становится деятельность учеников, а учитель только направляет и корректирует их мыслительные усилия.


Гипотеза – предположение, касающееся возможного пути решения проблемы, которое еще не подтверждено, но и не опровергнуто (недосказанная теория). Гипотеза является формой познания окружающего мира и способов его преобразования. Гипотеза должна соответствовать теме исследования, показывать с помощью чего и как можно изменить существующее противоречие.

Примеры гипотез

- Предположите, что изменилось бы на Земле, если бы температура плавления воды:

А) уменьшилась бы на 10 градусов;

Б) увеличилась бы на 10 градусов?


Особое значение приобретает вариативность гипотез. Примером может служить вариативность гипотез по поводу причин ледниковых периодов в истории Земли. Одни ученые видят в ледниковых периодах следствие космических воздействий. Другие в качестве главных причин называют ряд изменений на внешней границе атмосферы, в том числе изменения в количестве излучаемой Солнцем энергии, изменения орбиты Земли, изменения содержания в атмосфере углекислого газа или вулканической пыли.




Проблемная ситуация – сложное психическое состояние, затрагивающее познавательно-эмоциональную сферу. Внешне – затруднительное положение, ясно или смутно осозноваемое учеником, побуждающее к поиску новых знаний и способов деятельности для его преодоления. Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемыми к решению перерастает в проблему.

В основу проблемной ситуации психологи и педагоги помещают противоречие между знанием и незнанием. Психологическая наука указывает следующие этапы продуктивной познавательной деятельности человека: 1) проблемная ситуация; 2) проблема; 3) поиск приемов ее решения; 4) решение проблемы. Следовательно, проблемная ситуация – центральное звено в проблемном обучении. От того, насколько она соответствует существу изучаемого вопроса, насколько удалось активизировать учащихся, возбудить их интерес, зависит эффективность проблемного обучения.

Анализ проблемной ситуации есть первый этап самостоятельной умственной деятельности учащегося. Сущность проблемной ситуации заключается в диалектическом противоречии между известными школьнику сведениями и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно. Это противоречие – движущая сила творческого усвоения знаний.



Проблемный вопрос – самостоятельная форма мысли и проблематизированное высказывание. Проблемный вопрос – это: 1) предложение или обращение, требующее ответа или объяснения; 2) проблема, задача, требующая решения.

Все вопросы, применяемые в обучении, делятся на информационные (они требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний) и собственно проблемные, содержащие еще не раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие, определенным образом направленный мыслительный процесс.



Проблемная задача – это проблема с указанием параметров условий решения. Проблемная задача отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения. Проблемная задача состоит из трех компонентов: условия, проблемного вопроса и искомого.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения: творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.




Дидактические цели решения проблемных задач:

- Привлечь внимание учащихся к учебному материалу, возбудить у них познавательный интерес.

- Активизировать умственную деятельность учащихся, поставив их перед посильными познавательными затруднениями.

- Показать, что посредством имеющихся у учеников знаний, умений и навыков невозможно удовлетворить возникшую познавательную потребность, помочь учащимся увидеть основную проблему и определить наиболее рациональные пути ее решения.



Творческие задачи.


Развитию творческих способностей учащихся в значительной мере способствуют задачи, требующие использования жизненного опыта и повседневных наблюдений. Жизненный опыт часто выступает в противоречие с полученными на занятиях сведениями, порождая проблемные ситуации, дискуссии, споры, что является предпосылкой для создания творческой атмосферы на уроке.

Творческая задача – это задача, при которой необходимо найти новый алгоритм решения. Условия таких задач непосредственно не говорят о том, какие знания понадобятся для их решения, поэтому деятельность учащихся направлена на их выявление и подбор необходимых сведений. Основным признаком творческого процесса служит отказ от традиционного подхода к интерпретации существующих данных.



Самостоятельная работа.

Элементы проблемности при обучении могут выходить за рамки урока (домашнее задание), либо использоваться на уроке в виде самостоятельной работы.


Классификация самостоятельных работ в зависимости от характера познавательной деятельности:

  • Самостоятельные работы репродуктивного типа, основным признаком которых является оперирование уже имеющимися знаниями. К ним относятся следующие виды: а) см. работы на простое воспроизведение или выполнение по образцу; б) тренировочные, предусматривающие применение усвоенного материала в новых ситуациях, его видоизменение; в) обзорные – на систематизацию и упорядочение изученного материала; г) проверочные.

