Технология проблемного обучения как важнейший путь организации активной деятельности учащихся на уроках в начальной школе

Технология проблемного обучения как важнейший путь организации активной деятельности учащихся на уроках в начальной школе

1. ВВЕДЕНИЕ

С точки зрения классической авторской дидактики, проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и, организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. 

В зависимости от цели, от задачи школы обучение может быть проблемным и не проблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.

Приступая к исследованию темы проблемного обучения, хочу отметить, что теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения – достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Чем же вызвано её возникновение?

Можно указать несколько причин. До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение – бипарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по – своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса. 

Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века – это эпоха четвёртой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, появляются новые материалы, развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии. НТР и социальный прогресс всё настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

Какая же деятельность считается творческой?

Это деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке. Эти способности в определённой мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. Таким образом, вторая причина возникновения теории проблемного обучения – общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности, способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции. 

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Однако, теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших её. Первое условие – успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями учёных – Б.Г. Ананьева, А.П. Пономарёва, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития. 

Второе условие – педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории. 

Чем же отличается проблемное обучение от «непроблемного, традиционного»?

^ При традиционном обучении учитель сообщает школьникам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приёмнику, воспринимающему передаваемому через транслятор информацию. Хорошо это или плохо? Не то и не другое – репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования. 

Вместе с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, «случайно». 

^ При проблемном обучении учитель либо не даёт готовых знаний, либо даёт их на особом предметном содержании – новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений).

Продуктивность, эффективность проблемного обучения неоспоримо доказана. Накоплен также значительный опыт использования его элементов в педагогической деятельности лучших учителей. Так, анализ материалов, опубликованных в методическом журнале «Начальная школа» за 1979-1989 годы, показывает, что статьи об этом опыте составили в разные годы три-семь процентов от общего числа. Подобная картина наблюдается и в других журналах, методических и теоретических. Создаётся впечатление, что проблемное обучение принятое учительством, широко и грамотно используется на практике. 

Однако это далеко не так. Результаты анализа показали, что из 400 уроков в начальной школе только 1% приходится на уроки с использованием проблемного обучения. Это обстоятельство позволяет сделать вывод о том, что проблемное обучение так и не стало в начальной школе массовой практикой. 

В чём причина этого явления?

Думается, что главная причина – в отсутствии комплексной и всесторонней методической проработки данного вопроса. 

В данной работе я попробую устранить указанную проблему, так как в ней раскрывается сущность и свойства основных понятий, включаемых в концепцию проблемного обучения. Так же работа содержит примеры и описание методики использования проблемного обучения в начальной школе.


^ 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведёт к развитию творческих способностей, то его можно сочетать с развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором, учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведёт целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным. 

Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввиду использование тех приёмов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач. Обучение учащихся готовым приёмам умственной деятельности – это путь достижения обычной активности, а не творческой. 

Цель активизации путём проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа. Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач предоставляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. 

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

^ Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации. 

^ Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

^ Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа. 

^ Четвёртый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

^ Первый способ – побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний. 

^ Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

^ Третий способ – расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая практическая работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

^ Четвёртый способ побуждения учащихся к анализу фактов и явлений деятельности, порождающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах. 

^ Пятый способ – выдвижение предположения (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Шестой способ – побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

^ Седьмой способ – побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнивать их с известными и сделать самостоятельное обобщение. 

^ Восьмой способ – ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведёнными в истории науки к постановке научной проблемы. 

^ Девятый способ – организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом. 

Десятый способ – варьированные задачи, переформулировка вопроса. 


^ 3. СТРУКТУРА ПРОБЛЕМНОГО УРОКА

3.1. Постановка учебной проблемы (постановка проблемной задачи, ориентированной на ситуацию, побуждающую к поиску неизвестного).

^ 3.2. Поиск решения (осознание, решение поставленной проблемы на основе построения гипотезы и её проверки).

3.3. Выражение решения (применение знаний для решения конкретных задачи, выражение «новых» знаний научным языком).

^ 3.4. Творческое применение открытых знаний

Существует несколько критериев, позволяющих оценить работу учащихся на таком уроке:

1.    
Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.

2.    
Самостоятельное усмотрение проблемы в привычной и незнакомой ситуации.

3.    
Видение новой функции знакомого объекта, явления.

4.    
Способность выделять в объекте, процессе, явлении его структурные и функциональные компоненты. 

5.    
Самостоятельное предложение альтернатив, вариантов решения проблемы, разных способов поиска ответа.

6.    
Успешное комбинирование ранее известных способов решения проблемы для выработки нового, до сих пор не применявшегося.

Данную схему, основанную на психолого-педагогических закономерностях общения, можно использовать на уроках, посвящённых изучению нового материала. На комбинированных уроках, уроках-практикумах, обобщающих уроках можно применять отдельные элементы.

Данная структура урока в наибольшей степени развивает навыки самостоятельной работы, обеспечивает повышение познавательной и социальной мотивации учащихся, формирует умения применять ранее усвоенные знания в новой ситуации, творчески их преобразовывать, способствует развитию интеллектуальных способностей школьников. 

Рассмотрим этапы проблемного урока более подробно.


^ 4. ПОСТАНОВКА УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ

Проблемная задача помогает учащимся осознать цели учебной деятельности, что в свою очередь, влияет на формирование её положительных мотивов. 

Учебная проблема реализуется в двух основных формах: как тема урока и как не совпадающий с темой вопрос, ответом на который будет новое знание. К учебной проблеме можно повести учащихся следующим способом: создать проблемную ситуацию или использовать мотивирующие приёмы. Проблемная ситуация может предшествовать определению темы на уроке изучения нового материала, различным этапам комбинированного урока, практическим заданиям, повторению и обобщению знаний. При создании проблемных ситуаций необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее: 

а) алгоритм решения ранее решённых проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;

б) решение встречавшихся ранее, но не решённых из-за отсутствия достаточных знаний, проблем, укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически одолимы не учебные проблемы – для этого надо иметь больше знаний;

в) постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;

г) ранее решённые коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

Для выхода из проблемной ситуации необходимо вести с учащимися побуждающий диалог – стимулирующие вопросы, позволяющие ученикам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему. 


^ 5. ПОИСК РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ

На этом этапе используются методы, которые являются наиболее оптимальными в решении учебной проблемы. Это проблемное изложение, частично-поисковый или эвристический, исследовательский методы.


^ 5.1. Метод проблемного изложения

Проблемное изложение – это активизирующее изложение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний систематически создаёт проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Этот метод универсален, используют его как в среднем, так и в старшем звене на уроке изучения нового материала, обобщающих лекциях. Он показывает образцы научного решения учебных проблем, основные этапы этого процесса, а ученики контролируют убедительность его доводов, следят за логикой изложения нового материала. В данном случае самостоятельность учащихся ещё не велика. Они лишь следят за поиском, который ведёт учитель, который не просто сообщает факты и делает выводы, как при объяснительно-иллюстративном рассказе, а рассуждает, показывает движение мысли к истине, создаёт атмосферу поиска, заставляет класс сопереживать. Проблемное изложение перерастает в следующий метод проблемного обучения – поисковую беседу, так как многие ученики не удовлетворяются ролью слушателей и стремятся сами отвечать на вопросы учителя. 

По содержанию излагаемого материала проблемное изложение можно разделить на два вида: первый – проблемное изложение, материалом для которого служит история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента, второй – проблемное изложение, построенное на материале современного научного знания. 

М.И. Махмутов выделил пять уровней проблемности при осуществлении проблемного обучения. Уровни проблемности виды проблемного обучения отличаются степенью самостоятельности мыслительной деятельности учеников, что в свою очередь зависит от возрастных познавательных возможностей и степени подготовленности учащихся. 