  • Самостоятельные работы познавательно-поискового типа, в ходе которых учащиеся приобретают новые знания. Они включают целый ряд видов: а) побудительные (подготовительные), в ходе которых учащиеся, оперируя имеющимися знаниями, становятся перед неизвестными фактами, явлениями, создающими проблемную ситуацию; б) констатирующие, предусматривающие познание и описание новых фактов и явлений, главным образом по их внешним признакам; в) экспериментально-поисковые, ведущие к приобретению новых знаний на основе эксперимента, требующего обоснованных выводов и обобщений; г) логически-поисковые – по приобретению и углублению знаний на основе разнообразных умственных операций: анализа и синтеза, сравнения и сопоставления, систематизации, абстрагирования и обобщения.

  • Самостоятельные работы творческого типа: а) художественно-образные; б) научно-творческие; в) конструктивно-технические.

Самостоятельная работа учащихся на творческом уровне включает:

- поиск нового знания с помощью самостоятельно выбранных вопросов, способов решения проблемы;

- решение познавательных, проблемных заданий, составление алгоритмов;

- посильную исследовательскую деятельность.



Ряд ученых в проблемном обучении выделяют четыре типа уроков на основании метода обучения и соответственной деятельности учителя:

  • проблемное изложение;

  • эвристическая беседа;

  • частично-поисковый;

  • урок-исследование.


Некоторые исследователи выделяют уроки на основе дискуссионной деятельности:

  • семинары (индивидуальная работа);

  • структурированные дискуссии (групповая работа);

  • проблемно-практические дискуссии (коллективная деятельность класса).


На основе исследовательской деятельности:

  • практические занятия (коллективная деятельность класса);

  • проблемно-лабораторные задания (групповая работа);

  • исследовательские уроки (индивидуальная или групповая работа).










ЗАДАЧИ ПРОБЛЕМНОГО УРОКА.


Обучающие: изменение мотивации всех участников – субъектов образования, способствовать актуализации, закреплению и обобщению полученных знаний, самостоятельному конструированию новых знаний.

Развивающие: способствовать овладению культурой ведения дискуссий, умение высказывать собственные оценочные суждения и аргументировать свою точку зрения, формирование навыков самооценки и самоанализа учебной деятельности, создавать целостное видение проблемы.

Воспитательные: изменение отношения к содержанию образования как синтезу самообразования, самоорганизации, самоконтроля; моделированию собственной системы ценностей и вариативному проектированию модели своего поведения, базирующихся на идее развития и свободы выбора.
































2. ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ


2.1. ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ


Создание проблемных ситуаций требует от педагога владения специальными методическими приемами. Они имеют общую специфику в каждом учебном предмете. Некоторые приемы обобщенного характера предлагает В.Н. Максимова.


1. Предварительные домашние задания. Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: выполнение практических действий, наблюдение и др.


2. Постановка предварительных заданий на уроке. Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность учащихся во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес учащихся к познанию.


3. Использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся (осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях).


4. Решение экспериментальных и познавательных теоретических задач. Проблемно-познавательная задача позволяет ученику получить новые знания и новые способы познания.


5. Задания с элементами исследования. Они способствуют овладению определенными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблемных вопросов, вызывают проблемные ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают учащихся к методам научного исследования.


6. Создание ситуации выбора. Такая ситуация возникает в результате столкновения различных точек зрения, использования задач с избыточными данными или выбора из нескольких способов наиболее рациональных.


7. Предложение выполнить практические действия. Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся предлагается выполнить действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднений.


8. Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий. Вопрос является проблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.



2.1. ПРИМЕРЫ ПРИЕМОВ СОЗДАНИЯ УЧИТЕЛЕМ

ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ


Характер вопросов и заданий, вызывающих проблемные ситуации, способ их разрешения находятся в прямой зависимости от познавательных возможностей учеников и профессиональных претензий и возможностей учителя.

1. Учитель сам ставит проблему.