^ Первый вид проблемного изложения, являющийся начальным уровнем проблемного обучения, предусматривает, что учитель сам излагает учебный материал, включая в свой рассказ объяснение, лекцию, цепь информационных и проблемных вопросов, создавая проблемные ситуации. Представляет собой преподавание с некоторыми элементами, приёмами объяснительно-побуждающего метода. Учитель создаёт проблемные ситуации, но в процессе решения проблемы участие школьников небольшое. 

^ При втором виде проблемного изложения учитель также сам в основном, излагает материал, включая в него систему информационных и проблемных вопросов. Но в отличие от первого способа здесь изложение является «показательным». Учитель осуществляет более глубокую демонстрацию логики проблемного мышления путём показа развития исследования поставленного вопроса в истории науки, то есть демонстрации пути научного открытия. Изложение новых знаний построено соответственно логике научного исследования, приведшего к открытию того или иного закона, правила. Предполагается также более высокий уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся. Они привлекаются к анализу фактического материала, к совместному его обобщению, к попыткам сформулировать проблему и выдвинуть гипотезу. Ученики усваивают образец научного поиска путём подражания. Данный способ требует более глубокой подготовки к восприятию нового материала. Привлечение учащихся к участию в формулировке проблемы, выдвижению гипотезы возможно лишь при споре на ранее усвоенные и хорошо осмысленные знания. В этих целях учитель прибегает к их актуализации. Самостоятельные работы на актуализацию ранее усвоенных знаний широко применимы и при всех последующих способах проблемного обучения. 

^ Третий вид проблемного изложения заключается в том, что учащиеся ставятся в позицию активного участника в познавательном поиске. Выполняя поставленные задачи и учебные задания, они с помощью учителя формулируют проблему, выдвигают гипотезу, анализируют и обобщают факты, делают выводы и решают проблему. Широкая организация самостоятельных работ является одной из характерных черт данного способа. Большое место среди них уже занимают разнообразные работы познавательно-поискового типа. 

^ Четвёртый вид - система познавательных задач, охватывающих все или почти все этапы проблемного движения к знанию и сочетающихся с комментированием, дискуссией или эвристической беседой. Эвристическое изложение учебного материала означает применение учителем объяснительно-побуждающего метода в его, условно говоря, «чистом» виде. Он привлекает учащихся к поиску «путей решения проблемы, совместному выводу», «открытию» закона, правила. Эвристическое изучение достигается созданием системы познавательных задач и бесед, то есть учитель ставит перед учащимися проблемные вопросы и задачи, решение которых осуществляется в ходе эвристической беседы, дискуссии учащихся или комментирования. «Открытие» нового закона, правила совершается не учителем при участи учащихся, а ими самими под руководством учителя. В этом основное отличие эвристического изучения от эвристического изложения. 

^ Пятый вид – система программирования заданий. 

Шестой вид – организация проблемного обучения представляет собой систему самостоятельных работ исследовательского характера («исследовательское изучение»). Учащиеся самостоятельно осуществляют полный цикл проблемной познавательной деятельности, включая и накопление нового фактического материала, его анализ, самостоятельную постановку проблемы и её решение, проверку решения, «открытие» новых законов, теорий и применение приобретённых знаний на практике. Учитель принимает в постановке и решении проблемы минимальное участие. Сообщение некоторой части дидактического материала или объяснение способов действия хотя и применяется учителем, но не ограничивает возможностей ученика. Основу активной познавательной деятельности учащихся составляют работы познавательно-поискового и творческого типов. 

М.И. Махмутов также указывал на пять уровней проблемности при осуществлении проблемного обучения. 

^ Первый уровен�� его характеризуется тем, что проблемная ситуация возникает независимо от методов работы учителя, внимание учеников не направляется на эту проблему, трудность проблемы преодолевается объяснением учителя. 