«2/3 российского населения находится за чертой бедности. Это тем более парадоксально, что, по оценкам ООН, в России сосредоточено более 50% мировых природных богатств, Россия – страна сплошной грамотности населения и занимает одно из первых мест в мире по числу специалистов с высшим и средним техническим образованием на каждую тысячу человек. Возникает проблема: бедные в богатой стране…» Почему? Предложите собственный вариант решения проблемы.


2. Учащимся сообщаются различные, даже противоположные мнения по какому-либо вопросу.

Пример. При изучении в 7 классе темы «Происхождение материков и океанов» - привести примеры наиболее распространенных гипотез возникновения Земли (гипотезы Ж. Бюффона, И. Канта, П. Лапласа и О.Ю. Шмидта). Кто прав? Какое у вас мнение на этот счет?


3. Внимание учащихся обращается на те или иные жизненные явления, которым надо дать объяснение.

Пример. При изучении нового материала об относительной и абсолютной влажности – вопрос: Почему, когда открываешь дверь или форточку зимой, в воздухе образуется туман (клубы пара), а летом мы этого не наблюдаем?

Перед уроком изучения нового материала об относительной и абсолютной влажности воздуха попросить ученика намочить тряпку и вытереть ею классную доску.

- На то, чтобы намочить классную доску пошло не менее 10 г воды. Но пройдет несколько минут – и доска будет сухая. Куда же денется вода? Почему мы ее не видим?

При изучении темы о подземных водах: - Вы пошли в поход. Где можно найти родник? -Почему колодцы раньше копали и сейчас тоже поздней осенью или зимой?


4. Учащимся сообщается ранее неизвестный факт, который вызывает их недоумение и желание получить объяснение.

Пример. Конец високосного 2004 года ознаменовался одной из самых грандиозных природных катастроф в новейшей истории. Эпицентр землетрясения 26 декабря находился на десятикилометровой глубине к северу от индонезийского острова Симелуэ, у западного побережья Суматры.

Вертикальные смещения океанского дна породили мощные волны, удары которых обрушились на многочисленные острова Индонезии, побережье Индокитая, Никобарские и Андаманские острова, Цейлон, полуостров Индостан, а также Кению и Сомали.

Годом раньше, 26 декабря 2003 года, страшный катаклизм поразил иранскую провинцию Керман. Два подземных толчка последовали с интервалом 38 минут. Это землетрясение практически полностью разрушило древний город Бам и унесло жизни более сорока тысяч человек. От таких календарных совпадений даже мыслящему рационально человеку становится не по себе.

Но последствия недавнего землетрясения и вызванного им цунами не идут в сравнение ни с каким другим. Оно унесло жизни 230 тысяч человек, более, чем любое из тех, о котором свидетельствуют исторические источники.

В чем заключается причины подобных катаклизмов? Возможны ли они в будущем, существуют ли средства защиты?


5. Ученикам дается задание, в процессе выполнения которого рождается проблемная ситуация.



6. Учащимся предлагаются предварительные задания на материале учебника, в которых нет готового ответа.

Учащиеся адресуются к помещенному в учебнике рисунку, внимательное рассмотрение которого позволит ответить им на проблемные вопросы.

Пример. Можно ли дойти до линии горизонта?


7. Ученикам объясняют практическую значимость подлежащего изучению материала.

Ученики высказывают различные предположения, но не могут найти решения. Учитель говорит, что в результате изучения данной темы они научатся, как это делать.

Пример. Определите относительную влажность, если при температуре +10˚С в воздухе содержится 1 г воды.


8. Житейские знания учащихся намеренно стал

киваются с научными данными,

в результате чего возникает противоречие, которое толкает учащихся на активный умственный поиск.


9. Используется какой-либо необычный случай из жизни, имеющий отношение к подлежащей изложению теме.

Пример. Данный материал о воспоминаниях пассажиров канадского парохода «Порция» можно использовать при изучении темы «Ледники» или «Свойства океанических вод».

В июне 1893 г. пассажиры проплывали мимо айсберга и попросили разглядеть айсберг поближе и уговорили капитана приблизить к нему. «Порция» застопорила машины в 70 м от айсберга, который был высотой 60 метров. Неожиданно искрящаяся на солнце ледяная громада стала быстро удаляться от парохода, и в тот же момент корпус судна испытал резкий толчок. Изумленные матросы и пассажиры увидели, что пароход лежит на огромной льдине и с каждой секундой поднимается все выше и выше над поверхностью воды.

Возможен ли на самом деле такой случай и если возможен, то при каких условиях?


10. Перед учащимися ставится вопрос, ответить на который они должны, прослушав объяснение учителем нового материала и сделав соответствующие выводы.

К примеру: - Как объяснить, что в Австралии нет вулканов?

- Для чего необходимо такое явление, как парниковый эффект? и т.д.





2.3. ОРГАНИЗАЦИЯ РЕШЕНИЯ РЕАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ


В проблемном обучении важна опора не только на абстрактно-научные, но и на реальные жизненные проблемы.

Для любого учителя важен вопрос о том, какие именно темы предмета наиболее подходят для проблемного обучения. Как правило, используется традиционный подход к проблемному обучению, который предполагает постановку и решение проблем академического характера, заимствованных из науки и адаптированных к возможностям учащихся. Но мировой опыт показывает, что этого уже недостаточно. Необходимо, чтобы учащиеся встречались и с такими проблемными ситуациями, которые были бы для них лично значимы, лежали бы в области их непосредственных интересов.

Такие проблемы получили название реальных проблем. Именно таким проблемам посвящена одна из глав переведенной с английского коллективной монографии «Новые взгляды на географическое образование», которая так и называется «Проблемное обучение, реально значимое для учащихся». Особая ее ценность состоит в том, что в ней даются не только критерии оценки реальных учебных проблем, уже нашедших применение в школах США – это прогнозирование погоды, рациональное использование энергии, социальная характеристика своего района и ответ на вопрос: «Как проехать?» (проблемы проезда в учебные и культурные учреждения и обратно, поездки в места отдыха; старшеклассников можно увлечь проблемой переезда из одного места страны в другое или из сельской местности в город).

Включение в обучение реальных проблем – одна из главных трудностей учебного процесса. В отличие от традиционных (решение которых найдено учеными), они связаны с областью интересов учащихся и допускают для их решения выбор способа действия из двух и более возможных вариантов. При этом учитель должен учитывать следующие требования:

  • выбранная проблема должна быть достаточно обычной и повторяющейся, чтобы оправдать усилия целого класса или большой группы;

  • проблема должна отвечать возрастным особенностям и возможностям учащихся и учитывать наличие необходимых материалов для ее решения;

  • проблема должна быть достаточно актуальной, чтобы заинтересовать всех учащихся.


Обязательным условием является участие школьников в формулировании проблем, для решения которых требуются их знания. Важным является и тот факт, что учитель становится полноправным участником поиска путей решения проблемы.



3. «АКТИВНЫЕ» МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЭФФЕКТЫ НА ПРОБЛЕМНОМ УРОКЕ


Проблемное обучение требует перенесения акцентов на развитие творческого потенциала учащихся, углубление и развертывание всех их способностей.

В зарубежной и отечественной литературе совокупность способов, побуждающих учащихся к активной познавательной деятельности, получила название «активные методы». Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена не на сообщение обучающимся готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на организацию их для самостоятельного получения знаний, освоение умений в процессе активной познавательной деятельности, направленной на решение образовательных проблем. К данным приемам обучения в проблемном уроке могут быть отнесены: «коммуникативная атака», опорные схемы, мозговой штурм, мозговая атака, игровые моменты, «атака веером», моделирование и т.д.


Активные методы позволяют на уроке:


- формировать собственное мнение, высказывать его, уметь аргументировать;

- учиться слышать и слушать другого человека, уважать мнение собеседника;

- обогащать свой социальный опыт путем включения и переживания тех или иных ситуаций;

- продуктивно усваивать учебный материал, активно и творчески работать, проявлять свою индивидуальность;

- уметь разрешать конфликты в повседневной жизни;

- продуктивно усваивать учебный материал;

- анализировать факты и информацию;

- творчески подходить к учебному материалу;

- активно и самостоятельно работать;

- проявлять свою индивидуальность.













3.1. КОММУНИКАТИВНАЯ АТАКА

(ВЫЗОВ К ПРОБЛЕМНОМУ ОБЩЕНИЮ)


Смысл этого приема состоит в том, чтобы в начальный период взаимодействия увлечь, мобилизовать учеников, дать «что-то такое», что заставило бы учеников мгновенно «включиться» в урок.