^ Для второго уровня проблемности характерно уже преднамеренное создание учителем проблемной ситуации, но формулирует и решает проблему сам учитель, ученик только усваивает логику проблемного мышления учителя. 

^ Достижение третьего уровня проблемности требует от учителя создания проблемной ситуации, указания учеником проблемы и вовлечения учеников в совместный с учителем поиск путей её решения. 

^ Проблемность четвёртого уровня предполагает самостоятельное решение учениками сформулированной учителем проблемы.

Наконец, может быть достигнут наиболее высокий, пятый уровень проблемности, когда ученики самостоятельно формулируют проблему, ведут поиск путей её решения, проверку, самостоятельно приходят к выводам и обобщениям.

Уровни проблемности и виды проблемного обучения отличаются, главным образом, степенью самостоятельности мыслительной деятельности учеников, что в свою очередь зависит от возрастных познавательных возможностей и степени подготовленности. На уроках с проблемным изложением учитель ставит проблему, и сам её решает, раскрывая цепь логических рассуждений, объясняя новые понятия и термины. Для того, чтобы заинтересовать учащихся, можно перед объяснением предложить им какое-либо занимательное задание. 


^ 5.2. Эвристическая беседа

Эвристической беседой называют систему логически взаимосвязанных вопросов учителя и ответов учащихся, конечной целью которой является решение целостной, новой для учащихся проблемы или её части. При этом методе обучения объяснение учителя сочетается с поисковой деятельностью школьников на всех или на отдельных этапах познавательного процесса. На уроках существуют большие возможности для использования частично-поискового метода. После постановки преподавателем учебных задач учащиеся сами ищут правильное решение и делают выводы, выполняют самостоятельные работы, устанавливают те или иные закономерности, мотивируют свои действия, систематизируют и творчески применяют полученные знания, используют их в практической деятельности и устных ответах. 

Основными приёмами преподавания здесь, как правило, являются эвристическая беседа, самостоятельная работа с элементами исследования, игра, приёмами учения – самостоятельное обобщение по частным вопросам, решение познавательных задач, составление плана самостоятельной работы, участие в эвристической беседе, частичный мыслительный эксперимент. Используется чаще, чем исследовательский. 

Эвристические методы можно рассматривать с двух точек зрения:

- эвристические методы и приёмы являются лишь предварительными моментами в процессе решения задач; часто они наводят нас на правильное решение, но существует вероятность ошибочных действий; 

- эвристический метод часто рассматривается как то, что сокращает перебор различных вариантов решения, или возможных путей в «лабиринте» поиска.

Мастером ведения беседы в эвристической форме был древнегреческий философ Сократ. Он никогда не давал готовых ответов. Своими вопросами и возражениями он старался навести самого собеседника на правильные решения. Эта форма беседы называется сейчас также сократическим методом. Намного позднее, после знаменитого восклицания («Эврика!»), которое принадлежало Архимеду этот метод стали называть «эвристическим» от греческого слова «heurisko» - отыскиваю, открываю. Однако значение этого понятия намного шире и обозначает не столько открытие, находку, сколько внезапное озарение, возникающее при стечении определённых обстоятельств. 

Архимед, как родоначальник эвристического метода познания считал, что человек нуждается не в привычном образовании своей личности в процессе научения, то есть передачи истины, но в образовании, которое предоставляет возможность поиска её смысла. 

Для этого человек не должен проходить путём испытания, закаляющих его волю и характер, что составляло суть традиционного воспитания. Ему необходимо пройти путём познания самого себя. Самое ценное в человеке – это умение видеть истину и соответствовать ей своим поведением. Истину можно познать и усвоить только посредством нахождения противоречий в своих поступках, мыслях, понятиях. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в которое ввергается ум, побуждает к поиску подлинной истины. Путём к такому саморуководству души является умение учителя создавать условия, необходимые для её пробуждения. Характерным признаком эвристической беседы является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителя и благодаря собственным усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к приобретению новых знаний. Излагая учебный материал методом эвристической беседы, учитель время от времени обращается к классу с вопросами, которые побуждают школьников включаться в процесс поиска. Таким образом, эвристическая беседа облегчает процесс творческой деятельности, способствует непроизвольному формированию памяти, то есть ученики способны производить не только формулировки понятий, но и анализировать и преобразовывать их, а также удовлетворяет потребность личности в желании общаться, быть причастным к решению задач, работе всего коллектива. 


^ 5.3.Поисковая беседа

Это самый распространённый метод проблемного обучения и в той или иной мере используется на большинстве уроков, включая уроки-лекции. В зависимости от сложности задания степень охвата учащихся поисковой деятельностью различна: от выступлений сравнительно небольшой группы наиболее подготовленных учеников до фронтального письменного ответа всего класса. Независимо от количества активных участников ученики, как правило, выполняют самостоятельно не все этапы поиска, а только некоторые, чередуясь с учителем. Поэтому иногда этот метод называется в педагогической литературе частично-поисковым. Выбор вопросов для заданий должен способствовать формированию умений и навыков анализа сущности явлений общественной жизни (оценка событий и их значения, выяснение причинно-следственных связей, тенденций развития, сравнение родственных и противоположных событий и явлений). Важно сообщить учащимся не только необходимые для обобщения факты, но и использовать их опорные знания, умения, навыки, жизненный опыт. Таким образом, воспроизведение и творчество выступают как две стороны единого целостного процесса познания. 


^ 5.4. Исследовательский метод

Исследовательский метод – это организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путём постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Этот метод востребован в обучении. Он способствует развитию и индивидуализации личности, а также формированию мотивации к получению учащимися знаний. Данная форма распространена в основном в старших классах, но целесообразно вводить основы данной деятельности в учебный процесс с начальной школы. Ещё одной особенностью организации исследовательской деятельности в начальном звене школы является то, что в ней могут принимать участие не только сильные учащиеся, но и отстающие дети. Просто уровень исследования будет иным. Целью организации исследовательского метода является формирование у детей познавательной активности. Цель может быть достигнута, если будут решены следующие задачи: развитие логического мышления, творческих способностей, кругозора, устной и письменной речи; умений обобщать и систематизировать информацию, коммуникативных умений; формирование наблюдательности и внимания, умений работы с художественными и научными текстами. Самым начальным этапом работы учащихся является выбор темы, далее с помощью учителя ребёнок ставит цель – что он должен добиться в процессе исследовательской деятельности. Следующий этап – подбор материала по своей теме, который происходит не без помощи учителя. Потом ученик изучает собранный материал, обобщает и систематизирует, далее оформляет его. И заключительным этапом работы является защита. Формы реализации работ могут быть разнообразными: реферат, публикация, веб-сайт. Защита работы может происходить в виде конференции, презентации, доклада. При исследовательском методе используются следующие приёмы работы:

- изучение теоретических источников;

- наблюдение;

- поисковый эксперимент;

- описательный;

- анкетирование;

- интервьюирование.

Необходимо отметить широкий выбор предметов: русский язык, литературное чтение, окружающий мир, детская риторика, экология. В исследовательском методе возможно установление межпредметных связей: литературное чтение и русский язык, окружающий мир и экология, литературное чтение и окружающий мир и т.д. Это вызывает наибольший интерес со стороны учеников, так как в одной работе они могут соединить разные, как им казалось, не связанные между собой предметы. Дети порой сами придумывают столь оригинальные и интересные темы, что учителю остаётся только правильно их сформулировать. Педагог играет немаловажную роль в выполнении исследовательской деятельности учащихся: контролирует, направляет, помогает. Оценка деятельности происходит в несколько этапов: оцениваются подготовительный, аналитический, обобщающий и заключительный этапы деятельности учащихся. Исследовательский метод – самый высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся. Его используют при организации лабораторно-практических занятий, обобщающих уроках, когда учащиеся имеют достойную теоретическую базу и определённый уровень мировоззрения, что позволяет им поставить задачу и найти её решение. Наиболее эффективной формой организации учебной деятельности учащихся при решении исследовательских задач является групповая работа. Она обеспечивает индивидуальное развитие каждого учащегося, формирование межличностного интеллекта, а это в первую очередь означает высокое развитие коммуникативных способностей. Самой интересной формой групповой деятельности является мозговой штурм. Во время этой работы ученики тренируются кратко и чётко выражать свои мысли, учатся слышать и слушать друг друга.

Таким образом, использование различных методов решения учебной проблемы позволяет в работе с учащимися решить следующие задачи: обеспечить освоение учениками творческой деятельности – выполнение исследований, проведение экспертиз, составление прогнозов, разработку проектов, что формирует теоретическое мышление и технологическую культуру учащихся, создаёт условия для самовыражения, признания, самоутверждения каждого ученика как личности.


^ 6.ВЫРАЖЕНИЕ РЕШЕНИЯ

В ходе решения учебной проблемы учащиеся открывают «новые» знания. Для их выражения научным языком используются различные продуктивные задания. Например, формулирование теоретических понятий. Можно предложить учащимся проблемы с целью усвоения методов их решения или задания по формулированию проблем на основе практических ситуаций.

Алгоритм формулировки теоретического понятия:

1.    
Прочтите внимательно текст с описанием изучаемого объекта.

2.    
Выпишите общие признаки этого объекта.

3.    
Выделите из этих признаков частные данного объекта.

4.    
Составьте определение теоретического понятия.

5.    
Установите место этого понятия в системе общебиологических знаний.

6.    
Предложите свои варианты новых элементов, которые можно включить в содержание данного понятия.

Процесс усвоения понятий можно считать успешным, если ученик:

• 
  даёт правильное определение понятия, воспроизводя его по памяти;
• 
  приводит примеры, иллюстрирующие данные понятие;
• 
  демонстрирует знание всех элементов данного понятия;
• 
  видит место понятия в общей системе знаний по конкретной теме;
• 
  способен применять усвоенные знания в известной ситуации, а также переносить их в новые условия. 

Другая форма продуктивных заданий – формулирование вопросов для взаимопроверки. Такую работу проводят в парах или в группах как постоянного, так и переменного состава. Постепенно ученики перекидывают мостики от изучаемого материала к пройденному, устанавливают причинно-следственные связи. Такая организация воспроизведения знаний с использованием индивидуального подхода, приёмов развития саморегуляции, самоконтроля, самооценки способствует формированию способностей к рефлекторному мышлению, а в целом, развитию внутриличностного интеллекта. 


^ 7.ТВОРЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОТКРЫТЫХ ЗНАНИЙ

Реализация этого этапа возможна в результате составления учениками опорного сигнала или художественного образа.

Опорный сигнал – это образ, выражающий знание в предельно-абстрактном, концентрированном виде. Его можно выполнить либо в классе, работая в группе или паре, либо в качестве домашнего задания индивидуально. Разновидности сигнала могут быть разные: символ, схема, таблица, опорные слова. Составление опорных сигналов способствует развитию наглядно-образного мышления, позволяет учащимся представить значительный по объёму материал в оригинальной форме, помогает развивать такие приёмы умственных действий, как классификация, сравнение, анализ и синтез. 

Создание художественного образа используется и в начальном и старшем звене. Это задание не является обязательным для всех учеников. Оценивание происходит через совместное обсуждение. Главное, чтобы художественный образ передал основное содержание изученного материала. Формы могут быть различны: загадка, стихотворение, сказка, литературная поэма, написание сценария, инсценировка. 

Таким образом, творческое воспроизведение знаний способствует развитию памяти и внимания, созданию развивающего психологического климата класса, когда ученики открыто, непринуждённо общаются, проявляют способность войти в положение другого, оценить не личность, а проанализировать факты.

Итак, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса, а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создаёт возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельности ученика.

^ 8.ЗНАЧЕНИЕ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Подводя итог, отмечу, что проблема – сложный вопрос, задача, требующие разрешения. Проблемы возникают тогда, когда сложившееся положение дел противоречит потребностям общества или человека. Эти противоречия объективны. Некоторые из этих проблем, отобранные из современного знания, включаются в содержание обучения и превращаются в учебные проблемы. Общее между проблемой и учебной проблемой – наличие в них объективных противоречий. Различает проблему и учебную проблему то обстоятельство, что в проблеме поставленная ею задача, как правило, ещё не решена, тогда как в учебной проблеме задача решена, известны способ её решения и результат решения. 

Конечная цель обучения – научить школьников видеть проблемы и решать их. Это возможно только в процессе мыслительной деятельности. Мыслительная деятельность учащихся выступает таковою прежде всего в процессе познавательной деятельности. В соответствии с концепцией С.Л. Рубинштейна, мышление – это «познание, приводящее к решению встающих пред человеком задач и проблем. Мышление возникает из проблемной ситуации и направлено на её разрешение. 

Итак, субъект начинает мыслить только оказавшись в проблемной ситуации. Характеризуя проблемную ситуацию, психологи и дидакты подходят к ней с разных сторон. В настоящее время существует более 20 определений проблемной ситуации, причём, в некоторых из них проблемная ситуация отождествляется либо с проблемой, либо с проблемной задачей. Мы разделяем следующую точку зрения И.Я. Лернера: проблемная ситуация – это осознанное субъектом затруднение, противоречие, пути преодоления которого надо искать. Таким образом, проблемная ситуация – это особое психическое состояние субъекта: состояние противоречия, затруднения, интеллектуального напряжения ожидания. 

Возникает следующая логика.

Обществу и человеку нужно, чтобы личность стала творческой, самостоятельной, мыслящей. Мыслящая личность начинается с проблемной ситуации. Проблемная ситуация – ситуация психического затруднения, противоречия. Учебная проблема содержит в себе объективные противоречия. Естественным становится вопрос: есть ли способ так предлагать школьникам учебные проблемы, чтобы они включали учащихся в состояние проблемной ситуации? Иначе говоря, есть ли способ «превращать» объективные противоречия в субъективные? Можно ли намеренно, запланировано создавать проблемные ситуации? 

Такой способ и представляет собой проблемная (познавательная, поисковая, исследовательская) задача, проблемный вопрос. В них объективные противоречия учебной проблемы представлены таким образом, чтобы обнажить эти противоречия для «субъекта». В момент предъявления задачи и происходит сопряжение объективных противоречий изучаемого материала с субъективными познавательными противоречиями, переживаемыми личностью. Личность оказывается в состоянии проблемной ситуации. Чтобы выйти из этого состояния необходимо решить проблемную задачу. Методы проблемного обучения и выступают как способы решения проблемных задач и вопросов. Эти методы есть проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательский. Выполняя общие образовательные, развивающие и воспитательные цели обучения, эти методы различаются степенью творческой активности и познавательной самостоятельности, проявляемых школьниками в ходе решения проблемных задач и вопросов: при проблемном изложении учащиеся усваивают образцы логики решения задач; в ходе эвристической беседы решают задачу частично самостоятельно, ведомые логической цепочкой проблемно ориентированных вопросов учителя; при использовании исследовательского метода учащиеся максимально самостоятельны. Высшая степень познавательной самостоятельности фиксируется тогда, когда школьники научатся самостоятельно увидеть проблему, наметить пути её решения и решить её. Доказано, что проблемное обучение возможно не только в средних и старших классах, но и в младших классах школы. Очевидно также, что проблемное обучение в начальной школе имеет специфику, вызываемую возрастными особенностями и возможностями младших школьников.