Размышляя о том, как эффективнее оказывать влияние на аудиторию, основоположник американской теории и практики менеджмента Дейл Карнеги советовал: «драматизируйте свои идеи, подавайте их эффектно. Так поступают в кино и на радио, так почему же вы так не поступаете?».


Основные направления коммуникативной атаки:

- захватывающий аудиторию факт, вопрос;

- вопрос, близко связанный с личным опытом, недавно пережитым учащимися;

- нечто личное для учителя, прочувствованное им, волнующее его;

- оригинальное, яркое, необычное начало урока, притягивающее внимание аудитории своей неожиданностью.


Особенно эффективны активные методы при изучении нового материала, повторении и закреплении: вопросы и задания «трудности» и «поиска» (на установление сходства и различия, на установление причинно-следственных связей, на выбор варианта), использование противоречия (парадокса), необычные ситуации.


Необычные материалы для разных видов и этапов урока.

При повторении и закреплении: варьирование несущественных признаков, введение новых связей и отношений, индивидуализация заданий, игра, соревнование, выбор, разрядка.

В творческих задачах могут использоваться противоречия в научных фактах, противоречия между житейскими представлениями и научными фактами, а также новые факты, которым трудно найти объяснения на основе имеющихся знаний.




3.2. МОДЕЛИРОВАНИЕ.


Одним из эффективных приемов продуктивного обучения является моделирование.

«Что могло бы произойти, если бы…?»

Для того, чтобы научить учащихся творчески мыслить, можно предложить им задания на самостоятельное моделирование.

«Как изменился бы климат вашей местности, если ее перенести на берег Атлантического океана?»

«Что бы произошло, если бы земная ось лежала бы в плоскости орбиты? Если бы земная ось была перпендикулярна плоскости орбиты?»

«В пустынях не хватает пресной воды. Есть проекты переброски рек из водоизбыточных в пустынные районы. Какие бы реки вы перебросили в пустыню Каракумы? Аральское море?»

«Как поступили бы Вы?»



3.3. ДИСКУССИОННЫЕ ВОПРОСЫ.


ПРИМЕРЫ




3.4. ОПОРНЫЕ СХЕМЫ.


Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков помогают опорные схемы.

Опорные схемы, или просто опоры, - это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

Очень важное условие в работе со схемами – то, что они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты.




3.5. МОЗГОВОЙ ШТУРМ

(БРЕЙН-СТОРМИНГ).


Метод и термины «мозговой штурм», «мозговая атака» предложены американским ученым А.Ф. Осборном (за основу взят вариант эвристического диалога Сократа с широким использованием свободных ассоциаций, одновременно созданием психоэвристического микроклимата в малых группах для повышения эффективности решения творческих, особенно изобретательских задач). Создателями данного метода было отмечено, что коллективно генерировать идеи эффективнее, чем индивидуально. В обычных условиях творческая активность человека часто сдерживается явно и неявно существующими барьерами (психологическими, социальными, педагогическими и т.д.). Творческая активность человека чаще всего потенциально сдерживается, как вода в шлюзе. Поэтому нужно «открыть шлюз», чтобы ее высвободить.


Учебный мозговой штурм (УМШ).


Основная цель: развитие творческого стиля мышления.

Дидактические ценности учебного мозгового штурма:

- это активная форма работы, хорошее дополнение и противовес репродуктивным формам учебы;

- учащиеся тренируют умение кратко и четко выражать свои мысли;

- участники штурма учатся слушать и слышать друг друга, чему особенно способствует учитель, поощряя тех, кто стремится к развитию предложений своих товарищей;

- учителю легко поддержать трудного ученика, обратив внимание на его идею;

- наработанные решения часто дают новые подходы к изучению темы;

- учебный мозговой штурм вызывает большой интерес учеников, на его основе легко организовать деловую игру.


Технология

Обычно штурм проводится в группах численностью 7-9 учащихся.

До штурма:

1. Группу перед штурмом инструктируют. Основное правило на первом этапе штурма – НИКАКОЙ КРИТИКИ!

В каждой группе необходимо назначить или выбрать ведущего. Он следит за выполнением правил штурма, подсказывает направление поиска идей. Группа выбирает секретаря, чтобы фиксировать возникающие идеи (ключевыми словами, рисунком, знаком).

2. Проводится первичное обсуждение и уточнение условий задачи.

3. Учитель определяет время на первый этап. Время, обычно 20 минут, желательно зафиксировать на доске.


Первый этап. СОЗДАНИЕ БАНКА ИДЕЙ.

Главная цель – наработать как можно больше возможных решений. В том числе тех, которые на первый взгляд кажутся «дикими». Иногда имеет смысл прервать этап раньше, если идеи явно иссякли и ведущий не может исправить положение.

Второй этап. АНАЛИЗ ИДЕЙ.

Все высказанные идеи группа рассматривает критически. При этом придерживается основного правила: в каждой идее желательно найти что-то полезное, рациональное, возможность усовершенствовать эту идею или хотя бы применить в других условиях.

Третий этап. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ.

Группа отбирает от 2 до 5 самых интересных решений и назначает спикера, который рассказывает о них классу и учителю.

Все группы могут одновременно, независимо друг от друга, штурмовать одну задачу. Возможна организация конкурса идей. Жюри тоже может состоять из учеников. Возможно, каждая из групп будет штурмовать свою задачу, при этом лучше все задачи объединить одной, более общей, проблемой. Третий этап мозгового штурма может быть проведен и на другом уроке. Если за это время у участников группы появятся новые идеи – пусть обсуждают их, ведь главное – спровоцировать интенсивную мыслительную деятельность над учебной задачей. Иногда целесообразно вообще ограничиться только первым этапом штурма с оглашением найденных идей.

Для мозгового штурма подходят задачи, имеющие большое число возможных решений. Если это исследовательская задача, то она должна допускать несколько возможных гипотез-объяснений.

УМШ отличается от простой работы в группах тем, что этап генерирования идей отделен от этапа их анализа. Если учащиеся только начинают осваивать эту форму работы, то УМШ можно проводить сразу всем классом как единой группой.


ПРИМЕРЫ ЗАДАЧ для УМШ:

1. Участники экспедиции Дарвина, находясь на привале высоко в горах Андах, были удивлены тем, что у них долгое время не варился картофель, хотя вода в котле кипела. Чем это объяснить?

2. Почему одним из краткосрочных прогнозов является удлинение струн музыкальных инструментов? Какой тип погоды предсказывает данный признак?

3. Это выглядит неправдоподобно: вместе с дождем на землю начинают падать лягушки, рыбы, головастики и другие обитатели водоемов. Так, в 1806 г. в Дании в течение получаса с неба сыпались морские раки. Иногда с неба падают другие предметы, ничего не имеющие общего с осадками, это: зерно, апельсины и т.д. Что это за удивительные дожди? Как они возникают?

4. С октября 1981 г. специальные службы Москвы обеспечивают хорошую погоду в дни праздников, военных парадов и демонстраций. Каким образом?

5. Иногда отдыхающим на полуострове Крым погода приносит неприятные сюрпризы. При ясной погоде вода холодная. Объясните данный факт.

6. В Тихом океане обнаружено теплое течение, получившее название Эль-Ниню. Возникает оно один раз в 7-14 лет, когда юго-восточные пассаты ослабевают. Какие последствия и почему вызваны появлением Эль-Ниню у берегов Чили?



3.6. МОЗГОВАЯ АТАКА.


Отличается от мозгового штурма краткосрочностью, внезапностью и напором.

Все участники разбиваются на 2 группы (если группы получились большими, то на подгруппы по 7-9 человек). Первая группа – «генераторы идей». Они должны в течение короткого времени предложить как можно больше вариантов решения обсуждаемой проблемы. При этом они не имеют права обсуждать эти варианты, отметая или соглашаясь с ними. В группе выбирается один человек, который только фиксирует все возникающие идеи. Вторая группа – «аналитики». Они получают от первой группы списки вариантов и не добавляя ничего нового, рассматривают каждое предложение, выбирая наиболее разумное и подходящее. Выбранные предложения группируются и объявляются.












Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 07.08.2015
Раздел География
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров778
Номер материала ДA-001961
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх