Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Иностранные языки / Другие методич. материалы / ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

  • Иностранные языки

Поделитесь материалом с коллегами:


ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Понятие «критическое мышление» и его характеристики.

Надо сказать, что по поводу определения понятия «критичес­кое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, отвергающим, так как предполагает спор, дискуссию, конф­ликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мыш­ление», «творческое мышление» и т. д. Хотя термин «кри­тическое мышление» известен очень давно из работ таких из­вестных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. С. Вы­готский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения термина «критическое мышление^. Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлек­сивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логичными, пыта­ются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, — это поиск здравого смысла (как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений) и умение отказаться от соб­ственных предубеждении, .критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем1.

Д. Халперн определяет критическое мышление в своей
работе «Психология критического мышления» следующим
образом: это — направленное мышление, оно отличается взве­
шенностью, логичностью и целенаправленностью, его отлича­
ет использование таких когнитивных навыков и стратегий,
которые увеличивают вероятность получения желательного
результата2. ; /

При всем разнообразии определений критического мыш-

'См.: Браус Дж., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах: Пер. с англ. — NAAEE, 1994.

2См.: Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер. «Мастера психологии»).

7

ления можно увидеть в них близкий смысл, который отража­ет оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это откры­тое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. "В этом и есть его отличие от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуциро­вание новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую гра­ницу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и кри­тическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, вза-имообусловленно.

Любой ли человек может мыслить критически? Ж. Пиаже писал, что к 14—16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени.

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим кри­тическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн"выделяет1:

  1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают
    хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последователь­
    ность изложения. Упорядоченность мысли — признак уверен­
    ности.

  2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи
    других, он никогда не сможет стать генератором собственных
    идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением
    суждения, пока ученик не обладает разнообразной информа­
    цией.

  3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей,
    мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настой­
    чивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется го­
    раздо лучших результатов в обучении.

  4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыс­
    лящий человек не будет оправдывать свои неправильные ре­
    шения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для
    продолжения обучения.

  5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее
    умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятель­
    ности, отслеживать ход рассуждений.

  6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы приня­
    тые решения воспринимались другими людьми, иначе они так
    и останутся на уровне высказываний.

'См.: ХалпернД. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер. «Мастера психологии»).— С. 56.

8

Есть мнение. Дж. Барелл выделяет следующие характеристики, прису­щие критически мыслящему человеку. Критические мыслители:

  • решают проблемы;

  • проявляют известную настойчивость в решении проблем;

  • контролируют себя, свою импульсивность;

  • открыты для других идей;

  • решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;

  • слушают собеседника;

  • эмпатичны;

  • терпимы к неопределенности;

  • рассматривают проблемы с разных точек зрения;

  • устанавливают множественные связи между явлениями;

  • терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных;

  • рассматривают несколько возможностей решения какой-то проблемы;

  • часто задают вопрос: «Что, если...?»;

  • умеют строить логические выводы;

  • размышляют о своих чувствах, мыслях — оценивают их;

  • строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные
    цели;

  • применяют свои навыки и знания в различных ситуациях;

  • любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;

  • активно воспринимают информацию.

Гуманистическая психология и критическое мышление.

Гуманистический подход в противоположность авторитариз­му предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятелен, он учит­ся осмысленно, его любознательность поощряется. Если в тра-диционном обществе еще можно было строить обучение пу­тем трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учить­ся самостоятельно. Основным приоритетом развития образо-вания сегодня становится его личностно ориентированная на­правленность. «Реализация личностно ориентированного обу­чения предполагает осуществление такого педагогического руководства деятельностью учащихся, котороеТпозволило бы им проявить личностные функции (искать во всем смысл, строить образ и модель своей жизни, проявлять творчество, давать критическую оценку фактам и т. д.)»1. П. Е. Решетни­ков в качестве важнейших личностных функций выделяет:

  • функцию изобретательности (способность^ выбору);

  • функцию рефлексии (способность оценивать свои дей/
    ствия);

  • функцию бытийности (поиск смысла жизни и творче­
    ства);

1 Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. — М., 2000. — С. 46.

9

' — формирующую функцию (формирование образа «Я»);

функцию ответственности (в соответствии с формули­
ровкой «Я отвечаю за все»);

функцию автономности личности.
Задачаучителя заключается не только в необходимости

формирования^ у школьников знаний и умений, но и в__оОеспе-чении возможностей для становления и развития вышепере­численных функции личности. В этом контексте учебный про-цесс приобретает смысл, отличный от традиционно признан­ного. Можно привести высказывание известного американ­ского психолога К. Роджерса, который на одной из своих лек­ций для учителей школ сказал о том, что никакие их усилия не имеют смысла, поскольку зданием становится только та_ часть информации, которая принята ребенком. Учитель не является транслятором информации, а значит, он должен по­мочь учащимся овладеть способами самостоятельной работы. ^Технология развития критического мышления — один из спо­собов^ превратить учение в личностно ориентированное. Но и этого недостаточно.

Как реализовать на практике гуманистические идеи и принципы?

Для этого учителю необходимо выработать систему новых установок. В частности, К. Роджерс особо выделяет: откры­тость своим мыслям и переживаниям, способность их адек­ватно выражать в общении с другими; принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, педаго­гический оптимизм; эмпатическое понимание, т. е. видение педагогом внутреннего мира ученика (глазами ученика).

В гуманистически ориентированном обучении педагог ста­вит учащегося не в позицию объекта, которым он управляет^ а в позицию полноправного субъекта учения, создавая "тем, самым условия для его творческой самореализации. Это зна­чит, что педагог организует учебную деятельность не тради­ционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важ­ным становится самостоятельный поиск ученика, а это зави-сит от того, насколько ученик овладевает методологией реше­ния изучаемых проблем.

Традиционно школы знакомили учеников с «продуктами» мышления (то, что в формализованном знании выражено в книгах и лекциях), но редко демонстрировали «процессы», с помощью которых эти «продукты» были получены. Как это сделать? Ведь мышление — процесс, сокрытый от глаз. «Обу­чение мышлению следует понимать как хождение в подмас­терьях у мастера познания»1. Технология РКМЧП предпола­гает равные партнерские отношения как в плане общения, так_

1Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ // Посо­бие. — М., 1998. — С. 16—17.

10

ив плане конструирования знания, рождающегося в процес-'се^обучения. Работая в режиме Уёхнологии критического "мышления, учитель перестает быть главным источником ин­формации, и, используя приемы технологии, превращает обу-"чение — продвижение от незнания к знанию — в совместный и интересный поиск.

Критическое мышление — это точка опоры, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Мы стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только овладеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее точности и ценности.

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты :_не_ простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность ^пользоваться приобретенным; не объем информации, а уме-~ние получать ее и моделировать; не потребительство, а сози-' "дание и сотрудничество. Органичное включение работы по "технологии развития критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена прежде всего к ребенку, к его ин­дивидуальности.

Образовательная технология развития критического мышления. Как мы уже отмечали, для развития критическо­го мышления необходимо создание и применение специаль­ных методических инструментов, одним из которых, на наш взгляд, стала разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом педагогическая техно­логия развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когни­тивной деятельности личности. Представляем эту структуру в виде таблицы с соответствующими пояснениями.



Технологические этапы

I стадия

II стадия

III стадия

Вызов:

актуализация имеющихся знаний; — пробуждение ин­тереса к получению • новой информации; — постановка учени­ком собственных це­лей обучения

Осмысление содержания: — получение но­вой информации; — корректировка учеником постав­ленных целей обу­чения

Рефлексия:

размышление, рождение нового зна­ния; — постановка уче­ником новых целей обучения

Таблица 1

Технология развития критического мышления — стадии и методические

приемы



Стадия (фаза)

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Возможные приемы и методы

I. Вызов (evocation)

Направлена на вызов у уча­щихся уже име­ющихся знаний по изучаемому вопросу, акти­визацию их дея­тельности, мо­тивацию к даль­нейшей работе

Ученик «вспо­минает», что ему известно по изучаемому воп­росу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, зада­ет вопросы, на которые хочет получить ответы

Составление списка «извест­ной информа­ции»: рассказ-пред­положение по ключевым сло­вам; систематиза­ция материала (графическая): кластеры, таб­лицы; верные и не­верные утверж­дения; перепутанные логические це­почки и т. д.

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записыва­ется, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах

П. Осмыс­ление со­держания (realization of mean­ing)

Направлена на сохранение интереса к теме при непосред­ственной работе с новой инфор­мацией, посте­пенное продви­жение от зна­ния «старого» к «новому»

Ученик чита­ет (слушает) текст, исполь­зуя предложен­ные учителем активные мето­ды чтения, де­лает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления но­вой информа­ции

Методы ак­тивного чтения: маркировка с использованием значков «V», «+», «— », «?» (по мере чтения их ставят на по­лях справа); ведение раз­личных записей типа двойных дневников, бор­товых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы




Стадия (фаза)

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Возможные приемы и методы

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредствен­ный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах

III. Реф­лексия (reflection)

Учителю сле­дует: вернуть' учащихся к цер-воначальным записям-пред­положениям; внести измене­ния, дополне­ния; дать твор­ческие, исследо­вательские или практические за­дания на основе изученной ин­формации

Учащиеся со­относят «но­вую» информа­цию со «ста­рой», исполь­зуя знания, по­лученные на стадии осмыс­ления содержа­ния

Заполнение кластеров, таб­лиц. Установление причинно-след­ственных связей между блоками информации. Возврат к клю­чевым словам, верным и невер­ным утверждени­ям. Ответы на по­ставленные воп­росы. Организация устных и пись­менных круглых столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и т. д.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая перера­ботка, интерпретация изученной информации. Работа ведется инди­видуально, в парах или группах

, \ i

Перед нами технологический алгоритм урока (серии уро­ков), а на поверхности — набор приемов, стратегий ведения урока, рекомендации по их использованию на определенных стадиях (табл. 1).

13

Стадия вызова. Часто отсутствие результативности обуче­ния объясняется тем обстоятельством, что преподаватель кон­струирует процесс обучения, исходя из поставленных им са­мим целей, подразумевая, что эти цели изначально будут при­няты учащимися как собственные. Это позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-д ид акты, развивающие в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.), считают, что необходи­мо дать возможность самому учащемуся поставить' цели обу-"чен'ия. Только после этого учитель может выбрать эффектив-ные методы для их достижения. Вспомним, что мы усваива-I ем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой i мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проана­лизировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это со­здаст дополнительный стимул для формулировки им собствен­ных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

Другой задачей этой стадии является активизация учени­ков. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда предложенную зада­чу решат другие. Поэтому важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию соб­ственного опыта. Можно комбинировать приемы индивиду­альной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или в группе, составив всей группой спи­сок ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем.

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит им, с одной стороны, увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения — «правильные» и «неправильные»; с другой стороны, структурирование высказанных мнений выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из уча­щихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информа­ция требует только проверки на достоверность.

14

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

  1. давать учащимся возможность высказывать свою точ­
    ку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни
    ошибиться и быть исправленными учителем;

  2. фиксировать все высказывания: любое из них будет
    важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе
    нет «правильных» или «неправильных» высказываний;

  3. сочетать индивидуальную и групповую работу: индиви­
    дуальная позволит каждому ученику актуализировать свои
    знания и опыт; групповая — услышать другие мнения, изло­
    жить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнения­
    ми может способствовать выработке новых идей, которые ча­
    сто являются неожиданными и продуктивными; появлению
    интересных вопросов, поиск ответов на которые будет стиму­
    лировать к изучению нового материала. Кроме того, часто
    некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю
    или сразу в большой аудитории, поэтому занятия в небольших
    группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации ин­формации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или непра­вильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Некоторые пояснения. Нам, преподавателям, очень сложно бывает вы­ступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли по­правлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежать этого — основная трудность при работе педагога в режиме технологии раз-вития критического мышления. Один из авторов был непосредственным свидетелем урока, который вел достаточно опытный учитель. На стадии вызова ученикам было предложено вспомнить, что они знают об эпохе Ива­на Грозного. При этом они могли вспоминать фильмы, картины из музеев, литературные произведения о том времени. Все шло хорошо, пока учитель не попросил учеников высказать те мнения, которые они суммировали в группах. И тут учитель стал активно исправлять эти мнения, переформули­ровать их. Активность учеников начала резко снижаться. Они уже с некото­рым опасением говорили о проделанной работе, ожидая критики учителя. Можно быть уверенным, что на следующем уроке далеко не все ребята будут с энтузиазмом вспоминать о том, что они знают по изучаемой теме.

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж> Стил определили необходи-мые для педагога условия, выполнение которых будет способ ствовать развитию у школьников критического мышления1:

'См.: Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: Пособие I / Сост. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997.

15

  1. Важно предоставлять время и возможность для приоб­
    ретения опыта критического мышления.

  2. Необходимо давать учащимся возможность размыш­
    лять.

  3. Важно принимать различные мнения и идеи.

  4. Целесообразно способствовать активности учащихся в
    учебном процессе.

  5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не риску­
    ют быть высмеянными.

  6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся спо­
    собен на критические суждения.

  7. Необходимо ценить проявления критического мышле­
    ния.

Учащиеся при этом должны;

  1. развивать в себе уверенность и понимание ценности сво­
    их мнений и идей;

  2. активно участвовать в учебном процессе;

  3. с уважением выслушивать различные мнения;

  4. быть готовыми как формулировать свои суждения, так
    и воздерживаться от них.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных зна­ний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Есть и другие приемы, о которых более подробно мы будем гово­рить в следующих главах.

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следую­щем этапе — этапе получения новой информации.

Стадия осмысления содержания. Этот этап можно по-дру­гому назвать смысловой стадией. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения учи­телем, гораздо реже — в процессе чтения или просмотра ма­териалов на видео или через компьютер. В процессе реализа­ции смысловой стадии школьники вступают в контакт с но­вой информацией. ^Здним из условий развития критического мышления является отслеживание восприятия учеником изу­чаемого материала. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии осмысления содержания.

Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на стадии вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в про­цессе объяснения нового материала имеет возможность рас­ставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. "Это могут быть: лекции, рассказ учителя, инди; видуальное, парное или групповое чтение или просмотр ви-

16

деоматериала. В любом случае это будет индивидуальное при­нятие "и отслеживание информации. В процессе реализации стадии осмысления содержания главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инер­цию движения, созданную во время фазы вызова. И здесь важное значение имеет качество отобранного материала.

Некоторые пояснения. Иногда, даже в случае удачно реализованной стадии вызова, в процессе работы на стадии осмысления содержания инте­рес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяс­нений.

Во-первых, текст (сообщение), который содержит информацию по новой теме, не отвечает ожиданиям школьников: является или слишком сложным, или не содержит ответов на поставленные на первой стадии вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слу­шания. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Вместе с тем, как отмечают авторы педагогической технологии развития критичес­кого мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуаль­ный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечи­тать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к до­полнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимули­рования внимания и активности. Вместе с тем данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения или рас­сказа, и графическое представление материала, и интересные факты и ком­ментарии. Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения, о кото­рых речь пойдет в последующих главах.

Дж. Стил и ее коллеги отмечают: «Хорошие учащиеся, хорошие читатели отслеживают свое понимание, встречаясь с новой информацией. Хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его понимать. Хоро­шие слушатели, воспринимая сообщение, обычно задают воп­росы или записывают, что они не поняли для прояснения в будущем. Пассивные учащиеся обычно игнорируют эти про­блемы в понимании. Они не отдают себе отчета в возникаю­щей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках ин­формации»1. Пожалуй, данное высказывание как нельзя бо­лее четко выражает принцип работы в процессе реализации стадии осмысления содержания.

Есть мнение. И. Бек и Дж. Доул считают, что восприятие чтения зача­стую трактуется как простое понимание-некоторых деталей авторского тек­ста. И если учащийся в состоянии пересказать написанное автором, мы его

'Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: Пособие I / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997. — С. 32—33.

17

поощряем и утверждаем, что он якобы понял текст. Хотя на самом деле это может быть не совсем так. Если понимание — это умение воспроизвести текст, тогда учащийся, который может его пересказать, может считаться шшяв'шим смысл. Однако если под пониманием мы имеем в виду восприя­тие идей, представленных в тексте, включение этих идей в собственный контекст, в свои знания по какому-то вопросу или предмету, если ученик разрешает возникающие противоречия и может применить эти идеи и ин­формацию в своей собственной реальной жизни либо по необходимости, либо просто вдохновленный новым знанием, тогда умение просто воспроизвести текст не имеет с пониманием ничего общего. И если мы лишь просим уча­щихся запоминать и воспроизводить текст, мы никогда не выясним, достиг­ли ли они более высокого уровня восприятия читаемого материала1. '

Нельзя не обратить внимания еще на одно важное обстоя­тельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конст­руировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее на­ложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут най­ти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом слу­чае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к поста­новке новых вопросов, поиску ответов через контекст той ин­формации, с которой школьники работают.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

  1. осуществляют контакт с новой информацией;

  2. пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющи­
    мися знаниями и опытом;

  3. акцентируют свое внимание на поиск ответов на возник­
    шие ранее вопросы и затруднения;

  4. обращают внимание на неясности, пытаясь поставить
    новые вопросы;

  5. стремятся отследить сам процесс знакомства с новой ин­
    формацией, обратить внимание на то, что именно их привле­
    кает, какие аспекты менее интересны и почему;

  6. готовятся к анализу и обсуждению услышанного или
    прочитанного.

Учитель на данном этапе:

  1. может быть непосредственным источником новой ин­
    формации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и при­
    влекательном изложении;

  2. отслеживает степень активности работы, внимательнос­
    ти при чтении, если школьники работаюь с текстом;

1 См.: Мередит К., Стил Дж., Твмпл Ч. Воспитание вдумчивых читателей. — М., 1998. — С. 16.

18

3) предлагает для организации работы с текстом различ­ные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочи­танном.

Авторы педагогической технологии развития критическо­го мышления отмечают, что необходимо выделить достаточ­ное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо вер­нуться к тексту на «новом витке» его восприятия.

Стадия рефлексии. Р. Бустром отмечает: «Рефлексия_— особый вид мышления... Peфл^cимoeJЛ]ышлeнйi означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное_ взвешивание, оценку и выбор»1. В процессе рефлексии та ин-формация,которая была новой, становится присвоенной, пре 1зращается в сооственное знание. Анализируя функции двух "первых стадий технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный ана­лиз и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадиях вызова и осмысления содержания име­ет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школь­ников, и учителя.

Напомним, что работа на стадии осмысления содержания индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. При этом у каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на первом этапе вопро­сами и затруднениями.

Рефлексивный^ анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построён^ё~^льнейшёго^аршрута ^)бучё-Тния_(это понятно, это непонятно, оо эт"6м~нёо5ходимо угнать 1эще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную форму, устную и письменную. Именно в процессе вербализа­ции хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмыс­ления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возник­шие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, от­личающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суж­дений других учеников могут оказаться вполне приемлемы­ми для принятия их как своих собственных. Другие сужде­ния вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап

1Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления: Материалы семинаров по проекту «Развитие критического мышления через чтение и письмо», 2000.

19

рефлексии активно способствует развитию навыков критичес-
"Кого мышления. "

Каковы же механизмы реализации стадии рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышле­ния?

Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:

hello_html_m3aee5da9.png

Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют
новую информацию по отношению к уже имеющимся у них
представлениям, а также в соответствии с категориями зна-
ния (понятия различного ранга, законы и закономерности,
значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и
групповой работы на данном этапе является наиболее целесо­
образным. ~ ~ ~

В процессе индивидуальной работы (различные виды пись-_ма: эссе, ключевые слова, графическая организация материа-ла и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор ин-_ формации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации (индивиду­ально) поставленных ранее целей. С другой стороны, они вы­ражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Как отмечают Пирсон и Филдинг, «это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления»1. Учащиеся по­мнят лучше всего то, что они поняли в собственном контек­сте, выражая это своими собственными словами. Такое пони-

1Pearson P. D., Fielding L. (1991). Comprehension Instruction. In R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal & P. D. Pearson (Eds.) Handbook of Reading Research, Vol. 2. White Plains, NY: Longman.

20

мание носит долгосрочный характер. Когда учащийся пере­формулирует понятое с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст.

Есть мнение. Большинство ученых-психологов и педагогов отмечают важность письменной рефлексиидля развития критического мышления. Мы знаем, что ей уделяется недостаточное внимание в школе.

Ученые, исследующие теорию и практику рефлексивного обучения, фор­мулируют следующие принципы использования педагогом в учебном про­цессе механизмов письменной рефлексии:

Поощрение исследовательского письма. Важно поощрять учащихся к ведению дневников и написанию различных отзывов, причем упор делать на умение зафиксировать идеи для последующего размышления и обсужде­ния, а не для обнародования в некоей законченной форме.

Поощрение личного авторства учащихся. Изначально важна позиция, заключающаяся в том, что каждый является экспертом хотя бы в узкой области собственного опыта.

Поощрение самого процесса письма. Знакомство с совершенными по фор­ме и написанными талантливыми авторами текстами не должно привести учащихся к мысли о невозможности написания ими самими хороших тек­стов. В этом случае важным является знакомство учащихся с процессом пи­сательского творчества: дневниками, записными книжками писателей — с целью показа всех трудностей создания писателями их творений.

Содержание должно быть выше формы. Форма не должна ограничивать желание учеников передавать свои мысли в письменном виде.

О приемах письменной рефлексии более подробно речь пойдет в следую­щих главах.

Наряду с письменной не менее важной является устная
рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги, авторы педагогической
технологии критического мышления, отмечают, что живой
обмен идеями между учащимися дает возможность расширить
их словарь, познакомиться с различными представлениями по
рассматриваемым проблемам. «Разрешая диалог на стадии
рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рас­
смотреть различные варианты мнений по одному и тому же
вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном про­
цессе»1. " " ~~ ~

Важна роль стадии рефлексии и для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опы­та...»2. Эта мысль помогает нам'понять суть рефлексивного

'Основы критического мышления / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997. — С. 35.

^Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования: Учебное пособие. — М., 2000. — С. 156.

91

обучения. Отслеживание этапов, механизма своей деятельно­сти помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является более эффективным тогда, когда оно «прозрачно», т. е. когда учащиеся в^идят, как разворачивает­ся учебный процесс^

Итак, можно представить функции трех стадий техноло­гии развития критического мышления посредством чтения и письма следующим образом (табл. 2):

Таблица 2 Функции трех стадий технологии развития критического мышления



Стадия

Функция

Вызов

Мотивационная (побуждение к работе с новой информа­цией, стимулирование интереса к теме). Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме). Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)

Осмысление содержания

Информационная (получение новой информации по теме). Систематизационная (классификация полученной инфор­мации по категориям знания). Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме)

Рефлексия

Коммуникационная (обмен мнениями о новой информа­ции). Информационная (приобретение нового знания). Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля). Оценочная (соотнесение новой информации и имеющих­ся знаний, выработка собственной позиции, оценка про­цесса)

Вернемся к уже поставленным ранее вопросам: насколько данная педагогическая технология является инновационной? В чем ее отличия от уже известных стратегий обучения? За­метим, что существуют мнения о ее схожести с уже известны­ми подходами в образовании (концепция развивающе­го обучения В. В: Давыдова, Л. В. Занкова, концепция о продуктивном и творческом мышлении 3. И. Калмыковой и т. д.). Мы оставляем нашим читателям право на сравнение этих концептуальных подходов и представленной педагоги­ческой технологии. Однако приведем некоторые суждения, определяющие позицию авторов по поводу ее новизны и прак­тической значимости.

М. В. Кларин утверждает, что инновации — это не просто создание новшеств, но и такие перемены, которые носят су­щественный характер и сопровождаются изменениями в об-

22

пазе деятельности, стиле мышления. Инновационными, по его мнению, можно считать подходы, преобразующие характер обучения в отношении таких его сущностных и инструмен­тально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обу­чения. Однако все инновации можно подразделить на две группы: инновации-модернизации и инновации-трансформа­ции.

Инновации-модернизации направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной орга­низации процесса. В основе таких инноваций — технологи­ческий подход, направленный на формирование действий по

образцу.

Инновации-трансформации направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, организа­цию учебно-познавательной поисковой деятельности. Этот подход к обучению предполагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, применения их в новых условиях, формирование опыта tbopj ческой деятельности в сочетании с выработкой ценностной ориентации1.

Если технологический подход, по мнению М. В. Кларина, не трансформирует педагогический процесс, а модернизирует его, то можно определить технологию развития критического мышления как инновацию-модернизацию. Использование этой технологии в учебном процессе не приводит к его орга­низационной трансформации, т. е. осуществимо в рамках тра­диционных форм: урока, школьной экскурсии и т. д. Подчер­кнем, что важной характеристикой технологии является ее воспроизводимость на уровне педагогического процесса и пе­дагогических результатов. В этом отношении можно сделать вывод о технологичности стратегии развития критического

мышления. '

Если же рассматривать инновации-модернизации как ин­новации, ориентированные на высокоэффективное, но все-таки репродуктивное обучение,1 то педагогическая техноло­гия, представленная в книге, в большей степени может быть отнесена к инновациям-трансформациям.

Представленная модель не может в полной мере называть­ся педагогической технологией. Это подтверждается и тем обстоятельством, что не все реализуемые цели могут быть чет­ко диагностируемы. Кроме тогр, в рамках базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно хорошо известные и апробированные в педагогической прак-

^м.: Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997.

23

hello_html_977821d.png


тике: стратегии кооперативного и проблемного обучения, тех­нологии организации дискуссии и др.

В чем же в таком случае инновационность представленной
модели? Данная модель, выходя за рамки классической тех­
нологической стратегии, тем не менее представляет первый
опыт практической реализации личностно ориентированного
подхода в обучении. Особенностью данной педагогической
технологии является то, ^то учащийся в процессе обучения
сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конк­
ретных целей, сам отслеживает направления своего развития,
сам определяет конечный результат. ~~

Принятие информации происходит в процессе кропотли­вого осмысления. При этом важно осмысление не только са­мой информации, но и собственных действий, их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе решения о выборе оптимального пути. Тот факт, что существует такая категория, как «активно сконструированное знание», являю­щееся итогом рефлексивного поиска, имеет значение для кон­струирования учебного процесса.

Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в технологии развития критического мышления можно пред­ставить так:

Учение посредством личных открытий — долгий процесс. Вместе с тем, как отмечает X. Гарднер, информация, которую учащиеся запоминают механически, не связывая ее с соб­ственными интересами и ранее полученными знаниями, зача­стую становится «мертвой глыбой», зависшей вдали от базо-

24

вых понятий, на которые ориентируется человек, решая ре­альные проблемы собственной жизни1.

Таким образом, для обеспечения эффективности педагоги­ческого процесса необходимо параллельное и взаимно пересе­кающееся его конструирование на основе активизации соб­ственного опыта учителем и учащимися. При этом важно обеспечить гарантированность достижения всех поставленных целей обучения, несмотря на объективные и субъективные трудности, многие из которых часто вызваны несовпадением определяемых учеником и учителем целей обучения, а следо­вательно, и выбором средств и методов для их достижения.

Многие из известных в педагогической практике образо­вательных технологий не предусматривают механизма ориен­тировки учащихся на сознательное принятие уже определен­ных учителем целей процесса обучения, а тем более на само­стоятельное целеполагание.

Технологически обеспечить рефлексию в обучении можно при сочетании определенных средств и методов, гаранти­рующих реализацию диагностично поставленных учителем и учениками целей в процессе активно конструируемого субъек­тами обучения процесса, основанного на осмыслении значи­мого для них опыта.

Технология развития критического мышления может рас­сматриваться как механизм, формирующий определенные умения в системе «ученик — учитель». Учитель, организуя образовательный процесс, вступает с учащимися в рефлексив­ное взаимодействие. И учитель, и ученик выступают в каче­стве партнеров по рефлексивному осмыслению подобного рода технологии.

Мы представляем данную технологию как рефлексивную, так как она:

  • формирует самостоятельность мышления;

  • вооружает способами и методами самостоятельной ра­
    боты;

  • дает возможность сознательно управлять образователь­
    ным процессом в системе «ученик — учитель4»;

  • позволяет влиять на цели, способы, методы и результа­
    ты образовательного процесса и т. д.

Трехфазовая структура урока предполагает наличие реф: лексии на каждой стадии урока и соответственно на стадии 'собственно рефлексии. Работа, построенная в режиме техно-логии, позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной постановки цели, и в совместной дея­тельности на стадии осмысления содержания. На стадии реф­лексии она позволяет оценить собственную деятельность, ме-

"См.: Gardner H. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. NY, 1991.

25

тоды, предлагаемые учителем, деятельность других учащих­ся — провести рефлексию процесса учения с целью определе­ния достижения учениками и учителем запланированных ре­зультатов. В этом смысле задача технологий, направленных на реализацию принципов личностно ориентированного (а значит, рефлексивного) обучения, состоит в разрешении этой серьезной проблемы.

Теоретический анализ основ технологии развития крити­ческого мышления позволил экспериментально обосновать взаимосвязь психологических механизмов рефлексии и уро­ка, построенного в режиме этой технологии.

Рефлексивные механизмы одинаково действуют как на уровне «я — ученик», так и на уровне «я — учитель», а тех­нология предполагает равные партнерские отношения как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рож­дающегося в процессе обучения.

Рефлексивный анализ проблем, осваиваемый учащимися, является необходимым условием выработки у них приемов са­мостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов. Тем самым раз­вивается способность учащихся к саморегуляции учебной де­ятельности и к самообразованию в целом.

Применение технологии РКМЧП дает возможность учите­лю оценить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности и ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше как в планировании и ведении урока, серии уроков, так и в плане профессионально­го развития.

Итак, мы можем сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышле­нию нужно учить, однако отдельный курс «Критическое мышление» в школе не будет эффективным. Важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предмет­ной деятельности.

Необходим поиск инструментария, с помощью которого были бы решены эти задачи. Этим инструментом может стать технология РКМЧП.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ТЕКСТОВ

Противники технологического подхода к уроку часто го­ворят о том, что структура подобного урока, приемы, органи­зация работы в классе, группе «уводят» учащихся от содер­жания.

Чтобы избежать подобных ошибок и сохранить целост­ность урока как в содержательном, так и в технологическом плане, предлагаем некоторые рекомендации по работе с раз­личными видами текстов.

На уроках мы работаем с двумя основными типами тек­стов: информационными и художественными. Приемы тех­нологии в основном одинаково работают на обоих типах тек­стов.

Можно дать большое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном — определяю­щим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приемов и страте­гий. Итак, напоминаем: в технологии развития критического мышления урок строится по схеме «вызов — осмысление со­держания — рефлексия».

Технология предлагает широкий набор методических при­емов и стратегий ведения урока.

Предлагаем описание основных, наиболее часто использу­емых в школьной практике приемов данной технологии и проиллюстрируем их применение на наших представляемых уроках.

ПРИЕМЫ И СТРАТЕГИИ

КЛАСТЕРЫ

Первый прием — это кластер («гроздь»), выделение, смыс­ловых единиц текста и графическое их оформление в~опреде-ленном порядке j виде грозди1. Кластеры могут стать как ве-дущим приемом на стадии вызова, рефлексии, так и страте-

'См.: Buehl D. Classroom Strategies For Interactive Learning. — IRA, 2001.

27

hello_html_5bcd973b.png


hello_html_m49a1c703.png


Или так:


гией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым об­разом, компонуем по категориям. «Грозди» — графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не гро­моздятся, а «гроздятся», т. е. располагаются в определенном порядке.

Правила очень простые.

Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. Звезда в центре — это наша тема, вокруг нее пла­неты — крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты — спутники, у после­дних — свои спутники.

Система кластеров охватывает большее количество инфор­мации, чем вы получаете при обычной письменной работе. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголов­ков смысловых блоков.

Например, при изучении темы «Латинская Америка во 2-й половине XX века» (разработано И. В. Муштавинской)1 про­сим учащихся предположить, по каким смысловым блокам мы будем изучать страны этого региона. (Эти блоки могут быть предложены и учителем.) На данном уроке учащиеся предполагают, что главными вопросами изучаемой темы ста­нут внутренняя политика, экономика, внешняя политика, особенности развития региона. Таким образом, учащиеся вы­ходят на собственное целеполагание. Распределяем эти заго­ловки смысловых блоков вокруг основной темы. Это выгля­дит так:

Следующим шагом будет задание учителя обсудить в груп­пах и сделать предположения о развитии региона по данным направлениям. Информация записывается. Для того чтобы разрешить противоречия, возникающие в ходе записи пред­положений, ответить на вопросы по систематизации, подтвер­дить или опровергнуть предположения, расширить знания по данной теме, предлагается текст «Латинская Америка». Про­должается работа с данным приемом и на стадии осмысления содержания; по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в «грозди».

Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлек­сии: исправление неверных предположений в предваритель­ных кластерах, заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдель­ными смысловыми блоками (работа может вестись индивиду­ально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-след­ственных связей между «гроздями», например: как взаимо­связаны между собой смысловые блоки «особенности регио-на» и «внутренняя политику». Заданием может стат^ь и укрупнение одной или нескольких «гроздей», и выделение новых. На данном уроке подобное задание может звучать так: рассмотрите подробнее материал об особенностях региона или выделите характерные черты латиноамериканского ментали­тета. На стадии рефлексии работа с кластерами завершится^

29

Учитель может усилить эту стадию, предоставив учащимся возможность продолжить исследование по теме или выпол­нить творческое задание. (Более подробно об этих методах тех­нологии РКМЧП речь пойдет далее.)

Старшеклассники и учащиеся средней и младшей школы легко используют этот прием. Возрастная специфика выража­ется в том, что старшие школьники более самостоятельны в выделении смысловых единиц. Организуя подобную работу с младшими школьниками, рекомендуем учителю сов­местно с учащимися озаглавливать смысловые блоки или предлагать им готовые вопросы. Достаточно 2—3 раза прове­сти подобную работу, для того чтобы этот прием стал техно­логичным. Школьники с удовольствием используют кластеры.

Рекомендации по работе с «гроздями»:

  1. Оцените текст, с которым будете работать. Нужна ли в
    данном случае разбивка на «грозди»? Можно ли выделить в
    тексте большие и малые смысловые единицы?

  2. Помогите ученику, если у него возникли сомнения, вы­
    делить эти смысловые единицы. Это могут быть вопросы или
    ключевые слова или фразы.

  3. Озвучьте свои «грозди». Пусть ученики сделают презен­
    тацию своих записей.

  4. Попросите установить связи между «веточками» вашей
    «грозди» и объяснить возникшие связи.

  5. Если вы хотите остановиться на каком-либо смысловом
    блоке, попросите сделать эту «веточку» поярче.

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими ме­тодами, в том числе и хорошо вам знакомыми: ключевые слова, по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления содержания, искать подтверждение сво­им предложениям;

верные и неверные утверждения,. Например, в начале уро-ков по теме «Эпоха застоя» (разработано И. В. Муштавин-ской) могут быть предложены следующие высказывания:

  • в эпоху застоя принята новая конституция, в которой
    были провозглашены основные права граждан;

  • это было время расцвета литературы и искусства;

  • была восстановлена система ГУЛАГа;

  • была ужесточена цензура;

  • видные деятели науки и искусства были выдворены из
    СССР и т. д.

Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверждения и обосновать свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по теме) возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке ин­формацию.

30

ИНСЕРТ

Еще один прием данной технологии, который часто ис­пользуется, — это маркировка текста значками по мере его чтения — «ИНСЕРТ» (Воган и Эстес, модификация Мередит и Стил)1.

/ — interactive интерактивная

N noting размечающая

Ssystem система

Е — effective для эффективного

R reading and чтения и

Т thinking размышления

«v» — уже знал

«+» — новое

«-» — думал иначе

«?» — не понял, есть вопросы

Во время чтения текста следует рекомендовать учащимся делать на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой значки будут заголовками граф. В таблицу тезисно заносятся сведения из текста.

Сформулируем некоторые правила, как читать текст, со­храняя интерес к теме.

Делайте пометки. Предлагаем несколько вариантов по­
меток:

два значка — «+» и «v»; » три значка — «+», «v», «?»;

четыре значка — «+», «v», «-», «?».

  • Ставьте значки по ходу чтения текста на полях.

  • Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным
    прогнозам,- вспомните, что вы знали или предполагали по дан­
    ной теме раньше; возможно, количество значков увеличится.

Следующим шагом может стать заполнение таблицы 3, количество граф которой соответствует числу значков мар­кировки.

Этот прием работает на стадии осмысления содержания. Для заполнения таблицы вам 'понадобится снова вернуться к тексту. Таким образом, мы обеспечиваем вдумчивое, внима­тельное чтение. Технологический прием «ИНСЕРТ» и табли­ца делают зримыми процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому». Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу.

Используем эти приемы на; уроке. Учащиеся обычно пред­почитают устную форму работы. Не все любят писать. Кроме

'См.: Vaughan L. L., Estes Т. Н. (1986). Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades. Boston, Allyn & Bacon (Ed. by Ch. Temple, K. Meredith and J. Steele, 1997).

31

hello_html_1118e95e.png


Таблица 3 ИНСЕРТ-1



«V»

«+»

«— »

«?»

Подставьте «V» на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете или ду­мали, что зна­ете

Поставьте «+» на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым

Поставьте «-», если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете

Поставьте «?» на полях, если то, что вы читаете, непонятно, или вы хотели бы по­лучить более под­робные сведения по данному воп­росу

того, на уроке, где применяется только устная форма работы, можно и отсидеться. Графическая же форма превращает урок в увлекательную игру, помогает понять (еще до организации основной работы), что можно сказать по данной теме, позво­ляет систематизировать уже имеющиеся знания.

Отправимся в Древнюю Грецию. Нашим спутником станет книга М. Л. Гаспарова «Занимательная Греция»1.

Тема урока «Олимпийские игры». Попробуем вспомнить, что мы знаем об этом. Наверняка ученики помнят, что эта традиция зародилась очень давно в Греции, что, возможно, игры проводились у горы Олимп, той самой, где жили грече­ские боги, что на время игр в Греции прекращались войны, что зажигался олимпийский огонь, что соревнования шли по нескольким видам спорта: бег, метание диска, борьба, а наградой был лавровый венок и прижизненная слава. Попро­буем записать уже имеющиеся знания, используя прием «кла­стер». Мы можем предложить выполнить это задание учени­кам, но первый раз сделаем это вместе.

Запишем наши предположения2.

Эти записи появились на доске после проведения парной и групповой мозговой атаки. Чем больше соберете сведений вер­ных (а возможно, и нет), тем богаче будет ваш резервный фонд для изучения нового. Чем больше идей выскажут уча­щиеся, тем выше будет интерес к изучаемой теме. Вам не нужно будет убеждать их в том, что эту тему важно обяза­тельно изучить. Мотивация может проявиться в самых раз­ных формах: от поиска ответов на свои вопросы до расшире­ния знаний по теме в целом.

'См.: Гаспаров М. Л. Занимательная Греция: Рассказы о древнегреческой культуре, — М., 1995.

2 Схема составлена на основе ответов учащихся и не содержит исправ­лений учителя.

Стадия вызова завершена — теперь необходимо проверить свои предположения. Для этого обратимся к тексту.

На стадии осмысления содержания, для того чтобы разре­шить противоречия и расширить знания по изучаемому во­просу, учащимся предлагается текст. Используем технологи­ческий прием «ИНСЕРТ» для сохранения интереса к теме.

Олимпийские игры

Не надо путать Олимпию и Олимп. Олимп — это гора в Северной Гре­ции, высокая, скалистая, со снежной вершиной, окутанной туманом; гово­рили, что там живут боги. А Олимпия — это городок в Южной Греции, в Пелопоннесе, в области Элида: зеленая дубовая роща, посвященная Зевсу, при роще — храм Зевса, а при храме — место для знаменитых олимпийских состязаний.

Покорив Аркадию и Арголиду, Спарта могла без труда покорить и Эли-ду с Олимпией, но поступила умнее. Она объявила Олимпию нейтральной землей и взяла на себя ее защиту. Раз в четыре года, в пору летнего солнце­стояния, по всей Греции объявлялось священное перемирие: все войны пре­кращались, и в Олимпию по всем дорогам стекались толпы народа участво­вать в состязаниях или поглядеть на состязания. В остальное время греки чувствовали себя только гражданами своих маленьких городов-государств, вечно ссорившихся друг с другом. Здесь, в Олимпии, они чувствовали себя сыновьями единого народа. Таких общегреческих праздников, сопровождав­шихся священным перемирием, было четыре: кроме Олимпийских игр, это были Пифийские в Дельфах, Истми^ские в Коринфе и Немейские в /тех местах, где Геракл когда-то убил каменного льва. Но Олимпийские счита­лись самыми древними.

Состязания были посвящены Зевсу Олимпийскому: считалось, что богу приятно смотреть на людскую силу и ловкость. Но какие именно проявле­ния силы и ловкости людям нужнее всего — это решалось самыми земными

2 Развитие критического мышления на уроке ОО

привычками. Что должен уметь пастух, чтобы уберечь свое стадо от разбро­да, волков и разбойников? Нагнать хищников, перескочить через рассели­ну, издали уметить в противника камнем или палкою, изблизи вступить с ним в драку и одолеть. Отсюда и программа ранних олимпийских состяза­ний: бег, прыжок в длину, метание диска и копья, борьба. Лишь потом к ним добавились скачки верхом и в колесницах, а бег и борьба разделились на несколько разновидностей.

Рекордные результаты не отмечались, смотрели только, «кто раньше» или «кто дальше». Поэтому лишь в редких случаях мы можем сравнивать достижения греческих атлетов с нынешними. Бегун Тисандр пробежал за час около 19 км — это очень хороший показатель и для современного бегу­на. Дискобол Флегий перебросил диск через олимпийскую речку Алфей — это около 50 м по нашему счету, достижение международного класса, а ведь греческие диски были обычно тяжелее наших. Камень с надписью «Бибон поднял меня над головой одной рукой» весит 143,5 кг — это очень большой вес для двух рук и почти невообразимый для одной. Атлет Фаилл сделал прыжок в длину на 16 м — это почти вдвое дальше современных рекордов, и многие считают такой успех легендой; но здесь сравнивать трудно, потому что греки прыгали иначе, чем мы: они почти не разбегались, зато они дер­жали в руках гири-гантели, чтобы придать телу дополнительную инерцию, а в наши дни такая техника разработана мало.

Наградой в Олимпии был только оливковый венок, а в Дельфах — лав­ровый. Но эта награда означала, что носитель ее — любимец бога, даровав­шего ему победу на своих играх. И его чтили и славили как любимца бога. В честь его устраивались праздники, воздвигались статуи, слагались песни. Особенно знамениты были те, кто подряд одерживал победы на всех четырех общегреческих играх: Немейских, Истмийских, Пифийских, Олимпийских. Знаменитый родосский борец Диагор сам был таким четверным победите­лем и двух сыновей своих видел такими же четверными победителями; а когда подросли его внуки, тоже одержали победу в Олимпии и в ответ на приветствия народа подхватили на плечи своего доблестного деда и понесли по стадиону, то народ от восторга себя не помнил, а один спартанец крик­нул: «Теперь умри, Диагор: на земле ничего славнее уже нет, а на небо тебе все равно не взойти!»

Как сохранить интерес к нашей теме, как сделать процесс чтения текста увлекательным? В тексте встречается знакомая информация. «Я это знал!» — и на полях напротив знакомой информации ставим значок «v».

Действительно, родиной Олимпийских игр была Древняя Греция, соревнования проводились по многим видам спорта. Но название «Олимпийские игры» не связано со знаменитой горой Олимп, местом их проведения был город Олимпия. «Я думал неправильно, это противоречит тому, что я знал или думал, что знал», — и на полях появляется значок «-».

В рассказе много новой интересной информации. Ока­зывается, спартанские виды спорта связаны с основным за­нятием греков — скотоводством. Что должен уметь пас-

34

тух? Поставим «+»: «Это для меня абсолютно новое». Но текст не может дать исчерпывающей информации, многое ос­талось неясным. «Я бы хотел узнать об этом побольше» — ставим «?».

Отрывок из рассказа «Олимпийские игры» после марки­ровки может выглядеть так:

- «...Наградой в Олимпии был только оливковый венок, а в Дель-

фах — лавровый. Но эта награда означала, что носитель ее — люби-

v мец бога, даровавшего ему победу на своих играх. И его чтили и славили как любимца бога. В честь его устраивались праздники, воздвигались статуи, слагались песни. Особенно знамениты были те, кто подряд одерживал победы на всех четырех общегреческих иг­рах: Немейских, Истмийских, Пифийских, Олимпийских. Знаме-

? нитый родосский борец Диагор сам был таким четверным победите­лем и двух сыновей своих видел такими четверными победителями; а когда подросли его внуки, тоже одержали победу в Олимпии и в ответ на приветствия народа подхватили на плечи своего доблестно­го деда и понесли по стадиону, то народ от восторга себя не помнил, а один спартанец крикнул: «Теперь умри, Диагор: на земле ничего

+ славнее уже нет, а на небо тебе все равно не взойти!»

Следующим шагом может стать заполнение таблицы 4.

Таблица 4 ИНСЕРТ-2



«V»

«+»

«— »

«?»

Поставьте «V» на полях, если то, что вы чи­таете, соответ­ствует тому, что вы знаете или думали, что знаете

По всей Гре­ции объявля­лось священ­ное переми­рие: все вой­ны прекраща­лись. Наградой в Олимпии был оливковый ве­нок

Поставьте «+» на полях, если то, что вы чи­таете, являет­ся для вас но­вым

Сведения о че­тырех обще­греческих иг­рах: Немей­ских, Истмий­ских, Пифий­ских Олим­пийских

Поставьте «-», если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете

Не надо пу­тать Олим­пию и Олимп

i

Поставьте «?» на полях, если то, что вы читаете, непонятно или вы хотели бы по­лучить более под­робные сведения по данному воп­росу

Атлет Фаилл сде­лал прыжок в длину на 16 м

hello_html_m7d97fb8d.png


Возможен и такой этап работы: учащиеся обсуждают со­держание своих таблиц в группах перед общей дискуссией в классе. Рассмотрение результатов работы, озвучивание всех граф таблицы, и в особенности графы «?», обеспечивают вы­ход на новые источники информации.

Стадия рефлексии. Далее нам следует вернуться к перво­начальным записям на доске (кластеру), внести изменения, сделать дополнения, исправить ошибки. Работа проводится фронтально или по группам с последовательным их выслуши­ванием. А можно попросить одну из групп быть ответствен­ной за одно «ответвление» кластера, другие же при этом вно­сят дополнения.

Еще одним заданием может стать выявление причинно-следственных связей между смысловыми блоками кластера. Внесение изменений и дополнений фиксируется на доске (со­ветуем делать это цветным мелком). Заполнение кластера в рабочей тетради может вестись параллельно, а может стать заданием на дом.

Попробуем после прочтения текста сделать записи на дос­ке или в тетради. Наверняка после получения новой инфор­мации «грозди» стали «посочнее», а возможно, появились и новые «веточки». Итак, в центре — наша тема «Олимпий­ские игры», крупными «веточками» были: место проведения, виды спорта, правила проведения, награды.

Что нового мы узнали о месте проведения игр? Они про­водились в Олимпии (область Элида), это место было нейт­ральной землей, игры проводились в священной роще, посвя­щенной Зевсу. Кроме Олимпийских, известны Немейские, Истмийские и Пифийские игры. Данные сведения «виногра­динками» соединяются в «грозди» (рис. 5).

Так же заполняем и другие «веточки». После прочтения текста наша информация стала объемнее. Могли появиться новые ответвления, например «олимпийские рекорды» (рис. 6). Теперь наши записи могут выглядеть так:

hello_html_m24ab905f.png

Попробуем установить связь между отдельными «веточка­ми». Значение Олимпийских игр и единение греческого наро­да связано с прекращением войн. И хотя местом проведения игр была не гора Олимп, а Олимпия, игры были посвящены Зевсу и проводились в священной роще у храма Зевса.

Данные приемы не только помогают учащимся работать с информационным текстом, но и зримо демонстрируют процесс продвижения от незнания к знанию, делают процесс чтения более осмысленным, помогают-выделять основные аспекты в изучаемой информации, формируют умение графически пред­ставлять результаты работы с; текстом. Вместе с тем работа с предложенными приемами предполагает следование принци­пам, заложенным авторами программы РКМЧП для эффек­тивной работы в технологическом режиме.

Технология развития критического мышления направле-нана развитие навыков работы с информацией (текстом), умения не только вдумчиво читать, быть активным слушате-

37

дициям. Но наводнения происходили в приневских землях задолго до стро­ительства Санкт-Петербурга. В старых летописях упоминаются наводнения, покрывавшие эту местность водой на 20—25 футов1. В 1691 г. вода затопила устье Невы до Большой Охты. Жители спасались на Дудергофских высотах. Первое наводнение в Санкт-Петербурге жители наблюдали уже в конце лета (в августе) 1703 г., многие в страхе бежали, считая разгул стихии карой небесной. Наводнения были одной из причин, почему Петр II в 1729 г. захо­тел перенести столицу в Москву.

Жизнь шла своим чередом, а жители Санкт-Петербурга с первых лет существования города внимательно приглядывались к явлениям, сопровож­давшим наводнения. Бросалось в глаза, что наводнениям сопутствует ветер. Так возникла первая — ветровая — теория. Западный ветер нагоняет морс­кую воду в устье и вызывает обратное течение Невы. Но ветер-то дул не всегда западный.

Несколько позднее более убедительной показалась стоковая теория. Согласно ей, наводнения создаются самой Невой, а ветер с моря лишь под­пирает Неву и создает затруднения для стока. Выход был прост: надо рыть каналы, углублять и расширять их для облегчения стока воды. И появились каналы: Екатерининский, Обводный и многие другие.

Но до конца тайна невских наводнений раскрываться стала лишь в кон­це XIX в. Резкие подъемы воды связаны с возникновением в Балтийском море длинных волн. Ближе к осени над Атлантикой образуется циклон с низким давлением. Этот циклон формирует длинную волну» Такая волна пробегает залив за 7—9 ч и к устью Невы поднимается до 200—250 см (в случае, если нет ветра). Ветер еще больше усугубляет положение.

Первый признак наводнения — подъем уровня воды над ординаром (в России средний уровень Финского залива у Кронштадта). В Санкт-Петер­бурге самый высокий уровень Невы — у Горного института, но он на 11 см ниже, чем у Кронштадта. В начале XVIII в. город затопляло при подъеме воды в Неве на 130—150 см; в середине XIX в. — на 150—170 см. В наше время необходимо, чтобы вода поднялась на 180—200 см.

Начинаются наводнения с районов, прилегающих к Невской губе, Боль­шой Неве, каналам западной части города.

На стадии рефлексии в первой части лекции суммируется информация, полученная на стадии вызова и осмысления.

Часть 2

Стадия вызова

Учащимся предлагается задание — ролевая игра. Попро­сим представить себя в роли крупного государственного чиновника, который должен предложить способы предупреж­дения и защиты города от наводнений в XVIIIXIX вв. Пред­ложения озвучиваются и заносятся в левую часть бортового журнала.

*1 фут = 0,3 м. 40

Стадия осмысления содержания

Наводнения всегда несли разрушения и часто — гибель людей. Поэтому население города пытались предупредить о надвигающейся опасности. Указ 1721 г. гласил: «...как вода начнет прибывать, то весь рогатый скот и лоша­дей отсылать в лес». Екатерина I издала указ отмечать уровень воды и впредь строить на фут выше. Екатерина II строила каналы. В случае опасности оповещали пушечными выстрелами (1 выстрел — 1 фут подъема воды) из Подзорного дома, Галерной гавани, Адмиралтейства; барабанным боем, зво­ном колоколов («не набатным, а продолжительным»). На шпицах вывеши­вались красные флаги днем и фонари ночью. В 1897 г. была создана «Служ­ба предупреждения наводнений на Неве» при Главной физической обсерва­тории. Сейчас этим занимается Санкт-Петербургское бюро погоды.

Но, несмотря на предупреждения, ущерб всегда был велик. Правитель­ства, как могли, оказывали помощь пострадавшим, но все потери возмес­тить было невозможно. .

Перечень дат наводнений приближается к 300. Наиболее известные на­воднения были в 1824, 1924 гг.

Создано было множество проектов защиты города. Многие предусматри­вали строительство дамбы в устье Невы. Наиболее известен проект архитек­тора П. П. Базена, по которому дамба должна была соединить Кронштадт и Ораниенбаум, протянувшись на 20—25 км. В ней — водопропускные и судо-пропускные ворота. Но проект был признан «фантастическим».

Однако именно он лег в основу проекта, утвержденного в 1979 г.

На стадии рефлексии учащиеся работают с бортовым жур­налом.

Часть 3

На стадии вызова к последней части лекции используем прием «дерево предсказаний». Составим дерево предсказаний по теме, которая будет раскрыта в третьей части лекции.

Немного теории. Прием «дерево предсказаний» заимствован авторами пособия из рекомендаций американского педагога Д. Баланка для работы с художественным текстом1. В оригинале этот прием помогает строить пред­положения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Пра­вила работы с данным приемом таковы: «ствол дерева» — тема, «ветви» — предположения (количество «ветвей» не ограничено) и, наконец, «ли­стья» — обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

Стадия осмысления содержания

Учащимся предлагается прослушать заключительную часть лекции, продолжив работу с бортовым журналом.

Ученые утверждают, что в период с 1996 по 2015 г. ожидается серия катастрофических наводнений. Уровень воды может подняться на 540 см. Чем это нам грозит? Под слоем воды в 1,2—1,7 м окажутся Васильевский

^u.-.Balanca D. The Cooperative Think Tank. — 1992.

41

hello_html_10ee2da0.png

остров, Петроградская сторона, Петропавловская крепость, Летний сад, Дворцовая площадь, Исаакиевский собор, Невский проспект. На месте Бал­тийского завода, Судостроительного завода, Морского порта будет море. Не будет электричества, света, тепла. Остановится транспорт. Не будут рабо­тать водопровод и канализация, возникнут пожары. Готовы ли мы выстоять против стихии?

В качестве итоговой рефлексии предлагаем провести иссле­дование по теме «Современный проект строительства защит­ных сооружений». Это исследование потребует знакомства с дополнительными источниками информации, поэтому высту­пает в роли домашнего задания.

Знакомство с данной стратегией показывает вариативность в использовании фаз технологии, т. е. повторяемость фаз в ходе одного занятия, и возможность их использования за рам­ками урока, например последнее задание (итоговая рефлек­сия) может стать домашним заданием.

Эффективная лекция на уроке географии в 10 классе (раз­работано С. И. Заир-Беком).

Тема: «Глобальные проблемы человечества. Продоволь­ственная проблема»1.

Цель урока:

сформировать у школьников представление о продоволь­ственной проблеме как одной из глобальных проблем челове­чества;

'См.: Лавров С. Б., Гладкий Ю. Н. Глобальная география: 11 кл.: Учеб. — М., 1997. — С. 161—163, 166—167.

42


  • сформировать у учащихся понятие о сущности продо­
    вольственной проблемы, ее истоках;

  • раскрыть понятия «география голода», «регионы голо­
    да», «источники питания»;

  • развивать у школьников умение критически анализиро­
    вать информацию, способность ее систематизировать, оцени­
    вать, использовать с целью создания прогноза.

Таблица 5 Урок по теме «Глобальные проблемы человечества»



Организация работы

Ход урока

Стадия вызова На доске запи­сана тема, сде­лана заготовка таблицы. Ви­сит политиче­ская карта мира

Вопрос классу

Обсуждение в парах

Обобщение

Организационная часть урока. Введение в тему. На прошлом уроке мы познакомились с одной из се­рьезных проблем, стоящих перед человечеством, — проблемой диспропорции в развитии развитых и раз­вивающихся стран. Именно эта проблема порождает и многие другие, в том числе продовольственную про блему. Изучению этой проблемы и будет посвящен сегодняш­ний урок, на котором я прочту вам лекцию о том, как изменялся состав продуктов питания в течение мно­гих веков, чем питается человечество сегодня, поче­му в мире есть страны и регионы, где царит голод. Сейчас я хочу задать вам вопрос: чем питались люди в далеком прошлом, какие полезные для организма вещества содержались в этих продуктах, как менял­ся состав источников питания и чем в основном пита­ется человечество сегодня? Этот вопрос вы можете обсудить в парах. При этом все ваши идеи записывайте в таблицу в тетрадях: Питание в прошлом Питание сегодня

(продукт — полезные (продукт — полезные вещества — сйособ вещества — способ добычи) добычи)

Давайте теперь вместе заполним таблицу на доске (учитель записывает все мнения в таблицу, ребята дополняют свои таблицы записями, которые они счи­тают правильными)

Стадия осмысления содержания Чтение лекции

Изучение новой -темы. Теперь я попрошу вас прослушать первую часть лек­ции, при этом первый вариант будет подчеркивать в своих таблицах то, что получит подтверждение по ходу моего рассказа, а второй вариант должен будет

Продолжение

Продолжение

Организация работы

Ход урока


дополнить свои таблицы новыми идеями из содержа­ния лекции. Приложение 1

Стадия рефлексии Мозговая ата­ка и фронталь­ный опрос

На этом первая часть лекции закончилась. В течение трех минут посмотрите в свои записи и обменяйтесь информацией в парах. Давайте исправим и допишем информацию в таблицу на доске (опрос класса по желанию)

Стадия вызова Мозговая атака

Во второй части лекции говорится о причинах голода в регионах мира, наиболее подверженных недоеда­нию. Но перед этим я попрошу вас записать в тетрадях три основных региона голода: тропическая Африка, мус-сонная Азия, Латинская Америка

В течение трех минут подумайте в парах и запишите: в чем причины возникновения продовольственной проблемы в каждом из этих регионов и в чем состоит суть этой проблемы? Какие причины возникновения продовольственной проблемы в этих трех регионах вы выделили, в чем суть этих проблем? (Устное обсуждение)

Стадия осмысления содержания Запись на доске

После того как мы обобщили наши знания по данно­му вопросу, я предлагаю вам прослушать вторую часть лекции. При этом первый вариант будет отме­чать в своих записях в тетрадях новые идеи, а второй вариант будет подчеркивать в своих записях то, что подтвердилось, и отмечать знаком «-» то, что не на­шло своего подтверждения в содержании лекции. Приложение 2

Стадия рефлексии

Показ на карте

Мозговая ата­ка: фронталь­но, устно

На этом наша лекция заканчивается. В течение трех минут проверьте ваши записи и поде­литесь друг с другом впечатлениями от выполненных вами заданий. Что из ваших предположений подтвердилось? Что не подтвердилось? Что вы узнали еще? Как вы думаете, будет ли продовольственная пробле­ма уменьшаться или обостряться по мере развития человечества?




Организация работы

Ход урока

Перекрестная дискуссия

Обоснуйте свое мнение, запишите свои аргументы в форме эссе из 10 — 15 предложений дома. Проверка домашнего задания на следующем уроке может вылиться в перекрестную дискуссию (о том, как проводить дискуссии в режиме технологии раз­вития критического мышления, мы расскажем в гла­ве 7)

Продовольственная проблема (текст лекции) Приложение 1

Продовольствие — важнейший фонд жизненных функций человечества. Великий русский физиолог И. П. Павлов указывал, что взаимоотношения живого организма с окружающей средой есть взаимоотношения, опосредо­ванные вопросами питания.

Еда, принадлежащая в своей первооснове среде обитания, используется человеком как продукт его культуры, занимая в системе «природа — куль­тура» промежуточное звено. Существует, например, широко известное вы­ражение «цивилизация риса», из которого следует, что рису как продукту принадлежит значительное место не только в питании, но и во всей системе духовных связей между людьми и миром природы.

На протяжении длительной истории человечество существенно измени­ло свое меню. Первобытные люди питались пищей почти исключительно растительного происхождения: ягодами, кореньями, съедобными листьями и т. д. Важным дополнением к вегетарианскому столу служили птичьи яйца, моллюски, мелкие животные. Таким образом, представление о древнем че­ловеке как о чрезмерно плотоядном, непрерывно занятом в романтических баталиях, ошибочно. Он крайне редко (и до открытия огня — только в сы­ром виде) пробовал мясо.

Подтверждением вегетарианского характера пищи первобытного чело­века служат, например, анализы камней из мочевых пузырей, обнаружен­ных в останках людей эпохи мезолита. В их состав входят не оксалаты, ха­рактерные для животной пищи, а фосфаты кальция, свидетельствующие об употреблении пищи исключительно растительного происхождения.

Постепенный переход к рыболовству и охоте знаменовал собой важный этап расширения круга пищевых ресурсов человечества. Этому способство­вало изобретение лука, различных; ловушек, капканов и сетей, использова­ние первых плотов и челноков. Замечу, что употребление первых «плав­средств» заметно расширило географию первобытного человека: крупные реки перестали служить преградой и способствовали его расселению в пре­делах их бассейнов. Ускорился процесс освоения архипелагов.

Со временем пища стала более разнообразной. Стала возрастать роль животных как источников более высококачественной (по сравнению, напри-45

мер, с зерном или овощами) пищи: мяса, молока и различных молочных продуктов, яиц. Возрастание в пищевом рационе доли продуктов животного происхождения характерно для процветающих в экономическом отношении государств.

Именно пища животного происхождения служит основным источником белков — важнейших питательных веществ, необходимых для поддержа­ния нормального обмена веществ, работы органов внутренней секреции и нервной системы. Углеводы и жиры, которые содержат как животные, так и растения, взаимозаменяемы. Белки животного происхождения заменить нечем. То же можно сказать и о витаминах. Таким образом, неполноценное питание жителей некоторых регионов мира объясняется прежде всего отсут­ствием в их рационе белков животного происхождения, витамина А, содер­жащегося в рыбе и овощах, кальция и т. д. Заметим, что даже в рисосеящих районах муссонной Азии, крупных продуцентах растительного белка, отме­чается большой дефицит протеина животного происхождения. Содержащи­еся в зерне белки лишены важных аминокислот. Еще в большей степени это характерно для крахмалоносных культур, которые служат основным источ­ником питания в некоторых странах Латинской Америки и Африки, — маниоки, ямса. Люди, которые употребляют эти растения в пищу и не едят мяса, физически удовлетворены пищей, но белками обеспечены только на две трети.

Приложение 2

Зона, в которой значительная часть населения недополучает необходи­мое количество калорий, на мировой карте охватывает обширную террито­рию. Она простирается по обеим сторонам экватора, включая почти всю Аф­рику к югу от Сахары (за исключением ЮАР), Западную Азию, Южную и Юго-Восточную Азию (в литературе чаще отмечают муссонную Азию), Ка­рибский бассейн, основную часть Южной Америки (кроме Аргентины, Уруг­вая и юго-востока Бразилии). Малокалорийное питание сочетается здесь с нехваткой важных для человека протеинов животного происхождения, ви­таминов, кальция и т. д. В отдельные годы к этой зоне тяготеют и другие, сравнительно благополучные территории (в частности, те, которые располо­жены на территории бывшего СССР).

В начале 90-х годов первенство по абсолютной численности голодающих удерживали Южная и Юго-Восточная Азия, однако подлинным «полюсом голода» давно уже считается территория Африки к югу от Сахары, лидиру­ющая как по относительной численности голодающих (в процентах к об­щей численности населения), так и по остроте форм проявления голода. Именно в этом регионе в течение последних 2—3 десятилетий происходило беспрецедентное обострение продовольственной проблемы, кульминацией которого стали катастрофические засухи в 80-е годы в странах судано-сахельской зоны. Более 150 млн человек в той или иной мере страдали от пищевой дистрофии и ее последствий, большая часть людей страдает и поныне.

В Африке, в некоторых странах Азии, латиноамериканских странах на­блюдается явление, вызывающее содрогание у жителей, знающих о голоде лишь понаслышке. В своей книге «Вскрытые вены Латинской Америки»

46

известный латиноамериканский общественник Э. Галеано пишет: «С тех дав­них колониальных времен на северо-востоке Бразилии утвердился обычай, бытующий в наше время, есть землю. Недостаток железа вызывает в орга­низме анемию. Инстинкт побуждает детей жевать землю, имеющую в своем составе те вещества, которые отсутствуют в их обычном рационе питания: в лепешках из маниоки и в бобах...»

В тропической Африке положение усложняется и тем, что 90% ее жите­лей живут за чертой бедности. Это обстоятельство, а также экологические и энергетические проблемы, высокие темпы демографического прироста насе­ления обусловливают затяжной характер продовольственного кризиса. На­ступление песков в результате сведения и без того скудной растительности и перевыпаса скота еще в большей степени усугубляет проблему. В Азии продовольственная проблема особенно характерна для густонаселенных рай­онов — Индии, Пакистана, Бангладеш, нередко страдающих из-за неуро­жая вследствие засух или наводнений, а также для отсталых стран — Бута­на, Непала и др. Наиболее ущемлены женщины и дети. В некоторых стра­нах они не имеют права есть вместе с мужчинами. Питаются жители Азии в основном растительными культурами, прежде всего рисом, из-за чего у них нередко развивается болезнь «бери-бери».

Мы продемонстрировали, как основные приемы техноло­гии развития критического мышления «работают» на инфор­мационных текстах. Далее поговорим о текстах художест­венных.

СТРАТЕГИЯ РАБОТЫ С ХУДОЖЕСТВЕННЫМИ ТЕКСТАМИ

Многие современные школьники вряд ли назовут чтение художественной литературы одним из любимых развлечений. С одной стороны, многообразие мультимедийных информаци­онных источников, широкий спектр предлагаемых рекламно-развлекательных программ, не требующих от зрителей или слушателей серьезных раздумий, напряжений чувств, рожда­ют ощущение «праздника жизни». Кроме того, если судить по анкетам, самое большое место в детском чтении занимает так называемая массовая литература (фантастика, детективы, романы-фэнтези и т. п.), которая, мифологизируя (в современ­ном понимании) незрелый детский ум, уводит его от реалий окружающего мира.

С другой стороны, есть дети, для которых законы взросло­го общества не являются тайноц за семью печатями, — отди уже сейчас в полной мере испытали на себе все его непри­глядные стороны. И чтение художественной литературы для таких детей в силу их психологических или физиологиче­ских особенностей не представляет интереса. Поэтому уроки литературы и русского языка, где чаще всего изучаются ху­дожественные тексты, вызывают сложности у школьников.

47

На уроках приходится не только читать текст (что для не­которых учащихся даже в девятом классе бывает трудно) и извлекать необходимую информацию, но и анализировать ху­дожественную реальность во всем ее многообразии, оценивать ее с разных точек зрения, а зачастую создавать собственный текст, строящийся с учетом особенностей художественного произведения.

Существует, к сожалению, среди учащихся и некоторых родителей заблуждение, что достаточно прочитать и переска­зать текст, и знание литературы обеспечено. Дети, добросове­стно прочитав заданные на каникулы книги, зачастую не мо­гут самостоятельно проанализировать проблематику того или иного произведения, дать полную характеристику его героям, объяснить собственные впечатления от прочитанного произ­ведения: эмоциональные, интеллектуальные или идейные.

Конечно же, одна из задач уроков литературы и русского языка — помочь учащимся разобраться в метафорическом мире художественного произведения, понять замысел автора и оценить, как он воплощен в слове. Технология развития критического мышления расширяет спектр задач. Учителю необходимо обратить внимание на такие аспекты, к"ак присво^ ение полученных знаний, приобретение опыта решения про­блем. Учителя-словесники, поставленные в условия жесткой конкуренции с современными средствами информации, нахо­дятся в постоянном творческом поиске новых методик препо­давания, приемов обучения чтению художественной литера­туры, чутко отзываясь на предлагаемые педагогической нау­кой инновации.

У читателей, наверное, возникает вопрос: можно ли ис­пользовать приемы технологии при работе с художественны­ми текстами? Ведь художественная литература — это не про­сто набор фактов и явлений, это особый мир, живущий по своим законам, где за каждым словом, мыслью закреплена определенная знаковость, постижение и раскрытие которой зависит от уровня образованности, знаний и т. п. Художел ственный текст обладает свойством «выдавать различным чи­тателям различную информацию —: каждому в меру его по­нимания... именно ту, в которой он нуждается и к восприя, "тию которой подготовлен»^. Строго заданная структура урока (вызов — осмысление содержания — рефлексия) и предлагае­мые графические, табличные приемы могут показаться на первый взгляд неуместными на уроках, которые призваны раскрыть творческие способности и нестандартность мышле­ния ученика при знакомстве с произведением искусства. Но следует помнить, что стадия вызова предназначена для акту­ализации имеющихся знаний и представлений о предмете изу-

1Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М., 1970. — С. 32. 48

чения, а предметом изучения на уроках литературы становят­ся и текст как многоаспектная и глубинная единица речи, и отраженная в нем человеческая жизнь, опосредованная автор­ской позицией. Включая личный, пусть иногда незначитель­ный, жизненный опыт детей в систему работы на уроке, мы тем самым предлагаем им собственный путь осмысления и анализа литературного произведения.

На этапе осмысления содержания наряду с упорядочени­ем, систематизацией новой информации и соотнесением по­лученных сведений с собственными знаниями школьникам дается возможность отследить процесс рождения новых идей, т. е. ученик получает опыт работы с художественным текстом как активный и думающий читатель, способный подойти к литературному произведению с новыми идеями.

Стадия рефлексии, которая характеризуется активным целостным обобщением полученной информации и выработ­кой собственного отношения к изучаемому материалу, дает широкие возможности для формирования аргументированно­го представления о произведении, помогает учащимся выра­ботать навыки создания собственных текстов, способствует живому диалогу с автором.

Кроме того, использование данной стратегии ориентирова­но на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом. Дж. Стил и ее коллеги отмечают, что снижение ин­тереса к чтению, замена письменного текста на видео- и ком­пьютерную информацию становятся чрезвычайно острой про­блемой для развития молодых людей, способных принимать взвешенные и компетентные решения, не только исходя из ежеминутной целесообразности, но и руководствуясь научны­ми доводами, культурными традициями, разумом и чувствами.

Приемы технологии развития критического мышления, рассматриваемые в этой главе, могут быть использованы не только на уроках филологического цикла, но и при изучении естественно-научных, общественных дисциплин. Кроме того, приемы и стратегии, изложенные в других главах, также мо­гут быть использованы на уроках литературы, русского язы­ка и развития речи — как при работе с художественными тек­стами, так и при изучении текстов научного, научно-популяр­ного, публицистического или литературно-критического со­держания.

ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ

Чтение с остановками —' условное название методической стратегии по организации чтения текста с использованием различных типов вопросов. Эта стратегия работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух.

49

На уроках приходится не только читать текст (что для не­которых учащихся даже в девятом классе бывает трудно) и извлекать необходимую информацию, но и анализировать ху­дожественную реальность во всем ее многообразии, оценивать ее с разных точек зрения, а зачастую создавать собственный текст, строящийся с учетом особенностей художественного произведения.

Существует, к сожалению, среди учащихся и некоторых родителей заблуждение, что достаточно прочитать и переска­зать текст, и знание литературы обеспечено. Дети, добросове­стно прочитав заданные на каникулы книги, зачастую не мо­гут самостоятельно проанализировать проблематику того или иного произведения, дать полную характеристику его героям, объяснить собственные впечатления от прочитанного произ­ведения: эмоциональные, интеллектуальные или идейные.

Конечно же, одна из задач уроков литературы и русского языка — помочь учащимся разобраться в метафорическом мире художественного произведения, понять замысел автора и оценить, как он воплощен в слове. Технология развития критического мышления расширяет спектр задач. Учителю необходимо обратить внимание на такие аспекты, как присво^ ение полученных знаний, приобретение опыта решения про^ блем. Учителя-словесники, поставленные в условия жесткой конкуренции с современными средствами информации, нахо­дятся в постоянном творческом поиске новых методик препо­давания, приемов обучения чтению художественной литера­туры, чутко отзываясь на предлагаемые педагогической нау­кой инновации.

У читателей, наверное, возникает вопрос: можно ли ис­пользовать приемы технологии при работе с художественны­ми текстами? Ведь художественная литература — это не про­сто набор фактов и явлений, это особый мир, живущий по своим законам, где за каждым словом, мыслью закреплена определенная знаковость, постижение и раскрытие которой зависит от уровня образованности, знаний и т. п. Художе: ственный текст обладает свойством «выдавать различным_чи-тателям различную информацию — каждому в меру его по-_нимания..._ именно ту, в которой он нуждается и к восприя­тию которой подготовлен»^. Строго заданная структура урока (вызов — осмысление содержания — рефлексия) и предлагае­мые графические, табличные приемы могут показаться на первый взгляд неуместными на уроках, которые призваны раскрыть творческие способности и нестандартность мышле­ния ученика при знакомстве с произведением искусства. Но следует помнить, что стадия вызова предназначена для акту­ализации имеющихся знаний и представлений о предмете изу-

1Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М., 1970. — С. 32. 48

чения, а предметом изучения на уроках литературы становят­ся и текст как многоаспектная и глубинная единица речи, и отраженная в нем человеческая жизнь, опосредованная автор­ской позицией. Включая личный, пусть иногда незначитель­ный, жизненный опыт детей в систему работы на уроке, мы тем самым предлагаем им собственный путь осмысления и анализа литературного произведения.

На этапе осмысления содержания наряду с упорядочени­ем, систематизацией новой информации и соотнесением по­лученных сведений с собственными знаниями школьникам дается возможность отследить процесс рождения новых идей, т. е. ученик получает опыт работы с художественным текстом как активный и думающий читатель, способный подойти к литературному произведению с новыми идеями.

Стадия рефлексии, которая характеризуется активным целостным обобщением полученной информации и выработ­кой собственного отношения к изучаемому материалу, дает широкие возможности для формирования аргументированно­го представления о произведении, помогает учащимся выра­ботать навыки создания собственных текстов, способствует живому диалогу с автором.

Кроме того, использование данной стратегии ориентирова­но на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом. Дж. Стил и ее коллеги отмечают, что снижение ин­тереса к чтению, замена письменного текста на видео- и ком­пьютерную информацию становятся чрезвычайно острой про­блемой для развития молодых людей, способных принимать взвешенные и компетентные решения, не только исходя из ежеминутной целесообразности, но и руководствуясь научны­ми доводами, культурными традициями, разумом и чувствами.

Приемы технологии развития критического мышления, рассматриваемые в этой главе, могут быть использованы не только на уроках филологического цикла, но и при изучении естественно-научных, общественных дисциплин. Кроме того, приемы и стратегии, изложенные в других главах, также мо­гут быть использованы на уроках литературы, русского язы­ка и развития речи — как при работе с художественными тек­стами, так и при изучении текстов научного, научно-популяр­ного, публицистического или литературно-критического со­держания.

ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ

Чтение с остановками — условное название методической стратегии по организации чтения текста с использованием различных типов вопросов. Эта стратегия работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух.

49

Данная стратегия учитывает следующее:

  • текст не должен быть знаком учащимся (иначе теряет­
    ся смысл и логика использования стратегии);

  • текст заранее делится на части: помечается первая
    остановка, вторая остановка и т. д. Части по объему могут
    быть разными, важно смысловое единство внутри каждого от­
    рывка. Делить на части следует исходя из логики построения
    произведения. Остановок не должно быть много (желательно
    не более пяти), чтобы учащиеся могли увидеть произведение
    в его целостности и понять взаимозависимость частей;

  • задания и вопросы к тексту формулируются с учетом
    иерархии уровней познавательной деятельности (по Б. Блу-
    му).

Систематика вопросов, основанная на созданной извест­ным американским психологом и педагогом Б. Блумом таксо­номии учебных целей по уровням познавательной деятельно­сти (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оцен­ка), достаточно популярна в мире современного образования1.

В ходе практической работы у российского педагога И. О. За-гашева2 появилась своя модификация этой систематики:

  • Простые вопросы. Это вопросы, отвечая на которые
    нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести
    определенную информацию. Их часто используют при тради­
    ционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведе­
    нии терминологических диктантов и т. д.

  • Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То
    есть ты говоришь, что ...?», «Если я правильно понял, то...?»,
    «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о ...?». Целью
    этих вопросов является предоставление человеку возможнос­
    тей для обратной связи относительно того, что он только что
    сказал. Иногда их задают с целью получения информации,
    отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень
    важно задавать эти вопросы без негативной мимики. В каче­
    стве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем
    известный пример (поднятые брови, широко раскрытые гла­
    за): «Ты действительно думаешь, что ...?»

  • Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно
    начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об
    этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно —
    как принуждение к оправданию. В других случаях они на­
    правлены на установление причинно-следственных связей:
    «Почему листья на деревьях осенью желтеют?» Если ответ на
    этот вопрос известен, он из интерпретационного превращает-

'См.: Bloom В. С. (Ed). 1956. Taxonomy of Educational Objectives: The Clas­sification of Educational Goals. — NY: Longman, 1956.

2См.: Загашев И. О. Умение задавать вопросы // Перемена. — 2001. — № 4.— С. 12—13.

50

ся в простой. Следовательно, данный тип вопроса срабатыва­ет тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятель­ности.

  • Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы»,
    элементы условности, предположения, прогноза, мы называ­
    ем его творческим: «Что изменилось бы в мире, будь у людей
    не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете,
    как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?».

  • Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяс­
    нение критериев оценки тех или иных событий, явлений,
    фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один
    урок отличается от другого?». И т. д.

  • Практические вопросы. Если вопрос направлен на
    установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы
    называем его практическим: «Где вы в обычной жизни може­
    те наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте
    героя рассказа?».

Опыт показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов, т. е. могут привести свои примеры.

При разработке уроков стратегия «чтение с остановками» дополняется разнообразными приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

Предлагаем несколько уроков, разработанных с использо­ванием данной стратегии как основной в сочетании с други­ми приемами, анализ которых дается по ходу урока.

Общий алгоритм работы по стратегии «чтение с останов­ками»:

  1. Вызов. Конструирование предполагаемого текста по
    опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его
    содержания и проблематики.

  2. Осмысление содержания. Чтение текста небольшими
    отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом
    развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, должны
    охватывать все уровни вопросов. Обязателен вопрос-прогноз:
    «Что будет дальше и почему?»

  3. Рефлексия. На этой стадии текст опять представляет
    единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы
    могут быть различными: творческое письмо, дискуссия, сов­
    местный поиск.

Модельный урок

Тема: «И. Бунин. Роман горбуна». (Урок разработан Е. В. Ягуновой, учителем гимназии № 177 Санкт-Петербурга, источник текста: Бунин И. Собр. соч. — М., 1994. — Т. 4.)

Используемые приемы: чтение с остановками, обращение к личному опыту, прогнозирование по названию, дерево пред­сказаний, эссе или полемика.

51

Ход урока. На стадии вызова обращаемся к личному опы­ту, который поможет подготовить учащихся к личностному восприятию произведения:

  • Были ли в вашей жизни моменты, когда вами владело
    желание чего-то необычного, прекрасного?

  • Вспомните, какие чувства вы испытывали в ожидании
    счастья.

  • А можно ли испытывать страх? Если да, то какой он?

  • Случалось ли вам обманываться в своих надеждах и ожи­
    даниях?

  • Почему так происходит? Кто или что вершит судьбами
    людей?

Прогнозирование по названию:

Произведение называется «Роман горбуна». Как вы дума­ете, о чем произведение?

Прогноз сюжета незнакомого произведения повышает ин­терес к чтению: всегда хочется проверить — прав ли я? Кро­ме того, данный прием акцентирует внимание на такой дета­ли, как название, помогая понять, что в художественном про­изведении нет ничего лишнего и название может многое сооб­щить о предлагаемом для чтения рассказе.

Краткий рассказ об авторе.

Автор данного сочинения — Иван Алексеевич Бунин, поэт, писатель, дворянин, эмигрировавший после Октябрьской революции во Францию, лауреат Нобелевской премии в области литературы. Это произведение — рассказ, написанный Буниным в 1914 т. Уточните ваши предположения об этом произведении.

Далее, предложив учащимся сведения о произведении, мы тем самым заостряем внимание на таких моментах, как жанр, время создания и авторское своеобразие. В сообщение о писа­теле и произведении можно включить собственные впечатле­ния от прочитанного, не оценки, а именно впечатления (уди­вило, заставило задуматься, рассмешило, напугало, чувства менялись, заинтересовало творчество и т. д.).

На стадии осмысления содержания учащимся предлагает­ся текст, разбитый на отрывки. Учащиеся читают первую часть, затем следует анализ данного отрывка с использовани­ем вопросов разного вида (уточняющих, интерпретационных, аналитических, оценочных, творческих). При чтении текста можно договориться с учениками, что читаем до такой-то страницы или такого-то абзаца. Оставшийся текст пока не читаем (закрываем листом).

Роман горбуна

Горбун получил анонимное любовное письмо, приглашение на свидание: «Будьте в субботу пятого апреля, в семь часов вечера, в сквере на Собор­ной площади. Я молода, свободна и — к чему скрывать! — давно знаю, давно

52

люблю Вас, Ваш гордый и печальный взор, Ваш благородный, умный лоб, Ваше одиночество... Я хочу надеяться, что и Вы найдете, быть может, во мне душу, родную Вам... Мои приметы: серый английский костюм, в левой руке шелковый лиловый зонтик, в правой — букетик фиалок...»

ПЕРВАЯ ОСТАНОВКА Возможные вопросы:

  • В чем необычность ситуации?

  • Попробуйте описать героя. Почему у него нет имени?

  • Как вы думаете, кто написал письмо?

  • Автор письма пишет: «...Вы найдете, быть может > во
    мне душу, родную Вам...» В чем может обнаружиться род­
    ство?

  • Когда и где должна состояться встреча? Почему там?

  • Чем настораживает письмо?

  • Предположите, как отреагирует горбун.

Какова проблема рассказа? Почему вы так думаете?
Ответы на последний вопрос лучше записать на доске с

указанием авторства, чтобы в дальнейшем проверить правиль­ность выдвигаемых предположений. Продолжаем чтениеч

Как он был потрясен, как ждал субботы: первое любовное письмо за всю жизнь! В субботу он сходил к парикмахеру, купил новые (сиреневые) пер­чатки, новый (серый с красной искрой, под цвет костюму) галстук; дома, наряжаясь перед зеркалом, без конца перевязывал этот галстук своими длин­ными, тонкими пальцами, холодными и дрожащими; на щеках его под тон­кой кожей разлился красивый, пятнистый румянец, прекрасные глаза по­темнели... Потом, наряженный, он сел в кресло, — как гость, как чужой в своей собственной квартире, — и стал ждать рокового часа. Наконец в сто­ловой важно, грозно пробило шесть с половиной. Он содрогнулся, поднялся, все-таки сдержанно, не спеша надел в прихожей весеннюю шляпу, взял трость и медленно вышел. Но на улице уже не мог владеть собой — зашагал своими длинными и тонкими ногами быстрее, со всей вызывающей важно­стью, присущей горбу, но объятый тем блаженным страхом, с которым все­гда предвкушаем мы счастье. Когда же быстро вошел в сквер возле собора, вдруг...

ВТОРАЯ ОСТАНОВКА Возможные вопросы:

Как бы вы себя чувствовали в подобной ситуации?

  • Попробуйте передать чувства героя через определения,
    или музыкальный аккорд, или букет цветов, или цветовую
    палитру. ';

  • Какие цвета будут доминировать? Почему?

  • Случаен ли выбор горбуна?

  • Что нового узнали о герое?

  • Как вы думаете, чего ожидает от свидания горбун?

  • Есть ли уверенность в счастливой развязке?

53

  • Какова же проблема рассказа? Если мнение измени­
    лось, что повлияло на изменение?

  • А. П. Чехов сказал в одном из своих рассказов: «Ох, уж
    это вдруг». Предположите, что могло произойти дальше. Мне­
    ние обоснуйте.

На этой стадии используется прием «дерево предсказа­ний».

После обсуждения текст дочитывается до конца.

...Оцепенел на месте: навстречу ему, в розовом свете весенней зари, важ­ными и длинными шагами шла в сером костюме и хорошенькой шляпке, похожей на мужскую, с зонтиком в левой руке и с фиалками в правой, — горбунья.

Беспощаден кто-то к человеку!

На стадии рефлексии предлагается письменная работа на выбор, которая учитывает индивидуальные литературные склонности обучающихся:

  1. Ответное письмо горбуна.

  1. Описание сбора горбуньи на свидание в стилистике
    И. А. Бунина.

  1. Эссе по впечатлениям от рассказа.

4. Сочинение-рассуждение об идее произведения.
Данную стратегию можно использовать при работе с раз­
личными типами художественных текстов.

Модельный урок

Тема: «Русские народные сатирические сказки» (урок ли­тературы разработан Е. В. Ягуновой, учителем гимназии № 177 Санкт-Петербурга, текст взят из сборника «Народные русские сказки А. Н. Афанасьева», составитель А. Горелова (Л., 1983).

Цель урока: учить видеть и понимать приемы создания ко­мического в сказке (гипербола, гротеск).

Приемы технологии, используемые на уроке: мозговая ата­ка, обращение к личному оцыту, чтение с остановками, под­бор пословиц.

Ход урока. Стадию вызова открывает учитель (чтение от­рывка из сказки — «присказка»).

Уродилась я ни мала, ни велика — всего-то с игольное ушко, не то с приворотную надолбу. Пошла я в лес самое дремучее дерево рубить — кра­пиву. Раз тяпнула — дерево качается, два тяпнула — ничего не получается, в третий раз тяпнула — выскочил кусок, мне, красной девице, в лоб. Тут я, красная девица, трое суток пролежала; никто меня не знал, не видал, толь­ко знала, видала меня рогатая скотина — таракан да жужелица.

Всталаш, красная девица, отряхнулася, на все четыре стороны огляну-лася, побрела по берегу, по берегу все не по нашему. Стоит река — вся из

54

молока, берега из киселя. Вот я, красная девица, киселя наелася, молока нахлебалася.

Это присказка, а сказка впереди.

Стадию вызова продолжает беседа:

  • Любите ли вы сказки?

  • А что вы о них знаете? Объясните понятие «сказка». Ка­
    кие бывают сказки? (Привести примеры.) Для чего их созда­
    вали?

По ходу ответов заполняется таблица:

Таблица 6 Какие бывают сказки



Вид

Значение

Авторство

О животных Бытовая Волшебная

Развлекает Учит Воспитывает

Народная Литературная

На данном уроке следующим этапом стала презентация инсценировок сказок «Хорошо, да худо», «Каша из топора» (по сборнику сказок Афанасьева). После инсценировок прохо­дит обсуждение в группах (прием «мозговая атака»), учащие­ся ищут ответ на вопрос, что объединяет эти сказки.

На первый взгляд сказки кажутся очень разными: одна строится на диалоге, другая — сюжетный рассказ. И объеди­няющая их сатирическая направленность может быть не оп­ределена каждым учеником индивидуально. Поэтому предла­гаемый прием «мозговая атака», т. е. обсуждение в группе и выдвижение различных идей, дает возможность детям не только увидеть в произведении что-то новое, замеченное то­варищем, но и развивает умение аргументированно доказы­вать свою позицию.

  • К какому виду вы бы их отнесли или, может быть, выде­
    лили в отдельный вид? (В таблицу 6 добавляем слово «сати­
    рическая».)

  • Что такое «сатира»? (Способ проявления комического в
    искусстве, состоящий в уничтожающем осмеянии явлений,
    которые представляются автору порочными. Учащиеся могут
    объяснить своими словами.)

  • Какие же пороки высмеиваются в сказках? (Невежество,
    глупость, жадность, любопытство.)

  • За счет чего создается эффект комичности?

По ходу объяснений учащихся учитель фиксирует основ­ные идеи в таблице, левая часть которой содержит ключевые слова и словосочетания из текста, а правая — объяснение, за счет чего создается эффект комичности.

55

хожу; совсем отощал-исхудал: есть-то нечего! С той худобы завелись вши немалые; а я догадлив был, принялся их ловить, шкурки драть да ремешки кроить; свил веревочку, привязал за край неба и начал спускаться. На беду не хватило веревочки. Пришлось бы мне долго висеть промеж неба и земли, да мужик вышел овес сеять: несет ветерком ко мне полову, я-то ловлю да веревку вью. Ни много ни мало прошло времени, перестал мужик овес ве­ять, а веревки все не хватает. Что тут делать? Была не была, прыгнул наземь и попал в трясину; по самые уши утонул.

Сижу день, и два, и три; волоса ветром разбило. Прилетела утка, свила себе на моей голове гнездышко и снесла яичко. Я хотел взять да съесть, уж и руку протянул, да одумался: пусть еще снесет, тогда за один раз наемся. На другой день снесла утка второе яичко; а я себе на уме: подожду еще денек, авось снесет третье. Наутро слышу я — шум шумит: идет волк боло­том; подошел к гнезду и поел яйца; поел и хочет назад идти, а я тем време­нем намотал хвост его на руку и крикнул во все свое горло. Волк с испугу бросился в сторону и вытащил меня из трясины. Воротился я домой; дед засмеялся, я захохотал; тут и батька мой родился.

ВТОРАЯ ОСТАНОВКА

Учитель организует беседу по вопросам:

  • Какое же житье у героя?

  • Над чем смеется герой? (Над бедностью и безысходнос­
    тью.)

  • Кто является героем сказки?

  • В чем необычность его поведения? (Алогизм действий
    героя.)

  • Охарактеризуйте его.

На стадии рефлексии учитель дает задание выбрать из предлагаемых пословиц одну, которая могла бы послужить эпиграфом к этой сказке. Объяснить почему.

  • Слезами горю не поможешь. ,

  • Шутку любишь над Фомой, так люби и над собой.

  • И рад бы заплакать, да смех одолел.

Данный прием акцентирует внимание читателей на идее произведения.

Пример из практики

Посмотрите, как этот алгоритм используется в практике реального урока, проведенного учителем Нижегородской гим­назии Т. В. Учуватовой.

Тема: «Рассказ Л. Н. Толстого «После бала», 1903 г.».

На фазе вызова учитель сообщает необходимые для чтения рассказа сведения об авторе, истории создания этого произве­дения. Учащиеся делают предположения, о чем пойдет речь в рассказе.

Рассказ называется «После бала». Причем название Л. Н. Толстой менял неоднократно, первоначальные названия «На балу и после бала», «А вы говорите».

Вопрос учащимся: Как вы думаете, о чем рассказ? (Сразу

58

хотим предупредить учителя о необходимости внимательно выслушивать ответы учащихся, не критикуя, не пересказы­вая по-своему, не давая никаких оценок, все ответы затем обобщаются учителем.) Необходимо напомнить, что бал — веселье, праздник, радость, счастье, любовь.

Толстой написал рассказ в 1903 г., но действие его проис­ходит в 40-е гг. XIX в., во время правления Николая I.

Император, первый красавец своей эпохи, воображающий себя средневековым рыцарем, живущим в романтическом готическом замке. Но управление государством Николай I представлял себе как управление армией: жестокая дисцип­лина, беспрекословное подчинение, ревностное выполнение однозначных приказов. Вся Россия — огромный военный плац, где маршируют все, даже жена императора Александ­ра Федоровна, немецкая принцесса. Такова общая атмосфера 40-х гг.

Толстой был женат на С. А. Берс, дочери московского вра­ча. В свою будущую жену был страстно влюблен. Из записей Л. Н. Толстого той поры можно судить о том, сколько надежд и сомнений вызывало в нем это чувство: «Я влюблен, как не верил, чтобы можно любить... Был у них вечер, она прелестна во всех отношениях». С. А. Берс впоследствии дала мужу про­звище «тонкокожий», оно подчеркивало, насколько остро чувствовал он любые противоречия человека, его поступков и чувств, его отношений к миру.

На смысловой стадии читаем текст рассказа небольшими отрывками. Текст рассказа достаточно известен, поэтому здесь мы предлагаем только вопросы к нему.

Вопросы к I части произведения:

  • Каковы ваши впечатления от бала?

  • Какие художественные средства использует Л. Н. Тол­
    стой, чтобы вызвать именно такое настроение у читателя?
    (Цвет, звук, настроение героя.)

  • Каково настроение героя?

  • Как вы думаете, как будут развиваться события даль­
    ше? Почему?

  • Как будут меняться в связи с этим ощущения героя?
    Почему?

Подводим итоги беседы. Вопросы ко II части:

  • Были ли верны ваши представления о том, как будут
    развиваться дальнейшие события?

  • Как будут меняться чувства героя?

  • Как можно выразить его ощущения?

  • Еще одним из вариантов названия рассказа было «Отец
    и дочь». Как в связи с этим, по вашему мнению, будут разво­
    рачиваться дальнейшие действия? Как изменится настроение
    героя?

59

Подводим итоги беседы. Вопросы, к III части:

  • Каким герой видит мир? (Цвет, звук.)

  • Как меняется его мироощущение?

  • Почему полковник, увидев Ивана Васильевича, отвора­
    чивается и делает вид, что не узнал его?

  • Как вы думаете, что будет дальше? Почему?

  • Какой художественный прием, по-вашему, лежит в ос­
    нове композиции рассказа?

На стадии рефлексии проводится групповая творческая работа.

Задания группам могут быть такими:

Группа 1. Представьте себе, что Иван Васильевич решил написать письмо Вареньке Б. Напишите письмо от его лица (т. е. от первого).

Группа 2. Допишите рассказ (возможный финал).

Группа 3. Покажите этот рассказ при помощи цвета (кра­сок). Докажите, почему это так. Расскажите о его структуре, строении.

Выполнив задание, группы знакомят класс с результатом.

Продолжается стадия рефлексии чтением двух вариантов концовки новеллы (первая и последняя редакция), после чего задаем учащимся вопросы:

Что изменил автор, изменив концовку рассказа?

  • Почему полковник, любящий и внимательный отец,
    оказывается жестоким с солдатами?

  • Чего не может понять Иван Васильевич? (Отец искрен­
    не добр и искренне зол, вера в необходимость жестокой рас­
    правы с теми, кто преступил закон.)

Это первый урок из отведенных на изучение темы, на по­следующих можно продолжить работу с текстом, включив в дискуссию совместный поиск, перекрестную дискуссию (дан­ные приемы описаны в главе 6).

В российской дидактике накоплен богатый опыт работы с текстом художественного произведения на уроке. Такая «ме­тодическая копилка» есть у каждого учителя словесности. Как заинтересовать ребенка книгой? Как привлечь его к осмысленному чтению? Попробуйте использовать предложен­ные приемы и стратегии в своей практике.

ГЛАВА 3. ВИЗУАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ МАТЕРИАЛА

В технологии развития критического мышления большое место отводится визуальным формам организации материала. Эти формы применяются как творческая рефлексия, но не только. С помощью предложенных приемов учащиеся пыта­ются предварительно систематизировать материал, высказы­вают свои идеи, визуализируя их. Многие приемы работают на смысловой стадии, а некоторые могут стать ведущей стра­тегией урока.

Помогают ли рисунки, схемы, таблицы поразмыслить над проблемой? Могут ли они стать помощниками в обучении? Что происходит с нами, когда мы творим? Творчество — спо­собность взглянуть на проблему со стороны, оно проявляется в необычном способе решения проблемы. Используя малые силы, мы приходим к впечатляющим результатам. Попробу­ем соединить наше повседневное творчество: рисунки, схемы, условные знаки — и обучение. Мы познаем мир лучше, когда действуем. Это не значит, что нельзя рисовать, набрасывать схемы просто ради удовольствия, но можно, овладев некото­рыми навыками графического изложения материала, сделать урок интереснее, насыщеннее, продуктивнее.

Пример из практики

На уроке по теме «Расы» можно предложить учащимся следующее задание.

Учащимся известно, что люди, живущие на разных кон­тинентах, выглядят по-разному: у одних кожа белая, у дру­гих черная, различный разрез глаз, цвет волос. Попросите учеников описать, как выглядят* люди в разных частях света, и вы получите множество ярких устных портретов. Пусть уча­щиеся нарисуют эти портреты. На основе своего опыта ребята начнут творить — не просто рисовать, а пытаться системати­зировать свои знания, делая предположения.

Чего мы добьемся? Конечно, пробуждения интереса к дан­ной теме, к исследованию, включению в процесс поиска пра­вильного ответа еще до знакомства с основным материалом. Учащиеся делают попытки предварительной систематизации материала, высказывают свои идеи в интересной, знакомой или незнакомой форме рисунка. Способ решения любой зада­чи индивидуален для каждого человека, и в данной работе

61

личные возможности творчества, поиска правильного ответа, систематизации учтены. Учащиеся свободны в поиске пра­вильных решений заданной проблемы, а для нас важны все их предположения, ведь благодаря им дети начинают раз­мышлять по данному вопросу до его изучения.

Ценность рисунков и схем на стадии вызова высока, и мы хотим вас познакомить с возможными графическими задани­ями на этой стадии.

Авторы программы предлагают множество приемов и ме­тодов визуальной организации материала, которые могут быть использованы на уроках, проводимых по технологии разви­тия критического мышления.

ПРИЕМ «ВЫГЛЯДИТ, КАК... ЗВУЧИТ, КАК...»

Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терми­нов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в со­ответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые возникают в связи с данным словом или понятием, например понятием «технология».

Таблица 8



Выглядит, как...

Звучит, как...

Часы Конвейер Ступеньки лестницы

Тиканье маятника Шум станка

На стадии рефлексии, после знакомства с основной инфор­мацией, можно вернуться к таблице 8.

ПРИЕМ «ПЛЮС — МИНУС — ВОПРОС»

На стадии вызова работает прием «плюс — минус — воп­рос» (табл. 9) и его модификация (табл. 10) (создатель Э. де Боно).

Например, нам необходимо выяснить, является ли атом­ная энергия энергией будущего. Занесем известные нам за и против в таблицу 9.

Таблица 9



«+»

«— »

«?»

Самый экономичный вид энергии Энергия будущего

Радиация Аварии на АЭС


На основе этих данных на вопрос не ответить. Явно необ­ходима дополнительная информация. Учащиеся систематизи­руют свой информационный запрос в виде вопросов и заносят их в третью графу. Теперь таблица выглядит так (табл. 10):

Таблица 10



«+»

«— »

«?»

Самый эконо­мичный вид энергии Энергия буду­щего

Радиация Аварии на АЭС

Сколько в мире атомных электро­станций? Как давно человечество использует атомную энергию? Сколько аварий было на АЭС (в стране, в мире)? Сколько нужно тонн угля, сколько ТЭЦ для получения энергии, произ­водимой одной АЭС?

Заполнение таблицы помогает организовать работу с ин­формацией и на стадии осмысления содержания. По ходу чте­ния параграфа или прослушивания лекции новая информа­ция заносится в таблицу; заполняются соответствующие гра­фы. Этот прием можно использовать и на стадии рефлексии. Так или иначе пошаговое знакомство с новой информацией, увязывание ее с уже имеющейся, — это способ активной ра­боты с текстом.

Данный прием нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом. При чтении текста предлагает­ся фиксировать в соответствующих графах таблицы информа­цию, отражающую:

  • положительные стороны явления — «+»;

  • отрицательные стороны явления — «-»;

  • а также информацию, которая просто заинтересова­
    ла, — «?».

При использовании данного приема информация не толь­ко более активно воспринимается (прослушивается, записы­вается), систематизируется, но и оценивается. Подобная фор­ма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

БОРТОВЫЕ ЖУРНАЛЫ

Графические формы организации материала, например дневники и бортовые журналы, могут стать ведущим приемом на стадии осмысления содержания.

Бортовые журналы — обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем

63

варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы:

Таблица 11

Форма бортового журнала



Что

мне известно по данной теме?

Что нового я узнал из текста?



Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую колонку бортового журнала, связывая по­лученную информацию со своим видением мира, со своим личным опытом.

ДНЕВНИКИ

Интересным приемом является двухчастный дневник1. Этот прием также дает возможность читателю увязать содер­жание текста со своим личным опытом. Двухчастные дневни­ки могут использоваться при чтении текста на уроке, но осо­бенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома.

Таблица 12 Форма двухчастного дневника



Цитата

Комментарии



Трехчастный дневник имеет третью графу «Вопросы (пись­ма) к учителю». Этот прием позволяет работать не только с текстом, но и обращаться к учителю по поводу прочитанного.

Таблица 13 Один вариант оформления трехчастного дневника



Цитата

Комментарии. Почему эта цитата привлекла ваше внимание?

Вопросы (письма) к учителю




Трехчастный дневник может быть оформлен и таким об­разом (табл. 14):

Таблица 14 Другой вариант оформления трехчастного дневника



Цитата

Вопросы. Почему эта цитата привлекла ваше внимание?

Ответы. Комментарии по прошествии некоторого времени




В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатле­ние, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизода­ми из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, т. е. такие моменты, на которых они «споткнулись». Справа они должны дать ком­ментарий: что заставило записать именно эту цитату? На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двухча­стными дневниками. С их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Если учитель хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не про­звучали в ходе обсуждения, он знакомит учащихся с собствен­ными комментариями.

'См.: Вагоне D. Dual Entry Diaries. In Charles Temple and Patrick Collins (Eds.), Stories and Readers. Norwood, MA: Christopher Gordon, 1992.

Соответственно изменится и функция приема, он будет служить для более вдумчивого, длительного чтения. Здесь учащиеся сами отвечают на свои вопросы по прошествии не­которого времени.

ТАБЛИЦЫ ВОПРОСОВ

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение рабо­тать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых ответах, которые преподносятся учени­кам как данность, технология'.развития критического мыш­ления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления. Учащихся необходимо обращать к их соб-ственной интеллектуальной энергии. Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые задаются вопросами или

3 Развитие критического мышления на уроке ОО

задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям, ^ровень задаваемь1х~вопросов определяет уровень нашего мышления. Начнем с простых приемов.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов (табл. 15) может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут воп­росы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания при­ем служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии — для демонстрации понимания пройденного.

Таблица 15 Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов



«Тонкие» вопросы

«Толстые» вопросы

Кто ...? Что ...? Когда ...? Может ...? Будет ...? Мог ли ...? Как звали ...? Было ли ...? Согласны ли вы ...? Верно ли ...?

Дайте три объяснения, почему ... Объясните, почему ... Почему вы думаете ...? Почему вы считаете ...? В чем различие ...? Предположите, что будет, если ...? Что, если ...?

По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа. (Напри­мер: в каком году произошла Куликовская битва? Кто автор рассказа «Злоумышленник?») В правой колонке записывают­ся вопросы, требующие подробного, развернутого ответа.

Пример из практики

Урок истории (Агибалова Е. В., Донской Г. М. История Средних веков. — М., 2002. — § 16. Формирование средневе­ковых городов).

На стадии вызова учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов; это может выглядеть так, как в таблице 16.

Стадию вызова может продолжить игра «jBepgre ли выд_ что ...?». Учитель записывает на доске ряд вопросов и просит 'учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. Например, ве­рите ли вы, что:

возникновению и росту городов способствовали успехи в сельском хозяйстве;

66

Таблица 16

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов на стадии вызова по теме «Возникновение средневековых городов»



«Тонкие» вопросы

«Толстые» вопросы

Когда в Европе стали возни­кать города? Сколько городов существовало в средневековой Европе? Кто строил средневековые го­рода?

Чем отличается средневековый город от античного? Кто (какие категории населения) жил в средневековом городе? Почему стали возникать средне­вековые города?

  • деревенские кузнецы, плотники, гончары и другие ре­
    месленники стали меньше времени уделять сельскому хозяй­
    ству;

  • в первые столетия Средневековья в Европе было мало
    городов;

  • новые города возникали у стен больших монастырей и
    замков феодалов, среди развалин римских крепостей;

  • раньше всего, уже в IX в., возродились древние и воз­
    никли новые города в Италии и на юге Франции?

После того как прозвучат ответы на данные вопросы, уча­щимся предлагается прочитать текст параграфа, найти под­тверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы.

1. Успехи в хозяйстве. С XI в. стали сокращаться пространства, заня­тые лесами. В глухих лесных чащах крестьяне вырубали деревья и корчева­ли пни, расчищая участки под посевы. Во многих местах осушали болота. Земли, раньше пустовавшие, зазеленели всходами. Возникло много новых поселений. Освоение новых земель стало возможным потому, что у крестьян появилось больше орудий труда, сделанных из железа. Наряду с легким плугом шире применялся тяжелый колесный плуг, который не только глуб­же вспахивал почву, но и переворачивал пласты земли. Крестьянин прохо­дил плугом по участку 2—3 раза, а затем разрыхлял почву деревянной боро­ной с железными зубьями. Больше стало садов, огородов, виноградников.

Продукты земледелия становились разнообразнее; урожаи выросли бо­лее чем вдвое. В Англии, например, собирали зерна в 4—5 раз больше, чем сеяли. Появилось много мельниц, сначала водяных, а позднее ветряных; они обеспечили более быстрый помол зерна и высокое качество муки. С ро­стом посевных площадей и урожаев появлялось больше корма для скота. В хозяйствах возросло число коров, волов, овец. После изобретения удобно-го хомута лошадей использовали не только в военном деле, но и для перевоз­ки грузов. Вошли в употребление подковы, сберегавшие копыта от повреж­дений. Лошадей стали впрягать в плуги — это ускорило вспашку земли. Так лошадь стала более сильным и выносливым помощником крестьянина, чем привычный вол.

67

Для изготовления железных орудий труда требовалось много металла. В Европе возросла добыча железной руды, усовершенствовались плавка и об­работка металлов. Развивалось кузнечное и оружейное дело. Население Евро­пы уже не довольствовалось льняной одеждой. Больше делали теперь тканей из шерсти. В народе даже сложилась поговорка: «Овца победила лен». Льня­ные и шерстяные материи ткали на больших горизонтальных станках.

  1. Ремесло отделяется от сельского хозяйства. В раннее Средневеко­
    вье крестьяне сами мастерили нужные им вещи и обеспечивали феодалов
    всем необходимым для жизни. Ремесло не было отделено от сельского хо­
    зяйства. Но для изготовления колесного плуга или выделки сукна требова­
    лись сложные приспособления, особые знания и навыки в труде. Среди кре­
    стьян выделялись умельцы — знатоки того или другого ремесла. Чтобы
    успешно заниматься своим делом, деревенские кузнецы, плотники, гончары
    и другие ремесленники должны были меньше времени уделять сельскому
    хозяйству. Ремесло становилось их главным занятием. Благодаря повыше­
    нию урожаев крестьяне могли обменять часть продуктов на изделия ремес­
    ленников. Ремесленник мог прокормиться своим ремеслом. Так развитие
    хозяйства вело к постепенному отделению ремесла от земледелия.

  2. В Европе возникают города. Вещи, сделанные ремесленниками, были
    сложнее и красивее тех, которые мастерили крестьяне. В изделиях опытных
    мастеров нуждалось все больше людей. Но при сборе оброка значительную
    часть изделий умельцев бесплатно забирал владелец вотчины. Поэтому ре­
    месленники убегали из деревень и переходили с места на место в поисках
    заказчиков и покупателей. Со временем бродячие ремесленники оседали.
    Их поселения возникали на перекрестках дорог, у речных переправ и вбли­
    зи удобных морских гаваней. Они строили свои жилища также у стен боль­
    ших монастырей и замков феодалов, среди развалин римских крепостей.
    Ремесленники и купцы селились нередко у мест, где жили короли, архи­
    епископы и епископы, правители областей. Почему ремесленники поселя­
    лись именно в этих местах? Обитатели замков и монастырей давали заказы
    на изготовление мебели, одежды, оружия, украшений. За стенами крепос­
    тей можно было найти защиту в случае войны. Сюда часто приезжали, а
    потом здесь и поселялись купцы. Они привозили дорогие восточные товары,
    а также железо, соль, кожи, шерсть. Из ближайших деревень приходили
    крестьяне, чтобы продать продукты сельского хозяйства и купить нужные
    вещи. В этих местах ремесленники могли сбыть свои изделия и купить сы­
    рье1. Чтобы защищаться от нападений рыцарей и грабителей, горожане ого­
    раживали свой поселок рвом и валом, на валу возводили частокол. Эти
    укрепления позже заменяли каменными стенами. Путник, направлявший­
    ся в город, еще издали видел стены и башни городских укреплений. Войти
    в город можно было только по подъемному мосту через массивные ворота,
    всегда зорко охранявшиеся стражей. Лишь большое войско, имевшее осад­
    ные орудия, могло овладеть городскими укреплениями. Раньше всего, уже
    в IX в., возродились древние и возникли новые города в Италии и на юге
    Франции. В Германии возникло много новых городов по берегам больших

^ырье — материалы (железо, дерево, шерсть и др.), из которых вырабатываются промышленные товары.

68

судоходных рек — Рейна и Дуная. В XXI вв. появились города и в других странах Западной и Центральной Европы. В результате отделения ремесла от сель-ского хозяйства в Европе возникали и росли города. Развивалось разде­ление труда между городом и деревней: в отличие от деревни жители которой занимались сельским хозяйством, город был центром ремесла и торговли.

4. Для нужд и потребностей обитателей замка начали стекаться к мо­сту продавцы ценных вещей. Затем содержатели постоялых дворов для под-кормления и приюта тех, кто вел торговые дела, стали строить дома и устраивать гостиницы. И вошло у них в обычай говорить: «Идем к мосту». Здесь население настолько разрослось, что образовался большой город, ко­торый и по сию пору носит имя Брюгге, что значит «мост».

На стадии рефлексии после изучения текста параграфа учащиеся отвечают на вопросы, сформулированные на стадии вызова, затем дается задание составить еще 3—4 «тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопро­сами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу. В тетради может появиться такая запись:

Таблица 17

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов на стадии рефлексии по теме «Возникновение средневековых городов»



«Тонкие» вопросы

«Толстые» вопросы

Когда в Европе стало быстро увеличиваться количество горо­дов? Кто были первыми жителями городов? Перечислите крупнейшие горо­да средневековой Европы. Были ли средневековые горо­да центрами торговли?

Как успехи в сельском хозяйстве и ремесле повлияли на возникно­вение городов? В чем различие между городом и деревней? Как был защищен средневеко­вый город? С чем связан быстрый рост горо­дов в Европе в XXI вв.?

Все вышеперечисленные приемы могут быть и стратегией проведения урока в целом, и «работать» на отдельных стади­ях урока. Например, они могут быть использованы на стадии рефлексии. Таблицы, схемы становятся основой для дальней­шей работы — обмена мнениями, исследований, дискуссий, эссе и т. д.

Вы видите, что существует множество способов графич^С! кой организаций материала. Среди них самыми распростра^ ненными являются таблицы. Йредлагаем рассмотреть еще несколько табличных форм. Это концептуальная таблица, сводная таблица, таблица-синтез. Можно рассматривать дан­ные приемы как приемы стадии рефлексии, но в большей сте­пени они являются стратегией ведения урока в целом.

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ТАБЛИЦА

Прием «концептуальная таблица» особенно полезен, ког­да предполагается сравнение трех и более объектов или не­сколько вопросов. Таблица строится так: по горизонтали рас­полагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали — различные черты и свойства, по которым это сравнение про­исходит1.

Таблица 18 Форма концептуальной таблицы



Объект сравнения

Линия сравнения

Линия сравнения

Линия сравнения

Линия сравнения

Линия сравнения

Персоналии или факты






Персоналии или факты






Персоналии или факты






Ниже приводим разработки уроков, где используется этот прием.

Пример из практики

Тема: «Культура доколумбовой Америки» (урок истории разработан И. В. Муштавинской, гимназия № 177 Санкт-Пе­тербурга).

Цель урока:

  • узнать о культуре доколумбовой Америки;

  • научиться выделять уникальные черты этой культуры;

  • продолжить развитие умений систематизации материа­
    ла и его анализа (выделять линии сравнения).

Ход урока. На стадии вызова учащимся предлагается в группе рассмотреть иллюстрации памятников культуры доко­лумбовой Америки и сделать предположение, какому народу принадлежат эти памятники.

Можно использовать вопросы:

  • Где живет этот народ?

  • Каковы уклад его жизни, основные занятия?

  • Каким богам он поклоняется?

  • Что удивительного можно о нем рассказать?

Смысловую стадию начинаем с того, что сообщаем уча­щимся тему урока — изучение культуры доколумбовой Аме­рики.

1См.:ВиеМ D. Classroom Strategies For Interactive Learning. — IRA, 2001. 70

Предлагаем: рассмотреть карту, на которой отмечено рас­положение государств майя, ацтеков, инков; вернуться к ил­люстрациям, предложенным в первой части урока; прочитать комментарии к ним1.

Учащиеся получают следующий алгоритм работы по тек­сту (текст разделен на 5 отрывков по количеству учеников в группе):

  • чтение текста;

  • выделение главного;

  • обсуждение информации в группе;

  • выделение линий сравнения и их запись на отдельных
    листах (карточках);

  • можно использовать вопросы, предложенные на стадии
    вызова.

На стадии рефлексии группам предлагается презентовать «свои» линии сравнения.

Написанные на разноцветных карточках или определен­ным цветом маркера, они прикрепляются к доске (5 групп — 5 цветов). Заполнение такого «наборного полотна» ведется группами последовательно. Учитель исключает повторяющи­еся линии сравнения и предлагает учащимся заполнить пре­зентационные листы по «своим» линиям.

После заполнения презентационных листов идет презента­ция таблицы 19.

Таблица 19 Тема: «Культура доколумбовой Америки»



Объект сравнения

Линия сравнения

Линия сравнения

Линия сравнения

Ацтеки




Инки




Майя




За презентацией следует обсуждение вопроса: «Какая важ­ная информация не вошла в таблицу?»

В качестве домашнего задания учащимся предлагается выбрать одну из известных графических форм организации материала (таблицы, схемы) либо придумать собственное за­дание, которое хотели бы выполнить на материале данного параграфа.

На данном уроке прием «концептуальная таблица» ис­пользуется на стадии рефлексии; ниже мы приводим разра-

:См.: Агибалова Е. В., Донской Г. М. История Средних веков. — М., 2002. — § 33.

71

ботку урока, на котором этот прием является ведущей страте­гией урока.

Пример из практики

Тема: «Русские столицы — Москва и Петербург» (разрабо­тано С. И. Заир-Беком и И. В. Муштавинской).

Урок может начинаться с вводной беседы, ее результаты станут основой для создания таблицы:

  • Сегодня столицей России является Москва. Но еще в на­
    чале XX в. все было иначе. С 1712 г. столицей Российской
    империи был блистательный Петербург, основанный Петром
    Великим. В 1918 г. Москве был возвращен статус столицы
    государства.

  • С чем были связаны переносы столицы из Москвы в Пе­
    тербург и обратно?

  • Какими, на ваш взгляд, чертами должен обладать сто­
    личный город?

  • Что различает жителей Москвы и Санкт-Петербурга?
    Каков облик двух столиц?

Идеи учащихся в виде ключевых слов и фраз записывают­ся на доске, они станут основой концептуальной таблицы:

Таблица 20 Тема: «Русские столицы — Москва и Петербург»



^^~~~^__Объект сравнения сравнения -~-^_^

Москва

Санкт-Петербург

Архитектура



Характер жителей



Мода



Центр культуры



Обратим свой взор в прошлое, вернувшись на 150 лет на­зад, — возможно, количество линий сравнения изменится.

  1. Читая текст 1845 г. о двух столицах империи, принад­
    лежащий перу В. Г. Белинского, продолжите работу над таб­
    лицей.

  2. Учащиеся заполняют имеющиеся графы таблицы, вы­
    деляют и заполняют новые.

Петербург и Москва

Россия явилась вдруг с двумя столицами — старою и новою, Москвой и Петербургом. В то время как рос и украшался Петербург, по-своему изменя­лась и Москва. Вследствие неизбежного вторжения в нее европеизма, с од­ной стороны, и в целости сохранившегося элемента старинной неподвижно­сти, с другой стороны, она вышла каким-то причудливым городом... Огром­ных зданий в ней нет; самые большие дома не то чтобы малы, да и не то чтоб

72

велики; архитектурным достоинством они не щеголяют. В их архитектуру явно вмешался гений древнего Московского царства, который остался верен своему стремлению к семейному удобству.

Но с предшествовавшего царствования Москва мало-помалу начала де­латься городом торговым, промышленным и мануфактурным. И в этом от­ношении не Петербургу тягаться с нею, потому что самое ее положение по­чти в середине России назначило ей быть центром внутренней промышлен­ности.

Петербург же есть образец для всей России во всем, что касается до форм жизни, начиная от моды до светского тона, от манеры класть кирпичи до высших таинств архитектурного искусства, от типографического изящества до журналов... Сравните петербургскую жизнь с московскою — и в их разли­чии или, лучше сказать, их противоположности, вы увидите значение того и другого города. Несмотря на узость московских улиц, снабженных троту­арами в пол-аршина шириною, они только днем бывают тесны, и то далеко не все, и притом больше по причине их узости, чем по многолюдству... Ши­рокие улицы Петербурга почти всегда оживлены народом, который куда-то спешит, куда-то торопится. На них до двенадцати часов ночи довольно люд­но...

Идея города больше всего заключается в сплошной сосредоточенности всех удобств в наиболее сжатом круге: в этом отношении Петербург несрав­ненно больше город, чем Москва. <...>

Если в Петербурге нет публичности в истинном значении этого слова, зато уж нет и домашнего и семейственного затворничества; Петербург лю­бит улицу, гулянье, театр, кофейни, вокзал, словом, любит все обществен­ные заведения. Петербург не может жить без газет, без афиш и разного рода объявлений...

...Москвичи ходить-не любят; от того извозчикам в Москве много рабо­ты. Извозчики там дешевы, но на самых плохих дрожках и прескверных санях; но саней плохих в Петербурге не бывает: здесь самые скверные са-нишки сделаны на манер будто бы хороших и покрыты полостью из телен­ка, но похожего на медведя! Впрочем, в Петербурге мало ездят; больше хо­дят... Да при том же в Петербурге удобно ходить: гор и косогоров нет, все ровно и гладко, тротуары из плитняка, а инде и из гранита, широкие, ров­ные и во всякое время года чистые, как полы.

Нигде нет столько мыслителей, поэтов, талантов, даже гениев, как в Москве; но все они делаются более или менее известными вне Москвы толь­ко тогда, как переедут в Петербург.

Петербург и Москва — две стороны или, лучше сказать, две односторон­
ности, которые могут со временем образовать своим слиянием прекрасное и
гармоничное целое, привив друг другу то, что в них есть лучшее. Время это
близко: железная дорога деятельнд делается. '

Обратимся к Петербургу... Петербургский простой народ несколько раз­нится от московского: кроме полугара и чая, он любит еще и кофе, и сига­ры... Подгородние крестьянки Петербурга забыли уже национальную рус­скую пляску для французской кадрили.

Говоря о Москве, мы нарочно распространились о купеческом и мещан­ском сословиях как о самых характеристических ее принадлежностях. Без

73

Таблица 23

Сводная таблица при подготовке учениками экскурсии «Блистательный Санкт-Петербург»



Зимний дворец

Таврический дворец

Линии сравнения

Мраморный дворец

Казанский собор

Барокко

Классицизм

Стиль

Классицизм

Классицизм

В. В. Раст­релли

И. Старое

Архитектор

А. Ринальди

А. Ворони-хин

Царская резиденция

Особняк графа Потемкина

Назначение в прошлом

Особняк князя Орлова

Главный собор горо­да, Музей истории ре­лигии и ате­изма

Музей

Админист­ративное здание

Современное назначение

Музей

Действую­щий собор

Зелено-голу­бой

Желтый

Цвет здания

Серый

Коричне­вый

Крупнейший художествен­ный музей мира

В 1905— 1917 гг. центр оппо­зиции. Зда­ние Госу­дарственной думы России

Чем знаменито

Подарен Екатери­ной II сво­ему фаво­риту

Похоронен М. И. Куту­зов. Был Музе­ем истории религии и атеизма

По окончании работы над таблицей и после ее презента­ции группа может вместе составить экскурсию «Блистатель­ный Санкт-Петербург», причем каждый член группы станет специалистом не только в своей узкой области, так как таб­лица сделала информацию общей для всей группы.

Основной смысл использования приема «сводная таблица» в технологии развития критического мышления заключается в том, чтобы линии сравнения и характеристики ученики выделяли самостоятельно. Для того чтобы в какой-нибудь группе не было слишком много линий сравнения, можно предложить следующий способ: вывести на доску абсолютно все предложения учащихся относительно линий, а затем по­просить их определить наиболее важные. Важность необходи­мо аргументировать. Таким образом мы избежим избыточно­сти. И сделают это сами учащиеся. Категории сравнения мож­но выделять как до чтения текста, так и после его прочтения.

76

Они могут быть сформулированы как в форме понятий, так и в форме ключевых слов, а также в любой другой форме: рису­ночной, вопросов, восклицаний, цитат и т. д.

Пример из практики

Тема: «Моря России» (урок по предмету «Окружающий мир», 3 класс разработан Ж. А. Ларионовой, учителем гим­назии № 177 Санкт-Петербурга, текст составлен по материа­лам: Сладкое Я. Подводная газета. — Л., 1973).

Основной прием — «сводная таблица».

На стадии вызова используется прием «верите ли вы...».

Попросите учащихся в группах (по 5 человек) ответить на следующие вопросы и обосновать свое мнение. Верите ли вы, что:

  • Азовское море греки называли «Меотийским болотом»;

  • Азовское море замерзает на зиму;

  • глубина Баренцева моря всего 600 м;

  • хотя Баренцево море расположено на две с половиной
    тысячи километров севернее Азовского, зимой у берегов оно
    не замерзает;

  • только одна десятая часть всей воды Черного моря при­
    годна для жизни, а девять десятых отравлены ядовитыми га­
    зами;

  • в Черном море водятся акулы;

  • море Лаптевых самое холодное, в отдельные годы льды
    здесь держатся все лето;

  • самые экзотические рыбы и морские животные обита­
    ют в Японском море?

Необходимое замечание. Вопросы могут быть предложены всему классу, обсуждение ответов идет в группах, затем груп­пы последовательно отвечают на вопросы для всего класса. А можно каждой группе предложить для обсуждения и озву­чивания один-два вопроса.

На стадии осмысления содержания участникам предлага­ется в группах по 5 человек прочитать текст, каждый получа­ет свой текст (темы 1—5). Участники обмениваются инфор­мацией, полученной из текстов.

1. «Я самое маленькое, я самое мелкое, я самое мутное!» — сказало Азовское море.

Да, действительно, Азовское море не блещет красотой. И вода в нем мутная, тусклая, зеленовато-бурого цвета. Берега низкие, большей частью глинисто-песчаные. Да и глубина у не1ю для моря просто смехотворная/ — около 14 м. Разве это море! Древние греки называли его «Меотийским боло­том». Однако не спешите делать выводы. Внешность бывает обманчива. Азовское море — это настоящее море, а в некоторых отношениях оно уни­кально.

Это море — бассейн Атлантического океана. Его площадь составляет 38 тыс. км2. В Азовское море впадают реки Дон, Кубань и др.

77

Азовское море — это один из самых богатых морских водоемов мира. Для рыб тут курорт. В море водятся судак, лещ, осетр, севрюга, тюлька. Со всего Черного моря каждое лето собираются в Азовское море для нагула неисчислимые стаи хамсы, сельди, кефали. Все лето они отъедаются вместе с местными рыбами, а осенью, выросшие и растолстевшие, они уходят об­ратно, потому что вода на зиму покрывается льдом.

2. «Слышали? Азовское море замерзает. А я на две с половиной тысячи
километров севернее его, а зимой у берегов не замерзаю. Это потому, что
вливается в меня с запада теплое течение Гольфстрим. Сталкиваются во мне
воды двух океанов: теплого Атлантического и холодного Ледовитого. Стал­
киваются и теснят друг друга вот уже сколько тысячелетий! Ни один океан
одолеть не может: ни все заморозить, ни все растопить», — вмешалось Ба­
ренцево море.

Баренцево море — море Северного Ледовитого океана, это холодное море. Омывает берега России и Норвегии. Площадь моря 1424 тыс. км2. Наиболь­шая глубина 600 м. Берега высокие, скалистые. Река Печора впадает в Ба­ренцево море. В море много морского зверя: тюленей, моржей, морских зай­цев, крупных дельфинов — белух.

Бурно развивается планктон — мельчайшие растительные животные организмы. Планктон служит растительным кормом для рыб — трески, пик­ши, сельди, морского окуня, камбалы и др.

Названо в честь голландского мореплавателя Виллема Баренца.

3. «И глубокое я, и широкое я, а голос мой невеселый. Ведь только одна
десятая часть всей моей воды годна для жизни: девять десятых отравлены
ядовитыми газами. Может, за это меня и назвали так мрачно: Черное море...» —
вздохнув, сказало Черное море.

Черное море — часть Атлантического океана, оно особо глубоко вдается в сушу. Море теплое.

Его площадь 413,5 тыс. км2. Берега высокие, гористые, покрыты бога­той разнообразной растительностью. В море 258 видов водорослей. Здесь есть знаменитые красные поля водорослей филлофоры. Таких зарослей филло­форы нет больше ни в одном море.

В море обитает много рыбы: белуга, осетр, севрюга, камса, тюлька, ке­фаль, ставрида, скумбрия, камбала и многие другие. Водится в море неболь­шая акула катран. Также в Черном море живут дельфины, крабы, раки — морские желуди, устрицы, мидии, моллюски, медузы и другие морские оби­татели.

Но живут в Черном море и ядовитые рыбы: скат-хвостокол, морской дракон, скорпена с ядовитыми колючками плавников.

Вдоль побережья Черного моря на живописных берегах расположены многочисленные курорты и здравницы.

4. «А я самое суровое, самое холодное море. Чуть ли не полгода надо
мной черная полярная ночь. Метели. Морозы. Скрежет. Северное сияние...

В ледяных моих водах живет разных рыб в 15 раз меньше, чем в море Японском. А я ведь больше Японского моря!» — грустно сказало море Лап­тевых.

Море Лаптевых — море Северного Ледовитого океана. Названо море в честь русских мореплавателей Харитона и Дмитрия Лаптевых.

78

Площадь его 650 тыс. км-'. Средняя глубина ."> И) м. Н морс .'Ьштепыч впадают крупные реки: Лена, Хатанга и др.

Климат суровый, арктический. Большую часть гола море покрыто льда­ми. Летом южная часть моря освобождается от них, но в отдельные годы льды здесь держатся все лето.

В море огромное количество разнообразных водорослей. Рыбы: сибир­ская ряпушка, голец, нельма и др. Из млекопитающих обитают белый мед­ведь, моржи, морской заяц, нерпа, белуха. На обрывистых берегах — пти­чьи базары.

5. «Что правда, то правда: я могу похвастать рыбкой! Живет в моих водах 603 вида — ни в одном море столько нет! Маленькие и большие, осед­лые и кочевые, у самых берегов и на самой глубине. Да и другой живности в избытке.

Уважают меня рыбаки, без ума от меня подводники!» — расхвасталось Японское море.

Японское море — море Тихого океана. Море теплое. Площадь 1062 тыс. км2. Средняя глубина до 1536 м. В море несет свои воды река Амур. В Японском море обитают кальмары и осьминоги, креветки и крабы, морские ежи и звезды, мидии и гребешки, губки и трепанги и многие другие морские жи­тели.

После работы с текстом на стадии рефлексии идет запол­нение на листе ватмана сводной таблицы. Учащиеся должны выделить линии сравнения по теме «Моря России», заполнить таблицу, обменявшись информацией. Последним этапом ра­боты станет ее презентация.

Таблица 24 Сводная таблица по теме «Моря России»



Азовское море

Черное море

Море Лаптевых

Линии сравнения

Японское море

Баренцево море




Географи­ческое положение






Температура воды






Животный

мир и т. д.



ТАБЛИЦА-СИНТЕЗ

Интересный прием был предложен тренером Санкт-Петер­бургской региональной группы РКМЧП И. О. Загашевым. Этот прием рекомендуется для работы с художественным тек­стом.

79

Таблица 25 Форма таблицы-синтез



Ключевые слова (словосочетания)

Выписки из текста (связанные с ключевыми словами)

Почему эта цитата важна для меня (мысли, рассуждения)

До прочтения
1
2
3
4
5

Во время чтения
1
2



На стадии вызова учитель предлагает учащимся тему или вопросы, отражающие основное содержание темы. Учащимся предлагается подобрать ключевые, опорные слова или фразы в тексте — по своему прогнозу, который будет изучаться впос­ледствии. Учащиеся самостоятельно (или в группе) заполня­ют верхнюю часть первой графы таблицы, далее предлагается сам текст. После прочтения или слушания текста таблица за­полняется полностью.

При работе с информационным текстом предлагаем иной вариант таблицы-синтез:

Таблица 26 Вариант таблицы-синтез



Ключевые слова

Толкование

Выписки из текста

До прочтения
1
2
3
4

Во время чтения
1
2



Тема предлагается учителем. Первая часть первой и вто­рая графы заполняются на стадии вызова, вторая часть пер­вой и третья — на стадии рефлексии.

Графическая организация материала делает наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при изуче­нии того или иного материала. Сформулируем некоторые со-

80

веты учителям по работе с визуальными формами организа­ции материала.

  • Объясните ученикам, как будет изучаться материал, ка­
    кие способы его графической организации будут использова­
    ны.

  • Используйте на стадии вызова схему, представьте ее мыс­
    ленно или изобразите на доске.

  • Начинайте с простых форм графической организации ма­
    териала, действуйте последовательно, объясняйте каждый
    шаг.

  • Обеспечьте группу материалом (листы бумаги, маркеры).

  • Помогайте группам, советуйте по ходу работы.

  • Останавливайтесь по ходу работы, проверяйте понима­
    ние, отмечайте успех.

  • Обсудите представленный материал. Поговорите о том,
    где можно использовать такую форму работы.

  • Сравните результаты, достигнутые командами (группами).

  • Дайте возможность использовать опробованный прием в
    будущем.

ТАБЛИЦА «3-Х—У»

Этот прием графической организации материала поможет собрать уже имеющуюся по теме информацию, расширить и систематизировать знания по изучаемому вопросу. Таблица «Знаю - хочу узнать — узнал» разработана Донной Огл1.

Таблица 27 Форма таблицы «Знаю — хочу узнать — узнал»



3 — что мы snaeiyi

X — что мы хотим узнать

У — что мы узнали или что нам осталось узнать

Категории информации, которы­ми мы намерены пользоваться 1. 2. 3.

Источники информации 1. 2. 3. 4.

Представляем урок в 5 классе «Петровские преобразова­ния»2 (разработан И. В. Муштавинской).

На стадии вызова попросим учащихся вспомнить, что им известно о реформах Петра I.

'См.: Ogle D, «K-W-L: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text. The Reading Teacher, 39 (1986), 564—570.

2См.: История Отечества / Под ред. И. М. Лебедева и др. — СПб., 1996.

81

Ответы учащихся могут быть такими:

  • Я знаю, что Петр I строил корабли.

  • А я — что стриг бороды.

  • Знаю, что Петр I сам носил иноземное платье и всех за­
    ставлял так одеваться.

  • Знаю, что Северную войну Россия выиграла потому, что
    была создана армия.

  • А я читал, как Петр I приучал россиян пить кофе и как
    им не нравился этот напиток.

  • Знаю, что жизнь России очень изменилась в царствова­
    ние Петра I.

  • Построил город на болоте.

Занесем уже имеющиеся знания в первый столбец таб­лицы.

Таблица 28 Работа с таблицей «3—X—У»



Знаю

Хочу узнать

Узнал

Создал армию



Строил корабли



Стриг бороды



Много строил



Заставлял пить кофе



Заставлял носить иноземное



платье



Продолжим работу с нижней частью таблицы, в ней две графы: категории информации и источники информации.

Таблица29 Работа с нижними графами таблицы «3—X—У» на стадии вызова



Категории информации

Источники информации



На этом этапе работы можно задать учащимся вопрос: от­куда появились эти сведения?

  • Я читал книгу.

  • А я кино смотрел.

  • А мне папа рассказывал.

Таким образом, источниками нашей информации стали книги, кинофильмы, рассказы взрослых, но главным источ­ником станет текст, с которым мы будем работать.

Необходимое замечание. Таблица «3—X—У» заполняется учителем на доске, учащиеся ведут подобные записи в тетра-

82

ди, занося в свои таблицы в первую очередь факты из соб­ственного опыта. Дополняют их теми версиями и фактами, прозвучавшими в классе, которые, с их точки зрения, заслу­живают внимания. С помощью ребят мы классифицируем столбец «Знаю» по категориям и заполняем нижнюю часть таблицы. Теперь она выглядит так:

Таблица 30 Заполненные нижние графы таблицы «3—X—У»



Категории информации

Источники информации

1. Реформа армии 2. Создание флота 3. Изменения в быту 4. Роль царя

1. Книги 2. Кинофильмы 3. Рассказы взрослых

Следующим этапом работы на стадии вызова станет запол­нение графы «Хочу узнать», для ее заполнения попросим уче­ников задать вопросы:

  • Что бы вы хотели теперь узнать? Поставьте воцросы к
    нашей теме, например:

  • А можно ли было откупиться и не стричь бороду?

  • Как сражалась новая русская армия?

Как люди относились ко всем этим изменениям?
Запишем вопросы во вторую графу верхней части табли­
цы.

На смысловой стадии переходим к главному источнику информации. Он поможет нам ответить на вопросы, подтвер­дить или опровергнуть уже имеющиеся у нас сведения, рас­ширить категории информации.

Наш главный источник — текст параграфа, где подробно рассматриваются петровские преобразования.

Дальнейшая последовательная работа с графами таблицы
может быть организована следующим образом. После прочте­
ния текста вернемся к таблице. Можем ли мы ответить на
вопросы, которые сами поставили перед прочтением? Оказы­
вается, да. И в верхней части таблицы заполняются все три
столбца. Можно поработать с нижней частью таблицы? Да, это
необходимо, так как наша информация о петровских преоб­
разованиях значительно расширилась. Мы узнали о том, как
царь находил средства на свои преобразования, как измени­
лось управление Российской империей. ,

Теперь наша таблица выгЛядит совсем иначе (табл. 31). И пора поговорить о том, как расширились ваши знания пос­ле прочтения текста по каждой категории информации.

У этой формы работы есть еще один резерв — графа «кате­гории информации». Категории информации станут графами новой таблицы. Работа на стадии рефлексии может быть про-

83

Таблица 31 Вид таблицы «3—X—У» в конце работы на стадии вызова



Знаю

Хочу узнать

Узнал

Создал армию — Строил корабли — Стриг бороды

Много строил — Заставлял пить кофе — Заставлял носить иноземное платье

Как сражалась но­вая русская армия? — Можно ли было откупиться, не стричь бороду? — Как люди относи­лись к этим измене­ниям?

После создания регулярной армии Россия начала одержи­вать победы — Бояре могли запла­тить налог на бороду — Преобразования при­живались с трудом

Категории информации Источники информации

1. Реформа армии 2. Создание флота 3. Изменения в быту 4. Роль царя 5. Налоги 6. Управление страной 7. Отношение к реформам

1. Книги 2. Кинофильмы 3. Рассказы взрослых 4. Текст параграфа

должена, учащиеся на уроке или на дом получают задание заполнить таблицу 32.

Таблица 32 Дополнение к таблице «3—X—У» на стадии рефлексии



Реформа армии

Создание флота

Налоги

Управле­ние страной

Измене­ния в быту

Роль царя

Отноше-шение к реформам








Пример из практики

Предлагаем урок внеклассной литературы по программе 8 класса В. Г. Маранцмана (урок разработан Е. В. Ягуновой, учителем гимназии № 177 Санкт-Петербурга).

Тема: «Русские писатели о Пушкине».

Цели урока:

  • познакомить учащихся с неоднозначными взглядами
    художников слова на творчество А. С. Пушкина;

  • расширить представления учащихся по пушкинской
    теме;

  • научить выражать личностное отношение к творческо­
    му наследию А. С. Пушкина.

84

На стадии вызова, не называя темы урока, предлагаем уча­щимся следующий вариант работы.

Попросим вспомнить все, что они знают об А. С. Пушки­не, и кратко записать в графу «Знаю». Работа организуется в группе. Учащиеся делятся друг с другом информацией, сис­тематизируя ее и заполняя графу «Категории информации». Например, могут быть выделены следующие категории: «Дет­ство», «Лицей», «Литературные произведения», «Семья», «Друзья» и др. Затем группы по цепочке предлагают катего­рии, устно комментируя свой вариант, другие дополняют. Так как к 8 классу накоплены немалые знания по пушкинской теме, то, вероятно, выделение категорий не составит труда, и комментарии будут подробными.

Только после заполнения данной графы таблицы^ сообща­ется тема урока, которая, скорее всего, явится новой катего­рией информации. Интересно отметить, что учащиеся, настро­енные на возможное знакомство с жизнью и творчеством са­мого поэта, испытывают некоторое потрясение оттого, что им предлагают познакомиться с мнениями других писателей об А. С. Пушкине.

Учащимся предлагается сформулировать вопросы по пред­ложенной теме и записать их в графу «Хочу узнать». (Напри­мер: кто оставил воспоминания о поэте? В какой форме запи­саны воспоминания? В связи с чем писатели упоминают Пуш­кина? Есть ли свидетельства его современников? И др.) Воп­росы озвучиваются и записываются на доску, идет заполне­ние таблицы.

На стадии осмысления содержания предлагается ^вырази­
тельное чтение отрывков из произведений писателей XIX
XX вв. Ученики, слушая чтение текстов, записывают фами­
лию писателя и название произведения в графу «Источники
информации» (с одновременной записью на доске), а в графу
«Ключевые слова» выписывают из текста слова, необходимые
для понимания позиции автора по отношению к творческому
наследию А. С. Пушкина. Предлагаем следующие варианты
текстов: ;

Н. В. Гоголь. Несколько слов о Пушкине (отрывок).

И. С. Тургенев. Речь по поводу открытия памятника А. С. Пушкину в Москве (отрывок).

Я. Я. Огарев. На смерть поэта. По перечтении Е. О. (отры­вок).

В. Г. Белинский. О поэзии Пушкина (отрывок).

A. Н. Островский. Застольное слово о Пушкине (отрывок).
И. А. Бунин. 26-е мая.

B. Ф. Одоевский. Пушкин (отрывок).

В. Ходасевич. Колеблемый треножник (отрывок) А. Блок. О назначении поэта (отрывок). А. А Ахматова. О Пушкине (отрывок).

85

Ф. М. Достоевский. Пушкин (очерк, отрывок). М. Цветаева. Мой Пушкин (отрывок). А. Твардовский. Пушкин (отрывок). Приведем некоторые варианты текстов.

Николай Васильевич Гоголь. Несколько слов о Пушкине (отрывок)

При имени Пушкин тотчас осеняет мысль о русском национальном по­эте... Пушкин есть явление чрезвычайное и, может быть, единственное явле­ние русского духа... В нем русская природа, русская душа, русский язык отразились в такой же чистоте, в такой очищенной чистоте, в какой отража­ется ландшафт на выпуклой поверхности оптического стекла. Самая его жизнь совершенно русская. Тот же разгул и раздолье, к которому иногда, позабывшись, стремится русский...

Год 1834-й

Иван Сергеевич Тургенев. Речь по поводу открытия памятника А. С. Пушкину в Москве (отрывок)

Пушкин был первым русским художником-поэтом... Но можем ли мы назвать Пушкина национальным поэтом в смысле всемирного (эти два выра­жения часто совпадают), как называем Шекспира, Гете, Гомера? Пушкин не мог всего сделать. Кроме того, Пушкин не избег общей участи художни­ков-поэтов, начинателей. Он испытал охлаждение к себе современников; последующие поколения еще более удалились от него, перестали нуждаться в нем, воспитываться на нем, и только в недавнее время снова становится заметным возвращение к его поэзии... Под влиянием старого, но не устарев­шего учителя — мы твердо этому верим — законы искусства, художниче­ские приемы вступят опять в свою силу и — кто знает? — быть может, явит­ся новый, неведомый избранник, который превзойдет своего учителя и за­служит вполне название национально-всемирного поэта, которое мы не ре­шаемся дать Пушкину, хоть и не дерзаем его отнять у него.

Год 1880-й

Виссарион Григорьевич Белинский. О поэзии Пушкина (отрывок)

Пушкин был призван быть первым поэтом-художником Руси, дать ей поэзию как искусство, как художество', а не только прекрасный язык чув­ства... Натура Пушкина была внутренняя, созерцательная, художническая. Пушкин не знал мук и блаженства, какие бывают следствием страстно-дея­тельного... увлечения живою могучею мыслью, в жертву которой приносит­ся и жизнь и талант... В сфере своего поэтического миросозерцания он, как художник по преимуществу, был гражданин вселенной и в самой истории, так же как и в природе, видел только мотивы для своих поэтических вдох­новений, материалы для своих творческих концепций...

Год 1844-й

Владимир Федорович Одоевский. Пушкин (отрывок) Пушкин! — произнесите это имя в кругу художников, постигающих все величие искусства, в толпе простолюдинов, в толпе людей, которые никогда его сами не читали, но слышали его стихи от других, — и это имя везде произведет какое-то электрическое потрясение... Исследовать, оценять ху­дожников сделалось привычкою в нашем веке; целые книги написаны о том,

86

чтобы растолковать, почему изящное в таком-то произведении действитель­но изящно. Не вижу большой пользы в таких исследованиях...

Пред великим художником важно и полезно лишь одно чувство: благо­говение. Приступайте к нему с сердцем девственным, — не мудрствуя лука­во. Не дерзайте у него спрашивать, почему он сделал так, а не иначе. Спро­сите об этом у самого себя. И если можете отвечать на сей вопрос, то благо­дарите Бога, что Он открыл вам важную тайну Своего творения.

Конец 1830-х годов

Необходимые пояснения. Учащиеся готовят выразительное чтение заранее, учат стихотворения наизусть, но им не сооб­щается цель и порядок выступления, который определяется на уроке. На стадии рефлексии проводится мозговая атака в форме «свободного плавания», когда полученная информация в русле темы обсуждается свободно, без строгой регламента­ции порядка выступлений, но с опорой на записанные на дос­ке вопросы. Желательно отметить те категории, по которым получена дополнительная информация.

Затем индивидуально заполняется графа «Узнал», где да­ются ответы на самостоятельно поставленные перед чтением вопросы и предполагается, что еще нужно узнать. В качестве творческого домашнего задания предлагается мини-сочинение «Мой Пушкин».

Выделим основные правила работы с приемом «3 — X — У»:

  • Вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, за­
    пишите эти сведения в первой графе таблицы.

  • Перечислите источники информации.

  • Попробуйте систематизировать имеющиеся сведения до
    работы с основной информацией, выделите категории инфор­
    мации.

  • Поставьте вопросы к изучаемой теме до ее изучения.

  • Познакомьтесь с текстом (фильмом, рассказом учителя).

  • Ответьте на вопросы, которые сами поставили, запиши­
    те свои ответы в третью графу таблицы.

  • Посмотрите, нельзя ли расширить список категорий ин­
    формации; включите в него новые категории.

  • Поработайте с графой «Категории информации». Создай­
    те новую таблицу — в ней столько граф, сколько категорий
    информации вы выделили. Заполните ее.

Графическая организация материала наглядно показыва­ет взаимоотношения между идеями еще до облечения их в слова, и это прекрасный двигатель для процесса познаватель­ного ученичества; его называют», «хождение в подмастерьях у мастера познания». В данной работе учитываются индивиду­альные возможности творчества каждого, и в то же время это один из лучших способов соединить групповую работу и при­емы визуальной организации материала.

87

ГЛАВА 4. ГРУППОВАЯ РАБОТА. ОБУЧЕНИЕ СООБЩА

Что такое «обучение сообща» в рамках технологии разви­тия критического мышления посредством чтения и письма? Дж. Дьюи отмечал, что учителя часто не могут эффективно влиять на развитие мышления учеников, потому что волей-неволей в их действиях преобладает поучение, которое не сти­мулирует свободу мысли, а приучает к соглашательству и схе­матизации. Образ мышления обучающего и обучаемого слиш^ ком различен, как'различны и их цели. 11оучениё~не выходит за рамки репродукции. Современная школа ставит перед учит телем более широкие задачи: это и совместная поисковая дея­тельность, и навыки коммуникации — многие из яцу рртпя-ются в процессе обучения сообща

Некоторые пояснения. Попытки изменить учебный про­цесс, внедрив в него принципы группового обучения, предпри­нимались еще в XVIII в. Э. Белл и Дж. Ланкастер стали неза­висимо друг от друга авторами системы взаимного обучения, которая впоследствии называлась белл-ланкастерской. Как пишет М. В. Кларин, эта система представляла собой обуче­ние в разновозрастных группах, где старшие ученики — ста­росты — ежедневно получали задания от учителя, после чего вели занятия с младшими детьми. Занятия проходили в боль­шом помещении, в котором одновременно находилось до 500 человек. Письменные занятия старосты вели с группами по 10 человек, устные занятия приводились у настенных дидак­тических таблиц1.

Е. С. Полат отмечает, что идеология обучения в сотрудни­честве детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), уни­верситета Миннесоты (Р. Джонсон и Д. Джонсон), группой Э. Аронсона. Для понимания идеи обучения сообща авторы этого подхода советуют обратиться к понятию «ошибка», трак­туя его так: «Это неверное суждение, неадекватное знание или невнимание, что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходи­мым умением и знанием. Если, — продолжают авторы мето­да, — вы осознаете, что ошибки свидетельствуют только о

*См.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — М.; Рига, 1998. — С. 12.

88

том, что ученики не овладели еще необходимыми умениями, то вы будете рассматривать их только как факт. Следователь­но, вам нужно предоставить вашим ученикам возможность дополнительной практики, причем в таком объеме,~пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере. Конечно, вы не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику. Но эту ответствен­ность ваши ученики в состоянии взять на себя, если они нач­нут работать в небольших группах, начнут отвечать за успехи каждого и научатся помогать друг другу»1.

Итак, «обучение сообща» или «обучение в сотрудниче­стве» заключается в организации работы учащихся вместе —' в парах или небольших группах — над одной и той же про­блемой, когда в процессе работы выдвигаются новые идеи. Ути идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших груп­пах, временных творческих коллективах. Эти решения при­нимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Технология развития критического мышления имеет бога­тый арсенал приемов и стратегий, которые авторы техноло­гии называют «обучение сообща». Мы познакомим вас с наи­более интересными.

ЧТЕНИЕ, СУММИРОВАНИЕ ПРОЧИТАННОГО

В ПАРАХ

Этот прием разработан Доном Дансеро и его коллегами в Техасском христианском университете и особенно эффективен в случае работы с большими и информационно насыщенными текстами, в которых содержится большое количество новых понятий2. Проиллюстрируем данный прием на примере мо­дельного урока по теме «Угорь» (подчеркнем, что предлагае­мый текст является демонстрационным)3.

Стадия вызова

1. На первом этапе урока можно спросить школьников о том, что они знают об угрях, каковы отличительные черты

'Новые педагогические и информационные технологии в системе образо­вания: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалифика­ции пед. кадров / Под ред. Е. С. Полат.;— М., 1999. — С. 18.

2См.: Dansereau D. F., & Johnson D. W. (1994). Cooperative Learning (Chapter 5). In D. Druckman & R. A. Bjork (Eds.), Learning, Remembering, Believing: Enhancing Human Performance (pp. 83—111; references pp. 319— 327). Washington, DC: National Academy Press.

Разработано С. И. Заир-Беком.

89

hello_html_3d57a8a7.png

их внешнего строения и среды обитания, поведения и жиз­ненного цикла.

Отметим, что преподаватель сам задает для учеников на­правления актуализации своих знаний, эти направления являются основаниями для разбивки текста на смысловые части.

Ученики индивидуально вспоминают то, что они знают об угре^ заполняя кластеры (рис. 8). Возможно использование и других, уже описанных в этой книге приемов, которые, на ваш взгляд, являются наиболее эффективными для письмен­ного обобщения информации, кроме того, школьники могут сами выбрать форму письменного представления материала.

2. После того как кластер составлен, учитель просит школь_-ников~о5ъединиться в парьПГобменяться мнениями по поводу своих записей. 11ри этом школьники должны знать о том, что в процессе дальнейшей работы кластеры будут расширяться.

Для данного приема на стадии вызова можно ограничить­ся только обменом мнениями в парах. Вместе с тем на этом этапе учитель подчеркивает, что в конце урока школьники должны будут знать содержание всего изучаемого текста це­ликом, хотя в процессе чтения каждая пара получит только небольшой фрагмент текста.

Стадия осмысления содержания

1. Перед началом работы с текстом учитель просит пары рассчитаться на 1, 2, 3, 4, 5 — по количеству текстовых фраг­ментов.

Текст желательно разбить таким образом, чтобы один и тот же фрагмент был, как минимум, у двух пар. У каждой из них будет свое видение прочитанного текста, разные пары по-сво-

90

ему будут представлять для класса результаты своей работы, дополняя друг друга, обращая внимание на различные, важ­ные, с их точки зрения, аспекты.

2. Второй важный момент, который необходимо разъяс­нить ученикам перед началом чтения текста, — это роли, ко­торые они будут выполнять.

Каждый из фрагментов разбит, в свою очередь, на части А и Б. Тот и другой участник пары читают обе части последова­тельно.

В процессе чтения и обсуждения каждый из пары выпол­няет две роли: докладчика и ученика. Докладчик читает свою часть, а потом рассказывает ее содержание партнеру своими словами, комментируя необходимые аспекты.

Для эффективной работы на уроке не стоит ограничивать­ся только пересказом прочитанного. Поэтому учитель просит школьников в процессе диалога особо обращать внимание на сходство и различие угря и других рыб (например, из другого семейства), выделяя способы приспособления к тому или ино­му образу жизни. Одновременно в процессе чтения каждый из пары дополняет составленный ранее кластер.

Другая роль — роль ученика — предполагает слушание докладчика и задавание вопросов для прояснения смысла про­читанного, а также аспектов, на которые особо обращал вни­мание учитель при формулировке задания. Сами вопросы уче­ник готовит в процессе доклада, на этом этапе можно восполь­зоваться известным приемом — таблицей «тонких» и «тол­стых» вопросов.

Участники сами договариваются, в какой последователь­ности они будут выполнять роли докладчика и ученика. Пос­ле того как оба прочли отрывок А, один из пары рассказыва­ет другому содержание прочитанного, второй задает вопросы. После чтения фрагмента Б участники меняются ролями.

Продемонстрируем алгоритм работы на конкретном при­мере одного из фрагментов текста «Угорь».

Угорь

(«Мир дикой природы».

По течению рек.

Пер. с фр. Б. Д. Васильева.)

А. Речной угорь, чье существование окутано множеством тайн и легенд, является одним из величайших миграторов. Эта рыба встречается в соленых и пресных водах почти по всей Европе.;Но чтобы оставить после себя потам-ство, угорь должен совершить невероятное путешествие за 6000 км через Атлантический океан до самого Саргассова моря, где закончится его жиз­ненный путь.

Во времена античности греки считали угря плодом любви мурены и га­дюки. Разумеется, это вовсе не так: угорь является настоящей рыбой с ко­стным скелетом, так же как, например, карп.

91

Самые древние из известных ископаемых остатков угрей относятся к концу вторичного периода (около 100 млн лет назад). Они были обнаружены в Ливане и на юге Франции, в отложениях древнего моря Мезогеи, где, по-видимому, и сформировался вид, от которого ведут свое происхождение все угри. За геологическое время Мезогея, которая опоясывала когда-то две трети земного шара и связывала Атлантический и Тихий океаны, уменьши­лась настолько, что от нее осталось только Средиземное море. Индотихооке-анские и атлантические угри оказались изолированными. Тем не менее у них сохранились сходные биологические циклы: все они отправляются в теплые соленые воды, где на глубине 400 м происходит нерест, а затем их личинки мигрируют в континентальные воды и там продолжают свое раз­витие.

Б. Предполагают, что оба вида имеют одного общего предка, хотя не обнаружено никаких доказательств его существования. Этот предковый вид размножался в прото-Атлантике — океане гораздо более скромных разме­ров, чем современный. Похоже, с тех далеких времен атлантические угри всегда нерестились в Саргассовом море, а их планктонические личинки раз­носились течениями как в Америку, так и в Европу, независимо заселяя оба эти континента. Именно в Саргассовом море в начале XX века и были обна­ружены самые мелкие личинки угрей.

В настоящее время расширение Атлантического океана заставляет реч­ного угря преодолевать все более длинный путь от места своего рождения до устья европейских рек. Но на этом континенте интенсивное рыболовство, строительство плотин и осушение болот представляют собой серьезные опас­ности, нависшие над будущим этого животного.

  1. Фрагмент А читается обоими участниками в паре.

  2. В процессе чтения дополняется кластер, составленный
    на стадии вызова. Ученик готовит вопросы докладчику, запи­
    сывая их, например:


  • Что, на твой взгляд, является наиболее важной мыслью
    в этом фрагменте?

  • Почему атлантические и тихоокеанские угри оказались
    изолированными друг от друга?

  • Как ты думаешь, почему жизнь угря окутана таким ко­
    личеством тайн и загадок?


  1. Докладчик излагает содержание прочитанного текста,
    оценивая его содержание с точки зрения сформулированного
    преподавателем задания.

  2. Ученик задает докладчику вопросы, докладчик на них
    отвечает.

5. Пара читает фрагмент Б, меняясь ролями.
Остальные пары получают такие же фрагменты, как и тот,

который приведен выше. Эти фрагменты вместе составляют единый текст.

После того как пары прочитали свой текст полностью, они готовят его презентацию jyia всего класса на демонстрацион­ном листе.

92

Результаты работы желательно оформить в кластерах, но для демонстрации можно изобразить не весь кластер целиком, а только ту его часть, которая относится к прочитанному.

Стадия рефлексии

На этой стадии работа может строиться с помощью разно­образных приемов, которые уже были описаны в книге.

1. На первом этапе каждая из пар проводит презентацию
своей работы, используя демонстрационный материал. Если
одинаковые фрагменты есть у двух пар, то они дополняют
друг друга. Можно разделить и функции пар, делающих пре­
зентацию одинаковых фрагментов: первая пара делает основ­
ной доклад, вторая — дополняет его, третья — отвечает на
вопросы аудитории, четвертая — задает вопросы аудитории.

В процессе отчета пар остальные учащиеся дополняют ранее составленные кластеры, задают вопросы.

  1. На втором этапе рефлексии учитель предлагает обоб­
    щить весь материал. Это может происходить как в устной
    форме (беседа, дискуссия по какому-либо вопросу, например:
    «Можно ли назвать угря типичным представителем рыб?»),
    так и в письменной форме (заполнение сравнительной табли­
    цы «Сравнительная характеристика угря и речного окуня»
    или использование приема «фишбоун»: «Причины сокраще­
    ния численности речного угря» и т. д.).

  2. На третьем этапе рефлексии учитель просит участников
    поделиться впечатлениями об уроке: насколько проделанная
    работа была интересной и эффективной, помогала ли лучпнР
    му пониманию материала раоота в парах, каким образом уча^
    стники в парах договаривались о порядке работы и т."дТ

Работа в парах имеет свои преимущества. Ученики, объ­единяясь в пары, сами могут регулировать темп работы, не испытывая прессинга со стороны преподавателя. Пересказ материала способствует его лучшему пониманию. В процессе парной работы проясняется большее количество вопросов, режим «чтение, суммирование в парах» позволяет обратить внимание на большее число деталей, которые могли быть не замечены в процессе индивидуальной или коллективной дея­тельности. Важным аспектом работы в предложенном режи­ме является активизация основных процедур и операций мышления.

СТРАТЕГИЯ «ЗИГЗАГ»

Целью данного приема (автоф Э. Аронсон) является изуч^е-ние и систематизация большого1 по объему материала1. Для этого предстоит сначала разбить' текст на смысловые отрывки

1 См.: Busing and Racial Tension: The Jigsaw Route to Learning and Liking / E. Aronson, N. Blaney, J. Sikes // Psychology Today. — 1975. — February. — P. 8, 43—50.

93

для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно ра­бочими) 5 человек.

  1. Стадия вызова: осуществляется при помощи любых
    известных вам приемов. В данной стратегии может и не быть
    фазы вызова как таковой, так как это задание — организа­
    ция работы с текстом большого объема в режиме «обучения
    сообща» — само по себе служит вызовом.

  2. Стадия осмысления содержания: класс делится на груп­
    пы, которым выдаются тексты различного содержания. Каж­
    дый учащийся работает со своим текстом, выделяет главное,
    составляя опорный конспект либо используя одну из графи­
    ческих форм (например, кластер). По окончании работы уча­
    щиеся переходят в другие группы — группы экспертов.

  1. Стадия рефлексии: работа в группе экспертов.

Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказа­лись специалисты по одной теме. В процессе обмена резуль­татами своей работы составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет про­водить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересажива­ются в свои первоначальные группы. Вернувшись в рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей те­мой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе про­исходит обмен информацией всех участников. Таким образом, в каждой рабочей группе благодаря работе экспертов склады­вается общее представление об изучаемой теме.

Презентацию сведений по отдельным темам проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопро­сы — идет «второе слушание» темы.

Итогом урока может быть исследовательское или творчес­кое задание по изученной теме.

Продемонстрируем эту стратегию на примере модельного урока по теме «Деньги».

На стадии вызова, не объявляя темы, предлагаем опреде­лить, что объединяет данные слова: наркотики, черепа, элек­трон, Александр Македонский, винные этикетки, Пет­рарка.

Для конкретизации предложенных вариантов зачитываем фразы из текста:

Король Уганды велел засеять данным предметом поля. На островах Сан-та-Крус этот предмет постепенно изнашивается. В средневековом Китае су­лили смертную казнь тем, кто отказывался принимать этот предмет. У му­сульман данный предмет с изображением Христа сделался амулетом. Неко­торые подделки ценятся дороже самого предмета. Аукцион этих предметов проводится ежедневно на Таганской площади в ВДоскве.

Таким образом, подводим слушателей к изучаемой теме. 94

На стадии осмысления содержания предлагаем разделить­ся на группы по 5 человек. Выдаем на группу 5 текстов раз­личного содержания. Каждый знакомится со своим текстом и выделяет наиболее значимые, с его точки зрения, моменты.

Первые деньги

Сперва люди просто обменивались вещами, позже им потребовались деньги — что-то такое, что нужно всем и может быть обменено на любой другой товар. Первыми деньгами у народов, занимавшихся животновод­ством, служил ckoj. Греки у Гомера подсчитывают стоимость доспехов и утвари в быках.

В Китае и Японии всеобщим эквивалентом был рис, в Юго-Восточной Азии — саго. В Африке вместо денег ходили куски соли, в Китае — спрес­сованные бруски чайных листьев (кирпичный чай), в Тибете — грецкие орехи.

У многих народов деньгами служил табак (в Сибири, Африке, Индоне­зии), спиртное (практически во всех колониях) или наркотики (в Юго-Вос­точной Азии). В качестве денег туземцы Африки и Америки охотно употреб­ляли полученные от белых ткани. Полотно и хлопчатобумажная ткань ис­пользовались в качестве денег в Судане и в Гвинее, в Тибете — шелк.

Стеклянные бусы, ввезенные белыми, быстро превратились в валюту Африки и Южной Америки. Король Уганды приказал засеять поля бусами, но ему так и не удалось вырастить собственную монету.

У охотничьих народов Сибири и Северной Америки, а также у древних славян деньгами служил мех пушных животных. В древнерусском языке были соответствующие обозначения — мордки, гривна кун, то есть куниц. В Африке богатство измерялось количеством слоновой кости.

У народов, живущих на берегу, употреблялись в качестве денег ракуш­ки. В Африке это небольшие раковины-каури. В Северной Америке — дру­гой вид ракушек, по форме напоминающих слоновий клык.

В качестве денег в Новой Гвинее используются собачьи зубы (преимуще­ственно клыки), зубы кенгуру и опоссума, а на других островах — зубы кита, дельфина или летучей мыши. Папуасы вырывают у молодых кабанов верхние клыки, чтобы нижние росли, загибаясь в кольцо и превращаясь тем самым в деньги.

В Меланезии на островах Санта-Крус в качестве денег имеют хождение перья голубей и колибри. Постепенно эти деньги изнашиваются.

В Южной Америке высоко ценились «монеты» из каучука в виде круп­ных шаров.

До недавнего времени существовали племена, признававшие в качестве денег черепа, в особенности человеческие.

Металлические деньги

Первую монету отчеканил царь малоазиатского государства Лидии Гиг в начале VII века до н. э. Вскоре монеты появились в Греции. Китайцы утверждают, что начали чеканить монеты за 3000 лет до н. э., однако пер­вые известные находки не старше VII века до н. э.

95

Гиг чеканил монеты из электрона (естественное соединение золота и серебра), они имели форму бруска и штамп только с одной стороны. Один из преемников Гига — Крез начал чеканку золотых монет. С'VI века до н. э. золото становится основным платежным средством в Малой Азии.

В Греции счет велся на серебро, в Риме платежным средством была медь. В Византии IV века до н. э., в Китае и Японии VIX веков чеканились железные монеты; в Китае X века, на островах Суматре и Яве в XVXVI веках — деньги из олова. В Бактрии II века до н. э. ходили никелевые деньги, в России 1828—1845 годов — платиновые.

На греческих монетах изображалось местное божество или посвященное ему животное (например, в Афинах — сова). Александр Македонский пер­вым стал чеканить монету со своим портретом. Форма монеты приближа­лась к кругу. Самыми красивыми монетами считаются монеты с изображе­нием Александра Македонского и сиракузские тетрадрахмы.

В Спарте законодатель Ликург ввел деньги в виде железных прутьев. Их обрабатывали уксусом, чтобы железо сделалось хрупким. С помощью этих громоздких денег, не имевших хождения за пределами Спарты, Ликург надеялся исцелить своих сограждан от алчности, но спартанцы никогда не могли устоять перед взяткой.

У римлян долгое время имела хождение крупная медная монета четырех­угольной формы. Серебряная монета появилась в 268 году до н. э. Само сло­во «монета» связано с храмом Юноны Монеты («Советчицы»), где римляне устроили монетный двор. Первым из римлян поставил свое изображение на деньгах Юлий Цезарь.

Фальшивомонетчики появились едва ли не с первой монетой. Их казни­ли в Греции; в Египте, Византии и России им отсекали руки; в Риме бросали на съедение зверям; в средневековой Европе варили в масле. В роли фаль­шивомонетчиков безнаказанно выступали правители, выпускавшие монеты с пониженным содержанием драгоценных металлов.

Коллекционирование денег

Монеты могут служить амулетом или украшением. В Африке высоко ценится старинный австрийский талер с портретом Марии Терезии. У му­сульман талисманом сделалась венецианская монета с изображением Хрис­та и святого Марка, в Тибете — индийская рупия с портретом королевы Виктории.

Особую ценность старинные монеты имеют для собирателей-нумизма­тов. Нумизматика начинается в эпоху Возрождения. Коллекционированием античных монет увлекались Боккаччо и Петрарка. Торговля старинными монетами процветала в Венеции и Генуе. Нумизматикой увлекались и вен­ценосные особы: король Альфонс V Арагонский, венгерский король Матиаш Корвин, датская королева Христина, папа римский Павел II,

В XV веке возникают первые подделки старинных монет. Джованни Кальвино из Падуи с помощью художника Алессандро Бассиано создавал «римские монеты». Эти подделки (так называемые падуанцы) сейчас ценят­ся выше оригиналов.

В XVII веке в Европе прошли первые нумизматические аукционы, сей­час они стали традицией.

96

В России первый «мюнцкабинет» — собирание монет и медалей — со­здал Петр I. В 1721 году он приобрел в Гамбурге нумизматическую коллек­цию Людерса. По повелению Петра I историк Татищев составил инструк­цию воеводам, согласно которой они должны были представлять в Петер­бург все найденные на вверенных им территориях древние монеты. Увлече­ние нумизматикой Татищев привил смоленскому губернатору Салтыкову, графу Остерману и фельдмаршалу Брюсу.

Екатерина II положила начало нумизматическому собранию Эрмитажа. В России и сейчас действует общество нумизматов. Аукцион проводится ежедневно на Таганской площади в Москве.

Из российских монет наибольшую ценность для нумизматов представ­ляет рубль Константина (100 000 долларов). После смерти .Александра I престол должен был унаследовать его брат Константин. Было изготовлено шесть пробных монет, но Константин отрекся от престола. Монеты с его профилем превратились в нумизматическую редкость.

Деньги на Руси

Вместо монет в Древней Руси использовались металлические слитки, гривны — шейные обручи, палочки, трубочки. К концу XII века произошла частвдная унификация денежной системы. Право хождения сохранили толь­ко новгородские, киевские, черниговские и литовские гривны.

В 1229 году князья заключили договор, согласно которому содержание драгоценного металла в гривне должно было быть не ниже 90% («без 10 золотников»). На самом деле в черниговских и новгородских гривнах содер­жание серебра достигало 95%, а в литовских — едва 60%. Новгородская гривна признавалась во всем мире.

В XII веке на Руси ходили серебряные слитки весом в 200 граммов — рубли и стограммовые полтины. Это были крупные деньги, используемые для государственных расчетов, в обиходе были мелкие куны.

В 1380 году Дмитрий Донской начал чеканить свою монету по образцу золотоордынского дирхема. Она называлась «деньга» (араб, «даник»). Сли­ток-рубль заменили иностранные монеты, он остался в качестве расчетной единицы: один рубль— 200 денег.

Главной монетой на Руси была копейка — серебряная монета весом 0,7 грамма с изображением всадника с копьем. Полкопейки — деньга, чет­верть — полушка. Эти мелкие деньги прятали за щеку. Алтын — три копей­ки, гривна — десять копеек, а также полтина и рубль существовали только в качестве счетных единиц.

В XVII веке курица стоила копейку, пуд масла — 60 копеек, теленок — более рубля. Для мелких покупок использовались медные деньги — пулы, пироги, полпироги и полполпироги. Поскольку такие монеты никто не скла­дывал в кубышку, мы не знаем, как они выглядели.

Рубли, полтины, гривны и алтыны',были выпущены в 1654 году. Д^я проведения денежной реформы в Москве был создан монетный двор, так называемый «Новый английский».

Чтобы сберечь ценное серебро, царь приказал печатать медные копейки. Это привело к инфляции и к Медному бунту. Казне пришлось выкупать у населения медную монету за серебро.

4 Развитие критического мышления на уроке У 7

Денежную реформу осуществил Петр I в 1700—1704 годах. Он начал с выпуска медной деньги, полушки и полуполушки, затем в 1701 году появи­лась полтина, полуполтина, гривенник и пятачок, а в 1704 году — серебря­ный рубль и медная копейка. Новый рубль по весу соответствовал талеру. У России появилась твердая валюта.

Бумажные деньги

Бумажные деньги были изобретены в Китае. Первый раз купюры были выпущены в 119 году до н. э. из-за острой нехватки металла. Тогда в каче­стве долговых расписок государственного казначейства использовались квад­ратные кусочки кожи белых ланей. В 807 году были выпущены бумажные деньги. Бумажные деньги Китая снабжались подписями высших чиновни­ков и красной императорской печатью. Надпись на купюре сулила смерт­ную казнь и тому, кто попытается подделывать бумажные деньги, и тому, кто откажется принимать их наравне с медными.

В Европе при нехватке монет использовались кожаные деньги, но лишь в качестве временной меры. Император Фридрих II в 1241 году расплачи­вался кожаными деньгами с солдатами во время осады, так же поступал до него венецианский дож Михаил.

В Спарте, кроме железных прутов, использовались кусочки кожи с го­сударственной печатью, подобные деньги существовали в глубокой древно­сти и в Риме. В 1360 году французский король Иоанн Добрый, истощив свою казну, расплачивался кусочками кожи с золотыми гвоздиками.

В 1575 году при осаде Лейдена горожане изготавливали купюры из пере­плетов молитвенников. На них изображалось три щита: два — с латинскими буквами, а третий — с гербом в виде горного козла. Это уже почти деньги.

В Европе первой ввела в обращение бумажные деньги Швеция (середи­на XVII века). В следующем столетии ее примеру последовала Франция. В 1769 году в России были выпущены ассигнации достоинством в 25, 50 и 100 рублей.

Коллекционирование бумажных денег называется «бонистика». Даже самые старые купюры стоят не дороже 10 000 долларов. Спросом пользуют­ся и «местные» деньги, печатавшиеся в разных областях России во время Гражданской войны. На Дальнем Востоке, к примеру, купюры делали из винных этикеток, проставляя на них печать областного Совета.

Познакомившись с текстом, учащиеся собираются в груп­пу экспертов по определенной тематике («Первые деньги», «Металлические деньги» и др.), составляют опорный конс­пект и оформляют презентационный лист. Так, например, по теме «Первые деньги» была создана таблица, где в строчках записывали страны, а в столбики — эквиваленты современ­ных денег.

Затем участники возвращаются в рабочие группы и знако­мят остальных с содержанием своего текста.

На стадии рефлексии можно предложить учащимся вер­нуться к словам, данным в начале урока, и объяснить, как они связаны с темой «Деньги».

98

Итак, в контексте данного урока стратегия «Зигзаг» реа­лизована следующим образом:

  1. В начале урока класс делится на 5 групп по 5 человек в
    каждой. Каждый участник в этих «базовых», или «домаш­
    них», группах получает свой номер (от 1 до 5).

  2. Для чтения пронумерованных отрывков текста учитель
    предлагает ученикам образовать новые «экспертные», или,
    по-другому, «кооперативные», группы по 5 человек, в кото­
    рые входят ученики, имеющие соответственно первые, вторые
    и последующие номера. И они совместно вырабатывают план
    презентации своего отрывка.

  3. После чтения текста ребята возвращаются в свои перво­
    начальные группы для обмена информацией по прочитанному.

Прием «Зигзаг—2»

Этот прием разработан Р. Славином. Он используется при работе с текстами сравнительно небольшого объема. В отли­чие от первого варианта «Зигзага» текст изучается всеми уче-нщ^ами, принцип деления на' группы — вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участ­ников группы. В экспертные группы собираются специалис­ты по одному вопросу для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в «домаш­ние» группы, эксперты последовательно представляют вари­анты ответов на свои вопросы. Продемонстрируем, как этот прием работает на уроке.

Пример из практики

Тема: «Мышонок Пик» В. Бианки1. (Урок внеклассного чтения, 2 класс, разработан М. В. Данильциной, учителем гимназии № 177 Санкт-Петербурга.) ,

Цель урока: используя приемы технологии развития кри­тического мышления, стимулирующие мыслительную и твор­ческую деятельность учеников, учить вдумчивому чтению.

На стадии вызова можно предложить учащимся сделать предположение, как может выглядеть домик маленького мы­шонка.

Учащиеся рисуют домики на небольших индивидуальных листах, обсуждают свои рисунки в команде, делают один ри­сунок на большом листе, затем проходит презентация.

Используемые приемы: групповая мозговая атака, состав­ление списка известной информации при помощи рисунков. Работа ведется индивидуально (Ь парах или в группах). '

На смысловой стадии класс Делится на 5 команд, каждая команда включает 5 учеников — по количеству вопросов к тексту.

'См.: Бианки В. Мышонок Пик. — Л., 1989.

99

Вопросы могут быть следующими:

  • На какой остров попал мышонок Пик? С кем сравнива­
    ет автор мышонка Пика и почему? Как вы понимаете слово­
    сочетание «черный день»?

  • Как мышонок Пик строил себе дом? Как вы понимаете
    словосочетание «это было у него в крови»?

  • Какой домик получился у мышонка Пика? Как вы ду­
    маете, автору нравится домик мышонка Пика?

  • Как мышонок Пик устроил себе спаленку? Чьи это сло­
    ва: «Спаленка вышла на славу»?

  • Для чего мышонок Пик строил дом? Почему в конце
    рассказа автор снова вспоминает о Робинзоне?

Постройка дома

Остров, на который попал Пик, был необитаемый: мышей на нем не было. Жили тут только птицы, змеи да лягушки, которым ничего не стоило перебраться сюда через широкую реку.

Пик должен был жить здесь один.

Знаменитый Робинзон, когда он попал на необитаемый остров, стал ду­мать, как ему жить одному. Он рассудил, что сперва надо выстроить себе дом, который защищал бы его от непогоды и нападения врагов. А потом стал собирать запасы на черный день.

Пик был всего только мышонок: он не умел рассуждать. И все-таки он поступил как раз так же, как Робинзон. Первым делом он принялся строить себе дом. Его никто не учил строить: это было у него в крови. Он строил так, как строили все мыши одной с ним природы.

На болотистом лугу рос высокий тростник вперемежку с осокой — от­личный лес для мышиной постройки.

Пик выбрал несколько растущих рядом тростинок, влез на них, отгрыз верхушки и концы расщепил зубами. Он был так мал и легок, что трава легко держала его.

Потом он принялся за листья. Он влезал на осоку и отгрызал лист у самого стебля. Лист падал, мышонок слезал вниз, поднимал передними ла­пами лист и протягивал его сквозь стиснутые зубы. Размочаленные полоски листьев мышонок таскал наверх и ловко вплетал их в расщепленные концы тростника. Он влезал на тонкие травинки, и они гнулись под ним. Он связы­вал их вершинами одну за другой.

В конце концов у него получился легкий круглый домик, очень по­хожий на птичье гнездышко. Весь домик был величиной с детский ку­лачок.

Сбоку мышонок проделал в нем ход, внутри выложил мхом, листьями и тонкими корешками. Для постели он натаскал мягкого, теплого цветочного пуха. Спаленка вышла на славу.

Теперь у Пика было где отдыхать и прятаться от непогоды и врагов. Издали самый зоркий глаз не мог бы приметить травяное гнездышко, со всех сторон скрытое высоким тростником и густой осокой. Ни одна змея не добралась бы до него: так высоко оно висело над землей.

Лучше придумать не мог и сам настоящий Робинзон!

100

Вопросы записаны на карточке определенного цвета. Уча­щиеся берут по одной карточке, изучают текст рассказа в «до­машней» группе с целью найти ответ на свои вопросы, под­черкивают ответы в тексте (если возможно), затем собирают­ся при помощи цветных карточек в «экспертные» группы, обсуждают, приходят к общему мнению.

На стадии рефлексии идет работа в «экспертных» группах, а затем вновь в первоначальных.

Вернувшись в «домашнюю» группу, эксперты в порядке следования цветов знакомят товарищей с ответами на вопро­сы. После такой работы любой ученик из команды может дать ответ на любой вопрос по тексту. Идет озвучивание: вопрос — ответ. Группы последовательно отвечают на вопросы, допол­няя друг друга.

Стадию рефлексии можно усилить творческим заданием.

Например, попросите ваших учеников возвратиться к пер­воначальным рисункам-предположениям и нарисовать «но­вый» дом мышонка Пика. (Ученики рисуют дом мышонка, затё%[ проходит презентация.) Можно предложить им озагла­вить рассказ по-своему или дать название рисунку.

ИГРА «КАК ВЫ ДУМАЕТЕ?»

Игра с карточками для группы из 4—6 человек. Подготовка. Учитель раздает всем группам листы бумаги с игровым набором карточек.

hello_html_6cbd871b.png

Ход игры

  1. Один человек из группц должен перемешать карточки
    и раздать их. Не имеет значения, если кто-то получит больше
    карточек.

  2. Не советуясь ни с кем, каждый читает то, что написано
    на карточках, затем кладет каждую из них лицом вверх на то
    поле на листе, где, по его мнению, она должна находиться.
    Например, на одной из ваших карточек написано: «Каждый

101

участник имеет возможность высказаться, если захочет». Если вы считаете, что тезис действует ВСЕГДА, положите карточку на центральное поле. Если вы считаете, что это вер­но ИНОГДА, положите ее на среднее поле. Положите ее на крайнее поле, если считаете, что это положение не действует НИКОГДА.

  1. Разложив свои карточки, все еще не советуясь ни с кем,
    члены группы внимательно смотрят на карточки, разложен­
    ные остальными. Если кому-то из членов группы покажется,
    что карточка расположена неправильно, он переворачивает ее
    лицом вниз.

  2. Когда этот этап работы завершен, анализируем резуль­
    тат: карточки, которые остались неперевернутыми, выража­
    ют мнение группы.

  3. Следующий этап — обсуждение каждой перевернутой
    карточки. Группа выясняет, кто положил карточку на это
    поле, а кто ее перевернул. Затем идет обсуждение: где долж­
    на находиться каждая карточка? Если группа сразу не при­
    шла к общему решению, вам придется искать компромисс.

Пример из практики

Тема: «Ремесло в средневековом городе» (урок истории в 7 классе разработан И. В. Муштавинской).

Цели урока:

узнать, как была организована работа мастерской в сред­невековом городе;

узнать цеховые правила;

систематизировать информацию;

подтверждать основные тезисы информацией из текста;

задавать вопросы различного типа;

творчески перерабатывать полученную информацию.

Ход урока:

Необходимые пояснения. Данный урок состоит из двух ча­стей. В каждой части реализуется схема «вызов — осмысле­ние содержания — размышление». Ведущим приемом в пер­вой части урока являются кластеры, во второй — игра «Как вы думаете?», важным моментом является общая рефлексия по теме; провести ее помогут приемы: таблица «толстых» и «тонких» вопросов и расширение кластеров.

Игра с карточками для группы из 4—6 человек

На стадии вызова учащиеся в командах (5 команд) долж­ны методом мозговой атаки предположить, что, кроме сырья, понадобится им для организации работы ремесленной мастер­ской (ювелирной, оружейной, резчиков по камню, ткачей, гончаров) в средневековом городе.

Результаты работы записываются в виде кластера на дос­ке. Кластеры «гроздья» — это выделение смысловых единиц текста~й~графическое их оформление^ определенном~порядке ЁГвиде грозди (рисГ10).

102

hello_html_5b86cd9a.png

На этом этапе нашего урока мы побываем в мастерской ремесленников и узнаем, как организовывалась работа, сбыт изделий, какими были орудия труда, т. е. мы попробуем рас­крыть те пункты плана, которые наметили сами.

На стадии осмысления содержания учащимся предлагает­ся прочитать текст § 18, п. 3, 4 (учебник Е. В. Агибаловой, Г. М. Донского «История Средних веков»).

На стадии рефлексии возвращаемся к кластерам, пробуем на основе полученной информации их заполнить. Ведутся за­писи в тетради, записи озвучиваются.

Во второй части урока стадия вызова осуществляется ко второй части текста учебника.

Неозвученными остаются разделы, касающиеся правил
организации работы цехов. Учитель лишь сообщает учащим­
ся, что в средневековых городах ремесленники создавали свои
союзы — цехи, которые сами вырабатывали цеховые правила
и по ним работали. !

На следующем этапе урока учащимся предлагается поиг­рать. Каждая группа получает игровое поле и набор карточек.

Карточки для игры:

  1. Все мастера делали вещи по определенному образцу.

  2. Цех разрешал иметь только определенное количество
    станков. ;

  3. Цех определял количество учеников и подмастерьев,
    работавших в мастерской.

  4. Цех запрещал работу в темное время суток.

  5. Цех заботился о качестве изделий.

  6. Из города изгоняли ремесленников, не входивших в
    цехи.

103

  1. Ремесленники, входившие в цехи, устраивали совмест­
    ные праздники.

  2. Цех имел герб и знамя.

  3. Цех имел свою церковь и кладбище.

10. Цех помогал больным и впавшим в нужду ремеслен­
никам.

Проводится игра «Как вы думаете?», в ходе которой кар­точки располагаются на игровом поле, идет обсуждение и объяснение местоположения карточек.

На стадии осмысления содержания после завершения игры учащимся предлагается прочитать текст учебника («Цех — союз ремесленников»).

На стадии размышления, после чтения текста, просим уча­щихся вновь разложить карточки и прокомментировать по­лученные результаты. Учащиеся обсуждают те карточки, ко­торые вызвали у них сомнения, недоверие, и подтверждают или опровергают идеи, записанные на карточках, используя для этого текст учебника.

Карточки и цитаты озвучиваются, применяется метод «ак­тивного слушания» (с целью не повторять прозвучавшую ра­нее информацию).

В процессе работы с карточками была использована не вся информация из текста. Чтобы эта информация прозвучала, учащиеся получают задание придумать в группе два «тол­стых» и два «тонких» вопроса, которые охватили бы не про­звучавшую на уроке информацию. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие просто­го, однозначного ответа (например: «Сколько человек работа­ло в ремесленной мастерской?»). В правую колонку — вопро­сы, требующие подробного, развернутого ответа (например: «Каковы причины возникновения в городах ремесленных це­хов?»).



«Тонкие» вопросы

«Толстые» вопросы

1. 2.

1. 2.


После обмена вопросами возвращаем учащихся к класте­рам, просим озвучить оставшиеся «веточки», выделить новые. Объявляем, что домашним заданием станет завершение рабо­ты над кластерами.

ГЛАВА 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСКУССИЙ

Спор и дискуссия — понятия неравнозначные, хотя меха­низмы их реализации в некоторых аспектах похожи. Однако нередко дискуссия превращается в спор, в котором каждая сторона во что бы то ни стало стремится одержать победу.

Д. X. Вагапова определяет спор как древнейшую форму диалога, в ходе которого каждая из сторон стремится убедить другую в обоснованности своей позиции, точки зрения по об­суждаемому вопросу, когда не существует единого мнения по его решению. Дискуссия^^это способ обсуждения и поиска истины в процессе решения научных или житейских проблем. Главное — достижение взаимопонимания между сторонника-ми противоположных точек зрения на проблему и пути ее ре­шения, поиск компромисса между ними, с тем чтобы совмест­ными усилиями и с разных позиций добиться ее решения1. Дж. Стил и ее коллеги обращают внимание на еще одну про­блему, которая может возникнуть по ходу дискуссии. Они отмечают, что грань между дискуссией содержательной и ди­намичной и дискуссией, выливающейся в бесконечный моно­лог учителя, в то время как учащиеся сидят и скучают, очень тонка2. Какую роль играет дискуссия в развитии критическо­го мышления? Необходимы ли специальные правила для орга­низации дискуссии на уроке? Какие стратегии организации дискуссии могут быть реализованы в рамках технологии раз­вития критического мышления?

М. В. Кларин отмечает, что в современных дидактических поисках учебной дискуссии принадлежит одно из заметных мест. Она диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Ее применение помогает развитию кри­тического мышления, приобщению граждан к культуре де­мократического общества. Чрезвычайно значим «сопутствую­щий» результат учебной дискуссии — формирование комму­никативной и дискуссионной культуры3.

'См.: Вагапова Д. X. Риторика в'интеллектуальных играх и тренингах. — М., 1998. — С. 411.

2См.: Популяризация критического мышления: Пособие II / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997. — С. 53.

3См.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — М.; Рига, 1998. —' С. 182.

105

В каком случае дискуссия уместна? Мы считаем, что дис­куссия может быть полезной в нескольких случаях:

  • если учащиеся работают с источниками, в которых из­
    ложены различные точки зрения на ту или иную проблему;

  • если обсуждается проблема практического характера,
    не имеющая однозначного решения (выраженного в резуль­
    тате);

  • если в процессе обсуждения проблемы происходит раз­
    деление учащихся по способам и средствам ее решения.

Для организации продуктивной дискуссии, способствую­щей развитию критического мышления, важно помнить об определенных условиях и правилах. Многие исследователи подчеркивают, что в дискуссии специфическим психологичес­ким фактором выступает общение с равноинформированны-ми партнерами — членами группы в отличие от общения с более информированным партнером — преподавателем. Это раскрепощает интеллектуальные возможности учащихся, рез­ко снижая барьеры общения, повышая его продуктивность.

Есть мнение. Д. X. Ваганова определяет качества, кото­рые важны для участников продуктивной дискуссии:

  • заинтересованность;

  • конструктивность подхода;

  • умение идти на оправданный компромисс;

  • стремление к постоянной коррекции точки зрения;

  • умение признать правильные доводы оппонента;

  • интеллектуальная терпимость;

  • умение слушать;

  • умение «держать позицию»;

  • умение вовремя уловить изменения в поведении оппо­
    нента, понять, чем они вызваны;

  • ассертивность (умение высказать свою точку зрения без
    страха, давления, со знанием того, что нужно сказать);

  • гибкость мышления;

  • культура речи;

  • эмпатия (постижение эмоционального состояния друго­
    го человека)1.

С одной стороны, четко проведенная результативная дис­куссия есть результат сформированности критического мыш­ления среди ее участников; с другой стороны, процесс дискус­сии есть процесс его развития. Отметим, что особенностью организации дискуссии в рамках технологии развития кри­тического мышления посредством чтения и письма является размышление над прочитанным текстом. В этой связи Л. Ро-зенблатт и Д. Бляйх отмечают, что важным условием для формирования понимания изучаемого материала является

'См.: Ваганова Д. X. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. — М.; 1998.

106

возникновение так называемого «ответного критицизма чита­теля», или, другими словами, «субъективного критицизма», включая расстановку смысловых ударений и выработку соб­ственной трактовки текста. Когда читатели делятся друг с другом впечатлениями о прочитанном тексте, о проблемах, которые в нем рассматриваются, формируется сообщество, где «интерсубъективность» людей, которые делятся впечатлени­ями, не только привносит более глубокое понимание самого текста, но и позволяет лучше узнать друг друга1.

Мы уже упоминали, что в процессе дискуссии могут воз­никать такие варианты развития событий, как переход от диалога к спору или угасание активности участников. В этой связи Дж. Т. Диллон определил четыре шага, или приема, ко­торые может использовать учитель, чтобы дискуссия не «бук­совала»2.

  1. Утверждение. Это способ отреагировать, подтвердить
    понимание или выразить недоумение по поводу сказанного.
    Утвердительные фразы звучат менее жестко, чем вопросы, и
    поэтому часто побуждают к более свободному ответному вы­
    сказыванию. Учитель может сказать: «Насколько я понимаю,
    вы говорите ...», или «Мне это напомнило ранее сказанное»,
    или «Вы утверждаете, что ..., но ваш товарищ только что ска­
    зал ...».

  2. Вопросы. Учащиеся с большим энтузиазмом будут об­
    суждать свои вопросы, а не вопросы преподавателя. Поэтому
    учителю лучше всячески провоцировать учащихся на эти во­
    просы.

  3. Сигналы. Поскольку комментарий преподавателя зача­
    стую оказывается чересчур весомым, лучше руководить дис­
    куссией с помощью жестов и сигналов и ничего не произно­
    сить вслух. Недоуменный взгляд, выражение одобрительной
    заинтересованности, поднятие руки могут стать такими сиг­
    налами.

  4. Молчание. Когда вопрос задан, важно дать время на
    размышление.

Что можно считать позитивным результатом проведенной дискуссии? Конечно, решение проблемы, считает большин­ство учителей. Действительно, важной характеристикой ре­зультативности можно считать достижение школьниками ре­зультата, который определяется учителем как эталон. Учеб­ная проблема может быть уже решена в науке, но учащиеся в

процессе дискуссии как бы заново ее открывают.

i

t

'См.: Bleich D. Subjective Criticism. Baltimore: Johns Hopkins, 1975; Rosenblatt L. The Reader, the Text, and the Poem. Carbondale, IL: Southern Illinois University, 1978.

2См.: Dillon J. T. Questioning and Teaching: A Manual of Practice. № 4. Teachers College Press, 1988.

107

Вместе с тем, как отмечает М. В. Кларин, важной дидак­тической целью организации и проведения дискуссии являет­ся развитие коммуникативных умений учащихся1. Групповое обсуждение и решение проблем, отстаивание собственной точ­ки зрения при существовании многообразия мнений форми­рует, помимо более крепкого и устойчивого знания (Д. Хал-перн отмечает, что дискуссия позволяет слушателям выска­зывать доводы и «присваивать» их, т. е. считать, что они были выдвинуты ими самими2), также:

  • умение договариваться в группе при подготовке и вы­
    движении аргументов;

  • умение строить свои доводы с учетом мнений, которые
    могут как совпадать с высказанной точкой зрения, так и от­
    личаться от нее;

уважение к участникам дискуссии, к их суждениям.
Итак, учебная дискуссия в режиме технологии развития

критического мышления важна не только с точки зрения ре­шения содержательных, предметных задач, но и как сам про­цесс, где школьники отслеживают развитие собственных представлений, способностей к деловому и культурному взаи­модействию.

В учебной литературе выделяются различные виды и мо­дели дискуссий: проблемные дискуссии, дискуссии в сочета­нии с игровым моделированием, полемика, дебаты.

Технология развития критического мышления предлагает разнообразные стратегии и приемы ведения дискуссии, среди которых мы рассмотрим стратегию дискуссии «совместный поиск» и перекрестной дискуссии.

СОВМЕСТНЫЙ ПОИСК3

При изучении любой темы, при работе с любым типом тек­ста необходимо задействовать не только ум, но и чувства уча­щихся, поскольку действительное присвоение знания без это­го невозможно. Как же расширить восприятие текста, с тем чтобы учащиеся взаимодействовали с ним не только на уров­не смысла, но и на уровне эмоций, ассоциаций? Опять-таки с помощью вопросов, которые предлагаем условно разделить на три категории:

Что в тексте привлекло ваше особое внимание? Что уди­
вило? Что запомнилось? Почему?

'См.: Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997.

2См..:ХалпернД. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер, «Мастера психологии»).

3См.: Plecha J. Shared Inquiry. In Charles Temple and Patrick Collins (Edst), Stories and Readers. Norwood, MA: Christopher Gordon, 1992.

108


  • Какие мысли возникли у вас в связи с этим запомнив­
    шимся отрывком?

  • Какие чувства, ощущения, ассоциации возникли у вас
    в связи с этим запомнившимся отрывком?

Очевидно, что такой подход к знакомству с новой инфор­мацией может породить множество новых вопросов, иногда не связанных друг с другом логическими связями. В этом слу­чае мы и прибегаем к дискуссии «совместный поиск», опи­санной в работе Дж. Плеча. Итак, учащиеся продумывают свои вопросы, а затем класс или группа выбирает тот, кото­рый и явится отправным для начала дискуссии. Удачным бу­дет наиболее проблемный, который к тому же свяжет прочи­танный текст с личным опытом, позволит воспринимать его как пищу для размышлений о себе, своих близких, знакомых. Учитель может, заранее подготовив свои вопросы, также предложить их в общий список, из которых происходит вы­бор. Желательно, чтобы этот первый (но не единственный) вопрос дискуссии был записан на доске.

Важно.^чтобы дискуссия не начиналась сразу. Учащиеся должны подумать и записать свои мысли — таким образом вы сможете вовлечь в работу всех, а не только самых актив­ных. Хорошо, если они придут к неоднозначным, в том числе и полярным, суждениям — они-то и дадут возможность дис­кутировать.

Но сначала учащиеся просто обмениваются мнениями по отправному вопросу. Учитель при этом может задавать наво­дящие вопросы, которые заставят детей снова и снова возвра­щаться к тексту, анализировать его. Учитель готовит несколь­ко наводящих вопросов (4—6), которые будут поддерживать ход дискуссии, наталкивать учащихся на размышления, об­ращать к тексту, помогать сохранить нить разговора. Для дан­ной модели дискуссии не предполагается формулировка еди­ной темы, подразумевается, что в процессе диалога можно затрагивать различные проблемы, которые в нем подняты, изучать авторский контекст, накладывая на него свои пред­ставления, переживания и личный опыт. Хорошие вопросы позволяют сделать процесс дискуссии более непринужден­ным, открытым1.

Все наводящие вопросы могут быть разделены на несколь­ко категорий.

Вопросы по образной системе текста, его символике:

  • Что означает приведенный в тексте образ?

  • Что этот образ значит лично для тебя?

  • Что этот образ значит для человека вообще?

Если на первый вопрос ответ можно найти в тексте, то два

'См.: Темпл Ч., Мередит К., СтилДж. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета: Пособие III. — М., 1998.

109

остальных вопроса могут потребовать самостоятельных рас­суждений.

Контрастные вопросы. Дж. Стил и ее коллеги приводят высказывание Леви-Стросса, который говорил, что образы раскрываются, когда мы рассматриваем их по контрасту с другими образами1.

Вопросы, оценивающие позицию автора. Далеко не во всем читатель может согласиться с автором текста. Вопросы, оце­нивающие позицию автора, могут стимулировать высказыва­ние других, отличных от авторских точек зрения.

Отвлеченные вопросы. Это вопросы, которые не требуют обязательного обращения к тексту, а предполагают высказы­вание собственных умозаключений, связанных с нравственны­ми аспектами, с разъяснением абстрактных категорий.

Сравнительные вопросы. Если доступны другие источни­ки, связанные с обсуждаемой темой, вполне уместным станет сравнение.

Провоцируя учащихся на спор, учитель может связывать и противопоставлять высказывания разных учащихся и про­сить их прокомментировать. Важно, чтобы не он сам отвечал на вопросы, а учащиеся обменивались мнениями друг с дру­гом. Свои наблюдения учитель может заносить в специальный журнал.



Ф. И. O.

Высказывания

Комментарии

Вопросы





На основании этих записей он может обобщить результа­ты дискуссии, задать дополнительные вопросы, особенно тем, кто не принимал в ней активного участия. Дж. Стил и ее кол­леги подчеркивают, что ведение журнала — свидетельство того, что учитель придает значение высказываниям учащихся.

По результатам дискуссии можно предложить учащимся написать небольшое эссе, в котором были бы отражены ее ход и результаты. Это эссе также могло бы стать хорошим сред­ством для дальнейших исследований по изучаемой теме.

Пример из практики

Посмотрите, как метод «совместный поиск» можно вклю­чить в урок. Тема: «Рассказ «О двух ворах и попе, одержи­мом подагрою» И. Новикова» (урок литературы в 7 классе разработан Т. В. Учуватовой, учителем Нижегородской гим­назии).

На стадии вызова применяется прием «парная и группо­вая мозговая атака».

'См.: Levl-Strauss С. The Structural Study of Myth. In Structural Anthropology. Garden City, № 4.: Basic Books, 1970.

110

Учитель обращается к классу: давайте вспомним, каким может быть смех в литературных произведениях. Разбейтесь на пары и запишите все, что вам известно о природе смеха как художественном приеме, о его видах.

Далее идет взаимный обмен идеями, их запись на доске в той последовательности, в которой они прозвучали.

  • Юмор — смешное, комическое изображение действитель­
    ности.

  • Добрый смех.

  • Ирония — тонкая насмешка.

Стадию вызова продолжает составление рассказов — про­гнозов по ключевым словам: два вора; горящая лампада; гу­лящий демон; превеликие крылья; поп, который начал ходить на своих ногах. Учащиеся в парах пишут предполагаемый сюжет, помня о том, что надо использовать в нем какой-либо вид смеха как художественный прием.

Стадия вызова заканчивается чтением собственных но­велл.

На стадии осмысления содержания учащиеся знакомятся с рассказам Ивана Новикова.

Необходимое пояснение. До чтения учитель сообщает, что мы, к сожалению, почти ничего не знаем об этом писателе: ни даты его рождения, ни смерти, ни даже отчества. Но мы знаем, что в 1792 г. была опубликована его книга «Похожде­ние Ивана гостиного сына», сборник веселых и мудрых но­велл, одну из них мы прочитаем. Она называется «О двух во­рах и попе, одержимом подагрою».

При чтении учащиеся ведут двухчастный дневник.

Два вора, хотя и были в своем ремесле не первого, а не самого ж и по­следнего номера, пришедши в деревню, по обыкновению своему оглядевши, где плохо запираются ворота, тын невысок и клети не очень крепки, усмот­рели, что у одного крестьянина нашлось сходственно с их желанием: в од­ной клети увидели спящих овец и телят, а в другой что-то насыпанное в мешках; они по своему намерению и считали, что на одну ночь довольно будет труда, чем позабавиться, ежели все дочиста убрать удастся. Дождав­шись ночного времени, пошли оба на работу; первому удалось взять два мешка орехов; он принес их на паперть при церкви, где уговорились схо­диться; развязавши один мешок, дожидаясь товарища своего, на досуге стал зубами пощелкивать орешки.

В то время у сельского попа загашен был огонь нечаянно в избе, трут весь изошел, огниво потеряно, ,и спиц не нашли, послал дьячка своего в церковь, чтоб он засветил из гор!ящей лампады и принес. Дьячок;' подошед-ши к паперти, как ночь была очень темная, то он, не видавши никого, а услышав орехову щелкотню, подумал, что, конечно, какой-нибудь гулящий демон, набравши в лесу орешков, запоздавши, пришел на паперть позаба­виться и укрыться от ненастной погоды, так долго прислушиваясь, бросил­ся благим матом к настоятелю своему и, запыхавчи, сказал, что черт, сидя

111

на паперти, забавляется орехами. Поп, ничего тому не веря, бранивши его много, посылает с ним другого своего хлопца, чтоб они непременно достали огня. Дьячок со слезами говорил:

Евтюшка у меня, сударь, и от первого походу трещат кости, как в
застенке, а жилы сводит подобно лихорадке.

Священник, усиливаясь добиться огня, гнал их палкою, приказывая отходить молитвою. Напуганный дьячок и другой, глядя на него, скинувши чеботы, как журавли, выступали тихими шагами. Подошедши к паперти, услышали оба, что вор грызет орехи, но между тем дьячок рассказал друго­му, якобы он видел того сатану в лицо: в каком кафтане, в рукавицах и шапке и какие имел онучи и лапти. Долго они, стоя в великом размышле­нии, не знали, что начать, а вор, не внимая ничего, подавливал орешки. Дьячок взял батрака за руку, и тихим образом возвратились к попу и рас­сказали, что сатана, сидя, достает головою до свода паперти и имеет преве­ликие крылья, на ногах и на руках железные когти, а из глаз пылают пла­менные искры. Поп сего предсказания не убоялся, потому что, поминаючи с вечера родителей, немало попито было, то к полуночи голова болит и в желудке горит, а без огня и ключей сыскать нельзя, приказал подать свои носилки, ибо он был, конечно, от питья воды подагрою болен. Причетники, посадя батьку в оные, с дрожанием понесли к церкви, но надеялись на себя; ежели черт захочет полакомиться — кого-нибудь из них скушать, то хромо­ногий поп прежде их попадется. По приближении к паперти вор, услыша неосторожно идущих людей, думал, что то его другой товарищ, спросил:

Разве тебе тяжело? Постой, я подсоблю; много ль ты взял и сколько
там еще осталось?

Прислужники поповские, услыша голос, оцепенели и, брося с попом носилки, побежали ко двору, и один, как-то запнувшись за подворотню, раскроил себе лоб, а другой также ненароком переломил ногу, а батька, может быть, притворничая, не ходивши на ногах лет с пять, едва мог со­браться с силами, также, вскоча, с великою трудностию побежал, а вор, идучи за ним, хохочет:

Куда тебя черт несет и чего ты меня боишься, ведь я один здесь.
Но поп, добежавши до ворот и переправясь через подворотню, хлопнув­
ши калиткою, и хрипливым голосом едва мог выговорить:

Будь свет проклят именем Божиим, аминь, аминь. Рассыпься и про­
пади в недра земные и бездонное окно.

Вор узнал, что то была ошибка; дождавшись другого, рассказал сие странное приключение; долго хохотали и с добычею пошли в свое жилище, а поп после того и днем, приходя к паперти, ограждал себя крестным знаме­нием, зачал ходить на ногах, а не на носилках, однако ночью в церковь за огнем ни сам не ходил, ни подданных своих посылать не смел.

На стадии рефлексии идет соотнесение прочитанной сказ­ки с той, которую учащиеся пытались воссоздать по заданным словам.

Работу можно активизировать вопросом: «Какие мысли возникли в связи с совпадением (несовпадением) реальной и воображаемой версий?»

112

Продолжает стадию рефлексии дискуссия «совместный поиск».

Отправные вопросы для дискуссии «совместный поиск»:

  • Какие человеческие качества высмеивает И. Новиков?
    Почему?

  • Какие отрицательные черты разрушают человеческий
    характер?

  • Как вы это можете доказать текстом?

  • Какие художественные средства использует автор для
    создания своих персонажей?

  • Какие фольклорные приемы можно обнаружить в но­
    велле?

Работа заканчивается написанием 10-минутной работы на тему «Как вы полагаете, есть ли в этом рассказе положитель­ный герой?».

Необходимые пояснения. Учащиеся, отвечая на вопросы,
обращаются к тексту, к собственному жизненному опыту, зву­
чат различные мнения, предлагаются возможные варианты
ответов на поставленные вопросы. Итог работы в режиме «со­
вместный поиск» — иллюстрация принципов критического I
мышления: нет однозначного ответа на поставленный про- j
блемный вопрос, нет двух одинаковых решений, нет единых I
рецептов решения проблем. '

ПЕРЕКРЕСТНАЯ ДИСКУССИЯ

Перекрестная дискуссия дает возможность работать с тек­стом в целом — на уровне его идеи и проблематики1. Само слово «перекрестная» предполагает столкновение противопо­ложных точек зрения. Таким образом, подобная дискуссия уместна, если по обсуждаемому вопросу возможно возникно­вение противоположных мнений, например: «хорошо — пло­хо», «будет — не будет», «возможно — невозможно». Пере­крестная дискуссия помогает, с одной стороны, избежать од­нозначного толкования событий, поступков и характеров ге­роев, а с другой — помогает учащимся научиться уважать чужое мнение.

Вопрос, предлагаемый для перекрестной дискуссии, дол­жен быть стержневым для изучаемой темы, т. е. поиск аргу­ментов для ответа должен предполагать использование всего спектра информации, конструирования причинно-следствен­ных связей между основными понятиями темы. Вопрос мо­жет быть предложен и самими учащимися. В любом случае это должен быть бинарный вопрос, т. е. требующий либо по­ложительного, либо отрицательного ответа.

T^CM.-.AlvermannD. (1991). The Discussion Web: A Graphic Aid for Learning Across the Curriculum. The Reading Teacher, 45, 92—99.

113

На первом этапе работы учитель просит аудиторию раз­биться на пары и начертить следующую таблицу:

Таблица 33

Форма таблицы для перекрестной дискуссии (адаптировано С. И. Заир-Беком)



Аргументы «за»

Вопросы для дискуссии

Аргументы «против»


Согласны ли вы, что ...?


Учащимся предлагается заполнить таблицу. Они работают в парах, последовательно записывая несколько аргументов «за» (4—5 суждений) и несколько аргументов «против». Во второй графе может быть несколько вопросов, которые до­полняют основной вопрос для дискуссии или являются интер­претационными.

Чтобы у учащихся не возникало резонного возражения о том, что безнравственно или беспринципно искать аргумен­ты, допустим, «за», если ты твердо стоишь на позиции «про­тив», можно сформулировать задание так: «Запишите свои аргументы и попробуйте предугадать аргументы оппонентов».

После того как оба списка готовы, эта пара присоединяет­ся к другой паре. Они сравнивают свои записи, взвесив аргу­менты «за» и «против», и приходят к какому-либо выводу, который в развернутом виде выписывается на демонстраци­онном листе и вывешивается на стену, чтобы с ним могли ознакомиться другие группы. Группа может прокомментиро­вать сделанные выводы, приводя примеры, цитаты из текста.

Если учитель считает, что количество этапов обсуждения полезно увеличить, он может после обсуждения результатов в четверках продолжить объединение в восьмерки и т. д. Уча­щимся следует непременно напоминать о необходимости вни­мательно слушать друг друга, не перебивать, не повторять уже высказанные мысли. Хорошо, если они запишут понра­вившиеся аргументы одноклассников.

Напомним, что в процессе перекрестной дискуссии каж­дый из ее участников должен прийти к какому-либо выводу. Поэтому после дискуссии предусматривается индивидуальная работа, чтобы дети могли еще раз тщательно просмотреть и оценить аргументы и контраргументы и дать свой личный ответ на основной вопрос дискуссии.

Последним этапом работы может стать анализ самого про­цесса полемики. Учитель может задать вопросы о том, каким образом были отобраны аргументы для защиты той или иной точки зрения, насколько принятые в группе аргументы для защиты соответствовали точке зрения конкретного участни-

114

ка данной группы, есть ли люди, которые в результате обсуж­дения не пришли ни к одному из двух решений.

Пример из практики

Интересным опытом стало использование этой стратегии на стадии вызова, как это было сделано на уроке истории Рос­сии в 10 классе по теме «Внешняя политика Советского госу­дарства в 20-е г. XX в.» (учитель Н. В. Богатенкова, гимна­зия № 177 Санкт-Петербурга). (К этому уроку изучена тема «Международные отношения после окончания Первой миро­вой войны».)

Стадию вызова предваряет работа с понятиями. Учащиеся получают задание объяснить понятия «доктрина», «внешне­политическая доктрина».

Далее следует задание-вопрос: «Отступили ли большевики от своей внешнеполитической доктрины в 20-е г. XX в.?» (В тетради оформляется таблица перекрестной дискуссии, учитель просит записать не менее 2—3 аргументов в каждую часть таблицы.)

Таблица 34



Да

Вопрос для дискуссии

Нет


Отступили ли большевики от своей внешнеполитической доктрины в 20-е г. XX в.?


Ответы записываются на доске. Окончательный вывод не делается. Проверить предположения можно, обратившись к отношениям России со странами мира, изучив соответствую­щий материал.

После знакомства с текстом учитель просит учащихся вер­нуться к таблице перекрестной дискуссии, дополнить ее, объяснить, какие предположения не подтвердились и почему. Затем записывается вывод.

Стратегии организации дискуссий часто используются сами по себе, вне контекста базовой модели «вызов — осмыс­ление содержания — рефлексия». Организация и проведение дискуссии требуют значительного времени и усилий как от учителя, так и от учащихся. Важно помнить, что, начав дис­куссию, ее нельзя прерывать, «сворачивать», не доведя до логического завершения. В рамках технологии развития кри­тического мышления дискуссия может быть действенным вспомогательным инструментом, который вносит разнообра­зие в стратегии рефлексивной деятельности учащихся. Дис­куссии позволяют задействовать весь арсенал мыслительных навыков, результатом же могут стать не только сформирован­ные знания, но и убеждения, удовлетворенность совместной продуктивной деятельностью.

115

ГЛАВА 6. МОДЕЛИ ПОСТАНОВКИ И РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ

Развитие критического мышления подразумевает форми­рование умения решать проблему, т. е. умение увидеть ее, проанализировать с разных точек зрения,'выделить составля-join;He, рассмотреть проблему в целом, оценить различные ва­рианты решения (как собственные, так и чужие) и выбрать оптимальный.

СТРАТЕГИЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ «ИДЕАЛ»

Понятно, что решить проблему легче, если она реальна, т. е. соотносится с собственным жизненным опытом ученика. Так что же — решать на занятиях реально существующие проблемы? Почему бы нет? Среди подходящих для обучения проблем те, что связаны с изучением публицистических тек­стов, анализом ситуаций, проведением деловых игр.

Дж. Брэмсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима в работе с текстами и при анализе ситуаций. Эта стратегия называется «ИДЕАЛ». Ниже мы знакомим читателей с ее модификацией, предложенной Дж. и К. Бирс, американскими волонтерами программы РКМЧП, работавшими в России.

/ И Идентифицируйте проблему.

D Д Доберитесь до ее сути.

Е Е Есть варианты решения!

А А А. теперь — за работу!

L Л Логические выводы.

  1. Идентификация проблемы. Проблема определяется в
    самом общем виде.

  2. На втором этапе школьники формулируют проблему в
    виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкрет­
    ным, начинаться со слова «как», и в нем должны отсутство­
    вать отрицания (частица «не», например).

  3. Генерирование как можно большего числа вариантов
    решения проблемы осуществляется посредством мозговой ата­
    ки. Любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем
    больше решений, тем лучше (для графической организации
    идей можно использовать кластер).

116


  1. Выбор оптимального варианта(ов). Теперь ученики, взве­
    сив все «за» и «против», выбирают лучший(ие) вариант(ы) ре­
    шения проблемы.

  2. Анализ действий, предпринятых для решения пробле­
    мы, логические выводы. На последнем этапе учащиеся ана­
    лизируют проделанную ими работу.

В качестве текста для модельного урока был выбран отры­вок из книги знаменитого исследователя-натуралиста Дж. Дар-релла «Земля шорохов» (разработано С. И. Заир-Беком).

Дикий котенок

Нежно прижимая к груди соломенную шляпу, пришел один индеец. После вежливого обмена приветствиями я попросил показать, что он так бережно прячет. Сияя надеждой, он протянул мне шляпу, и я увидел в ней прелестнейшего котенка, который смотрел на меня влажными глазенками. Это был детеныш кошки Жоффруа, мелкого вида диких кошек, который теперь встречается в Южной Америке все реже и реже... Введенный в за­блуждение ангельским выражением мордочки котенка, я протянул руку. И тотчас он сильно укусил меня за мякоть большого пальца и оставил две­надцать глубоких красных борозд на тыльной стороне руки. Я отдернул руку и выругался, а котенок снова принял невинную позу, ожидая, по-видимому, какую еще веселую игру я для него придумаю. А тем временем, пока я, как проголодавшийся вампир, сосал свою руку, котенок шипел и рычал, как маленький ягуар.

Купив котенка, я пересадил его из шляпы в ящик с соломой и оставил одного, чтобы дать ему освоиться.

Когда мне показалось, что котенок уже освоился и больше не отвергнет моих попыток вступить в дружеские отношения, я снял с ящика крышку и бодро заглянул внутрь. Я не лишился глаз только потому, что он промах­нулся всего миллиметра на три. Да, с этим дьяволенком мне будет нелегко.

Обернув мешковиной руку, я поставил в один угол ящика блюдце с сырым яйцом и мясным фаршем, а в другой — чашку с молоком и предос­тавил котенка самому себе. На следующее утро он к еде не притрагивался...

После того как учащиеся прослушали отрывок из текста, им предлагается решить поставленную автором проблему, ко­торую необходимо сформулировать самостоятельно. Для ра­боты в данном режиме предлагается следующая таблица:

Таблица 35 Лист для решения проблем



1. Какую главную проблему должны решить герои? >


2. Какой важной информацией снабдил вас автор?


Продолжение



3. Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему? Что еще нуж­но знать героям?


4. Каковы три главных способа решения проблемы?


5. Какой из выбранных вами способов наилучший и почему?


Работать предлагается в парах, последовательно переходя от пункта к пункту данной таблицы.

После окончания работы учитель просит высказаться каж­дую пару. При этом он заполняет сводную таблицу на доске. Далее аудитории необходимо выбрать два способа из всего разнообразия возможных решений проблемы в процессе дис­куссии «совместный поиск». При этом отмечаются все плюсы и минусы этих способов. В заключительной части модельного урока учащиеся сравнивают выбранные ими способы решения проблемы с тем, который предложил сам автор текста. Учи­тель читает текст до конца.

...Предчувствуя, что мне достанется больше, чем накануне, я налил в бутылочку теплого молока, обернул руку мешковиной и подошел к ящику.

Мне не раз приходилось кормить из соски испуганных, раздраженных, а то и просто глупых животных, и я думал, что знаю все их уловки. Но котенок показал мне, что в этом деле я сущий новичок. Он был так юрок, быстр и силен для своего маленького роста, что после получаса борьбы у меня появилось ощущение, будто я пытаюсь двумя ломами поднять капель­ку ртути. Я был залит кровью и молоком, но знал, что в своем упрямстве котенок может заморить себя голодом.

...Проклятый дурачок не хочет есть... Помочь ему может только пример.

Пойдя к своей соседке, Даррелл выбрал маленькую кошеч­ку такой же окраски и возраста, что и дикий котенок, и поса­дил ее в новую клетку. Подсаживать киску в клетку с диким котенком было нельзя, так как он мог бы ее убить, защищая свою территорию (комментарий автора пособия).

...После того как пестрая домашняя кошечка освоилась в новой обста­новке, я схватил дикого котенка и, несмотря на яростное сопротивление, засунул его в клетку и тут же отступил. Пестрая кошечка была в восхище­нии. Она подошла к разозленному дикарю и, громко мурлыча, стала тереть­ся о его шею. Как я и ожидал, дикий котенок в ответ на приветствие только фыркнул и удалился в угол.

В тот же вечер я осторожно поставил в клетку большую чашку с моло­ком и тарелку с мелко порубленным мясом и сырым яйцом. Это было реша­ющее испытание. Урча, как старый подвесной мотор, Пеструшка уверенно

118

бросилась есть. Дикий котенок сначала не проявлял к происходившему ни­какого интереса. Но наконец шум Пеструшки, громко пожиравшей мясо, привлек его внимание. Он осторожно подошел к тарелке, постоял, размыш­ляя, и стал есть.

...На другое утро обе чашки были вылизаны, а котята лежали в обнимку и крепко спали... Я понял, что перехитрил дикого котенка...

Существенной характеристикой проблемного преподава­ния является исследовательская деятельность учащегося, по­являющаяся в определенной ситуации и заставляющая его задавать сеое вопросы-проблемы, формулировать гипотезы,_jl проверять их в ходе умственных и пряктичяпких оттераттий. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действи­тельности и, когда речь идет о решении практических про­блем, ведет даже к ее преобразованию. Именно этот аспект наиболее важен для нас, чтобы объяснить роль проблемного обучения в школе: решение проблем для преобразования дей­ствительности .

Mti несколько раз обращали внимание на то, что успеш­ное решение проблемы возможно только в том случае, если рассматриваются разнообразные варианты. Поэтому деотъем^ лемой частью проблемного подхода для формирования кри­тического мышления является совместная деятельность школьников. В процессе обмена мнениями тот способ, кото­рый казался единственно верным, может быть подвергнут критическому анализу и в результате скорректирован. Одна­ко нередко получается и так, что лучший вариант не прини­мается аудиторией, потому что не найдены достаточные аргу­менты в его защиту. Умение отстаивать свою точку зрения по тому или иному вопросу — важнейшее качество, характери­зующее критически мыслящего человека. Важным является и другое качество — умение отказаться от своей точки зре­ния, прислушавшись к аргументам другой стороны.

ПРИЕМ «ФИШБОУН»

Этот прием описан у Д. Баланки1. Нередко в тексте или объяснении учителя на уроке содержатся те или иные учеб­ные проблемы. Они обсуждаются, идет поиск их решений. Вместе с тем иногда эти проблемы обозначены неявно. В этом случае школьники могут не обратить на них внимания или будут испытывать затруднения при поиске их решения. Раз­решить проблему можно только тогда, когда сам ясно видишь все ее аспекты. Лучше всего, .'если проблема рассматривается с разных сторон, а решение опирается на достаточно ясную фактическую базу.

'См.: Balanca D. The Cooperative Think Tank. — 1992.

119

Представим, что ученики изучают тему «Экологические конфликты». После работы на стадии вызова они читают текст, в котором речь идет о такой проблеме, как экологиче­ские конфликты между государствами. В тексте обсуждаются разнообразные экологические конфликты, раскрываются не­которые причины их возникновения и механизмы развития.

В процессе чтения ученики работают со схемой «фишбо-ун», что в переводе означает «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тек­сте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения изучае­мой проблемы (кстати, эти записи они могут сделать и на ста­дии вызова, до чтения текста, в результате актуализации сво­их знаний и опыта). Напротив верхних косточек располага­ются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписыва­ют факты, подтверждающие наличие сформулированных ими причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть, факты. Факт придает проблеме ясность и реальные очертания. Например, если речь идет об экологических проблемах, очень важно опи­раться на точные данные, подтверждающие их существование и актуальность. Факты позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме.

Экологические конфликты

(По книге А. А. Григорьева «Экологические уроки прошлого и совре­менности», в сокращении.)

Увеличение масштабов воздействия человека на природу в середине XX в. привело к резкому ухудшению качества среды во многих странах мира. В конце 60-х — начале 70-х гг. впервые предметом обсуждения уче­ных и политиков, бизнесменов и журналистов явилась новая экологическая проблема — экологический кризис, который приобрел международное зву­чание. Трансграничные перемещения атмосферы и речных загрязнений, пе­ресекающих границы многих государств; миграции загрязнений у морских и океанических побережий одновременно нескольких стран; опустынивание земель, не знающее государственных границ; загрязнение и отравление ланд­шафтов одних государств от источников, расположенных на территории других стран, — все это вместе и создает атмосферу мирового экологическо­го кризиса.

Наибольшее количество конфликтов возникает в результате переноса через границы атмосферных загрязнений, основными источниками выбро­сов которых являются предприятия промышленно развитых стран — от крупнейшей индустриальной державы США до маленького Люксембурга. Наиболее часто конфликты из-за трансграничных атмосферных загрязне­ний происходят в Европе и Северной Америке. Виновниками загрязнений атмосферы многих стран в Европе являются Англия и Германия.

В умеренных широтах Европы господствует перенос воздушных масс с запада, со стороны Атлантики, на восток. В этом же направлении, на восток

120

и северо-восток, происходит перемещение атмосферных загрязнений. Скан­динавские страны — Норвегия, Швеция, Дания, а также Финляндия и Ис­ландия — вот те государства, территории которых загрязняются заводами Рура, Бирмингема, Люксембурга. Следует подчеркнуть, что конфликтные ситуации между государствами Европы часто возникают из-за кислотных дождей. С ними в воду, почву и на растения попадают сильноядовитые сер­нистые и другие химические вещества, которые вызывают отравление. Наиболее заметно отравление воды в озерах. В Швеции признаки сильного окис­ления обнаружены в 25 тыс. озер, в результате отравлена рыба. В 65 тыс. озер этой страны найдены признаки слабого окисления воды. В Южной Норве­гии из 5 тыс. озер в 1750 из-за отравления исчезла рыба, а в 900 озерах из-за окисления воды обнаружены признаки заболевания у рыб. По оценкам специалистов, лишь 10% загрязнений, выпадающих из атмосферы на тер­риторию Норвегии, имеют норвежское происхождение, остальные 90% пе­реносятся из других стран...

Поводом для международных конфликтов служат также загрязнения воды в рефх, озерах, морях и прибрежных районах океанов, находящихся на территории одних государств и вызываемых действиями других. В марте 1978 г. потерпел аварию американский супертанкер «Амоко-Кадис», кото­рый натолкнулся на рифы у берегов Бретани (Франция). Из расколовшихся танков в море вылилось 200 тыс. т нефти. Вода оказалась покрытой нефтя­ной пленкой на площади около 2 тыс. км2. Зона загрязнений воды вытяну­лась вдоль побережья на расстояние свыше 130 км при ширине до 25 км. Такие катастрофы с выбросами нефти стали ежегодными. Как правило, они вызывают протесты общественности, демонстрации. В январе 1975 г. в Ма-лаккском проливе потерпел катастрофу японский супертанкер «Сева-Мору».

hello_html_m18554642.png

В результате аварии были затронуты интересы Индонезии, Малайзии, Син­гапура, с одной стороны, и Японии — с другой. Инцидент с танкером рас­сматривался правительством Японии, которое срочно приняло меры для устранения конфликта, чтобы случившаяся катастрофа не переросла в меж­дународный конфликт.

Представим на схеме, как может выглядеть описание ос­новной проблемы, рассматриваемой в тексте.

Представляем схему в упрощенном варианте. Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение пред­ставленных сведений (рис. 11). При этом технология работы со схемой «фишбоун» может варьироваться.

  1. Индивидуальный путь. У всех текст одинаковый.
    В этом случае чтение текста и составление схемы происходят
    индивидуально. На этапе рефлексии возможен обмен мнения­
    ми, добавления в составленную схему, суммирование инфор­
    мации в единую схему, представленную на доске.

  2. Парная или групповая работа. Возможно использова­
    ние разных текстов по одной проблеме. В приведенном здесь
    тексте рассматриваются только две причины возникновения
    экологических конфликтов. Вместе с тем есть тексты, в кото­
    рых описываются и другие причины (например, захоронения
    химических и ядерных отходов одних стран в других странах,
    добыча нефти из пласта, находящегося одновременно в не­
    скольких странах: кстати, по этой причине разгорелся Ирак­
    ский конфликт 1991 г. и т. д.). В этом случае возможны сле­
    дующие варианты работы:

а) каждая из групп получает для чтения свой текст; чте­
ние текста происходит индивидуально, составление схемы —
в группах (но на этих схемах оставляется место для добавле­
ния верхних и нижних косточек); происходит обмен инфор­
мацией между группами, в результате чего появляется общая
схема «фишбоун»;

б) каждому участнику внутри группы раздается свой текст;
чтение происходит индивидуально; после чтения в группе участ­
ники обмениваются информацией, на основе которой и состав­
ляется общая схема «фишбоун»; группы рассказывают о про­
деланной работе, дополняя друг друга.

Итак, использование приема «фишбоун» возможно как для работы с небольшими по объему текстами, так и с текста­ми, в которых содержится значительное количество инфор­мации. При этом возможно дробление текста на смысловые части, которые дополняют друг друга. Содержащаяся в" этих частях информация не сравнивается, а суммируется для бо­лее полного анализа и оценки. Конечно, если работа на уроке происходит с большими объемами текстов, то на схеме слож­но отметить все причины той или иной рассматриваемой про­блемы и выделить все факты, позволяющие подтвердить су-

122

ществование тех или иных причин. В этом случае составляе­мая схема будет представлять собой в буквальном смысле ры­бий скелет — остов предстоящего исследования. Более того, можно предложить такой вариант работы с фишбоуном, при котором на верхних косточках будут выписываться те или иные причины рассматриваемой проблемы, а на нижних — возможные источники, из которых можно дополнительно по­черпнуть важные факты, раскрывающие ее суть.

Пример из практики

Урок обществознания, 11 класс.

Тема: «Глобальные проблемы человечества» (разработано И. В. Муштавинской).

Стадия вызова

hello_html_m5fbddded.png

Для первого задания на стадии вызова использует­ся прием «концептуальное колесо» (ри^. 12).

Задание 1. Подобрать синонимы к слову «гло­бальный» и вписать в сек­торы «колеса».

Задание 2. Назвать список проблем, которые называем глобальными, и сделать предположения.

Задание 3. Сформули­ровать признаки, присущие глобальным проблемам.

После двухминутного обсуждения учащиеся по­следовательно называют эти

признаки (используется метод активного слушания, т. е. уже прозвучавшие положения не повторяются).

На стадии вызова работа ведется в группах.

Стадия осмысления содержания

На этой стадии учащимся предлагается подтвердить или опровергнуть свои предположения, прочитав статью И. Ро-дионовой «Глобальные проблемы человечества» (СПб., 1997).

Глобальные проблемы человечества

Перед человечеством постоянно возникают многочисленные проблемы, требующие безотлагательного решения. 'Дцни из них имеют локальный >;/а-рактер проявления, другие затрагивают-крупные регионы мира.

Развитие современной цивилизации на пороге XXI в. идет под знаком усиления всемирного характера многих важных процессов и явлений. Воз­растание роли мировой политики и международных отношений, взаимосвя­занность и масштабность мировых процессов в экономической, политичес­кой, социальной и культурной жизни, включение в международную жизнь

123

и общение все больших масс населения Земли — все это свидетельствует о наличии объективных предпосылок для появления в современном мире таких проблем, которые имеют глобальный, планетарный характер. Они затрагивают жизненные интересы всего человечества. В свою очередь, воз­никновение и обострение такого рода проблем способствует усилению интер­национализации многих общественных проблем.

Таким образом, можно отметить, что в общественном сознании все боль­ше фиксируется система качественно новых, тесно взаимосвязанных про­блем, получивших название глобальных. Понятие же о глобальных пробле­мах человечества включается в систему научного знания, входит в энцикло­педии и словари: очевидно, что эти проблемы в той или иной мере сопутство­вали процессу становления и развития цивилизации. И раньше вставали перед человечеством и обострялись на местном уровне продовольственная и энерго-сырьевая проблемы, случались экологические катастрофы, во все вре­мена люди страдали от войн и Конфликтов. Например, гибель поселений викингов в Исландии во время малого ледникового периода ученые связыва­ют с изменением климатических условий. В Азии за 2 тыс. лет до н, э. по­гибла цивилизация Шумер в Нижней Месопотамии, где из-за засоления орошаемых земель стало невозможным земледелие. Трудно поверить, что песчаная ныне Сирия когда-то снабжала Египет лесом, что слонов для своей армии Ганнибал отлавливал в обширных лесах Северной Африки и т. д.

По сравнению с природными процессами, действовавшими на протяже­нии 4,5 млрд лет истории Земли, влияние человека считалось малознача­щим. Человек активно изменяет земную поверхность всего лишь около 40 тыс. лет. Однако его воздействие по мере роста народонаселения и разви­тия техники становилось год от года все ощутимее. Масштабность и острота проблем, которые имелись раньше, не могут идти ни в какое сравнение с явлениями и процессами, характерными для конца XX столетия.

Глобальные проблемы вобрали в себя и традиционные, и качественно новые противоречия социального прогресса, присущие лишь современному этапу производительных сил, всей системе мировых связей. Общечеловечес­кие проблемы вырастают из локальных, национальных проблем, но в то же время требуют для своего решения не разрозненных усилий отдельных стран, а совместных действий мирового сообщества.

Из многообразия глобальных проблем особо выделяются следующие: предотвращение мирового ядерного конфликта и прекращение гонки вооружений; преодоление социально-эко­номической отсталости развивающихся стран; энерго-сырье­вая, демографическая и продовольственная проблемы; охра­на окружающей среды; освоение Мирового океана и мирное освоение космоса; ликвидация опасных болезней.

Отметим черты, присущие глобальным проблемам челове­чества и отличающие их от прочих проблем даже планетарно­го характера:

  • глобальные масштабы проявления, выходящие за рам­
    ки одного государства и группы стран;

  • острота проявления;

124


  • комплексный характер: все проблемы тесно переплете­
    ны друг с другом;

  • общечеловеческая сущность, делающая их понятными
    и актуальными для всех стран и народов;

  • способность предопределять в тех или иных аспектах
    ход дальнейшей истории человечества;

  • возможность их решения лишь усилиями всего мирово­
    го сообщества, всех с-^ран и этносов.

Работа на этом этапе урока ведется индивидуально.

Стадия рефлексии

Учащимся предлагается обсудить результаты работы на предыдущей стадии и совместно сделать исправления и допол­нения к предположениям, сделанным на стадии вызова; та­ким образом, список проблем дополняется, вносятся коррек­тивы в признаки глобальных проблем.

Затем школьники рассматривают некоторые из подобных проблем в ^эуппах. При этом используется прием «фишбоун».

Учащиеся изучают текст «Гуманистические ценности ев­ропейских цивилизаций и проблемы современного мира»1, в котором описываются проблемы воды, Мирового океана, за­грязнения воды радиоактивными отходами, нефтью и т. д. За­дача учащихся после прочтения текста и обсуждения его со­держания в группе — сформулировать проблему и найти в учебнике факты, подтверждающие остроту ее проявления.

Фишбоун, изображенный на флипчарте, разрезается на 4 части (4 косточки), учащиеся заполняют свою часть (описы­вая проблему, информация о которой содержится в отрывке) и после окончания работы в группе делают презентацию сво­ей части, восстанавливая общую схему «рыбьего скелета».

Школьники при помощи полученной схемы иллюстриру­ют признаки глобальных проблем, их взаимосвязь, комплекс­ный характер и т. д. Последним этапом является формули­ровка определения «глобальные проблемы». Для этого учащи­еся возвращаются к понятийному «колесу», вносят дополне­ния и изменения и записывают в тетради окончательную фор­мулировку определения.

Домашнее задание: прочитать § 3, 4; составить схе­му «фишбоун» по проблемам, отраженным в параграфах; по­думать, есть ли пути решения этих проблем.

Это и станет темой следующего урока.

На втором уроке по данной теме используется стратегия решения проблем, учащиеся объединены в группы по интере­сам (какая проблема показалась наиболее интересной, важ­ной, требующей скорейшего решения). Для организации груп­повой работы используем «Лист для решения проблем».

'Обществознание: Учеб. / Под ред. В. Л. Полякова, Н. И. Элиазберг. — СПб., 1996. — Ч. 3. — С. 457—464.

125

ГЛАВА 7. ОРГАНИЗАЦИЯ ПИСЬМЕННОЙ

РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ РЕЖИМЕ

Рефлексия — это третья стадия в модели обучения вы­зов"1- осмысление содержания — рефлексия. Она определя­ется как «фаза урока, во время которой учащиеся вновь обрат щаются к~только что пройденному на уроке материалу, к смыслу узнанного, подвергают его проверке, пытаются толко-вать его, применять, оспаривать, а также пробуют привлекать новые знания в другие сферы деятельности»^

итадия рефлексии связывается с предметным содержани­ем и новыми понятиями, которые вводятся на предыдущей стадии урока — стадии осмысления содержания. В учебных материалах проекта РКМЧП представлено множество методов и конкретных приемов, их назначение — помочь ученикам повторить пройденное понятие, понять смысл урока.

Большинство ученых-психологов и педагогов, в том числе Ф. Кортахен, отмечают, что наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия. Мы знаем, что письменной рефлексии в школе уделяется недостаточное вни­мание.

Ученые формулируют следующие принципы механизмов письменной рефлексии, которые используются учителем в учебном процессе: ~~

  1. Поощрение исследовательского письма. Важно поощ­
    рять учащихся к ведению дневников и написанию различных
    отзывов, причем упор делается на умение фиксировать идеи
    для последующего размышления и обсуждения, а не для об­
    народования в некоей законченной форме.

  2. Поощрение личного авторства учащихся. Изначально
    важна позиция, заключающаяся в том, что каждый является
    экспертом хотя бы в узкой области собственного опыта.

  3. Поощрение самого процесса письма^ Знакомство с тек-
    стамй, совершенными по форме и написанными талантливы­
    ми авторами, не должно привести учащихся к мысли о том,
    что сами они не могут создать хороший текст. В этом случае
    важным является их знакомство с процессом писательского
    творчества — дневниками, записными книжками писате-

1 Популяризация критического мышления: Пособие II / Дж. Стил, К. Ме­редит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997. — С. 14.

126

лей — с целью показать, как трудно даются писателям их тво­рения.

4. Содержание должно быть выше формы. Форма не долж­на ограничивать желание учащихся передавать свои мысли в письменном виде.

Назовем наиболее известные формы письменной рефлексии: —_5|£££как произведение небольшого объема, раскрываю-щее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговор­ную речь, склонность к парадоксам. Эссе призвано обратить учащегося к его собственному опыту во всех его противоречиях.

  • Бортовой журнал — форма фиксации информации с
    помощью ключевых слов, графических форм, кратких пред­
    ложений и умозаключений, вопросов. В качестве предлагае­
    мых учителем частей бортового журнала (их выберут сами
    учащиеся.) ^огут быть: ключевые понятия темы, связи, кото­
    рые может установить ученик, важные вопросы.

  • Различные виды, дневников: обычный дневник; художе­
    ственный альбом; двухчастный дневник (в одной графе — на­
    блюдаемые факты, цитаты из высказываний, в другой — ком­
    ментарии) и др. В отличие от эссе и бортового журнала днев­
    ник ведется в течение длительного промежутка времени и
    позволяет ученику осуществить более вдумчивую рефлексию,
    как отслеживая непосредственный процесс, так и сравнивая
    свои действия во времени («отложенная» рефлексия).

  • Письменное интервью — вариант групповой письмен­
    ной рефлексии в форме вопросов и ответов участников груп­
    пы. .Данный способ позволяет в достаточно короткий проме­
    жуток времени провести письменную рефлексию с целью об­
    мена мнениями.

  • Стихотворные формы рефлексии (например, синквейн —
    пятистишие). Это способ^ творческой рефлексии, который по­
    зволяет в художественной форме оценить изученное понятие,
    процесс или явление.

  • Различные варианты портфолио, которые представля­
    ют собой набор работ учащихся, связывающих отдельные ас­
    пекты их деятельности в более полную картину (К. Берк)1.
    Портфолио может включать оценочные листы, листы наблю­
    дений, фрагменты дневников, бортовых журналов, видео­
    фрагменты, проекты и планы выступлений. Портфолио нечто
    большее, чем просто папка студенческих работ; это спланиро­
    ванная заранее индивидуальная подборка достижений уча­
    щихся. Можно привести прийер портфолио, составляемых
    учителями экспериментальных' школ:

*cm.: Загашев И. О. Современный студент в поле информации и коммуникации. — СПб., 1999. — С. 64.

127

  • описание методической темы, по которой работает учи­
    тель;

  • дневник с описанием проведенных экспериментальных
    уроков с использованием технологий рефлексивного обуче­
    ния;

  • эссе об учениках;

  • бортовой журнал, в котором зафиксирован проведенный
    урок с использованием технологии рефлексивного обучения;

  • планы проведенных в школе обучающих и проблемных
    семинаров по теме опытно-экспериментальной работы;

  • исследование, посвященное обзору литературы по мето­
    дической теме;

формулировка и обоснование будущих целей работы.
Написание эссе, дневников, составление портфолио доста­
точно трудная задача.

Процесс создания письменного текста1

В ходе творческого акта по созданию текста (как художе­ственного, так и личностного) автор делает следующее:

  1. Инвентаризация. На этом этапе собираем информацию
    и собираемся с мыслями, т. е. отсматриваем идеи, которые у
    нас уже имеются по предложенной теме. Инвентаризация
    может происходить в форме свободного письма (учащиеся
    пишут в течение отведенного времени без остановки все, что
    приходит в голову, составляя «опись» своих мыслей).

  2. Составление чернового текста. Это облечение своих
    мыслей в письменную форму: записываются самые первые
    наметки, наброски мыслей. Эта работа может также происхо­
    дить с помощью приема «свободное письмо». Именно так на
    бумаге возникают неожиданные идеи, образы. Отличникам,
    привыкшим выдавать только идеальный текст, надо крупны­
    ми буквами написать слово «черновик», поскольку на этом
    этапе ни в коем случае не следует критически оценивать свой
    текст, обращать внимание на форму, правописание и почерк.

  3. Правка. «Писание — это переписывание», — говорят
    опытные литераторы. Нужно воспитывать в учащихся пони­
    мание того, что создание письменного текста — процесс не од­
    номоментный, а постепенный, что текст надо «доводить».
    Правка происходит на уровне и во имя идей: мы стремимся
    стройно и логично изложить свои мысли, привести в соответ­
    ствие содержание и форму. На этом этапе по-прежнему не сто­
    ит беспокоиться об орфографии, почерке и грамматике, по­
    скольку тексты, которым предстоит быть в той или иной фор-

'См.: Graves D. Writing: Teachers and Children at Work. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books, 1982; Murray D. A Writer Teacher Writing. Boston: Houghton Mifflin, 1985.

128

ме опубликованными, подвергаются еще и саморедактирова­нию.

4. Саморедактирование. Теперь, когда произведение при­
няло окончательную форму, готовим его к публикации. Са­
моредактирование — это шлифовка текста, чтобы произве­
дение читалось гладко от абзаца к абзацу — согласно ав­
торскому замыслу; это умение видеть и исправлять свои
ошибки.

Поскольку многие учащиеся готовят свои произведения к изданию всерьез, как настоящие взрослые авторы, причем используют при этом компьютер, именно здесь уместно рас­сказать им о принципах форматирования:

  • Текст должен выглядеть чисто и элегантно.

  • Используйте пробелы в качестве приема графической
    организации материала.

  • Старайтесь, чтобы графика была простой.

  • Используйте знакомые читателям форматы и шрифты.

  • Выделяйте отдельные части текста; комбинируйте
    шрифты.

  • Пользуйтесь подзаголовками для наилучшей подачи
    информации.

  • Используйте только высококачественные иллюстрации.

  • Используйте не больше одного яркого графического
    приема на страницу.


  • Используйте полужирные шрифты для заголовков,
    обычные — для текста.

  • Старайтесь удивить читателя, разнообразьте дизайн
    страниц.

  • Используйте тематическую организацию материала,
    группируйте единые по тематике тексты.

  • Располагайте крупные заголовки наверху страницы.

  • Старайтесь уместить каждый материал на одной стра­
    нице, избегайте перескоков на следующую страницу.

  • Используйте графически «вырванные» из текста цита­
    ты или текст в рамке, чтобы зрительно разнообразить боль­
    шой и графически единый материал.

  • Используйте крупные, четкие фотографии. Они больше
    привлекают внимание читателей.

  • Располагайте фотографии рядом с соответствующим
    текстом.

Изучайте профессионально изданные газеты и журна­
лы — они подскажут вам новые идеи для графической пода­
чи материала. ',

5. Обнародование (издание): Это возможность поделиться
своими мыслями с окружающими и проверить, как они вос­
принимают твой текст. Ни профессионалу, ни дилетанту не
хочется писать «в стол». Однако не всем легко читать свои
творения на публике. Поэтому издание можно провести в раз-

5 Развитие критического мышления на уроке 129

личных формах: стендовая публикация, публикация в сбор­нике, чтение в «писательском кресле».

В последнем случае автора сажают в центр (лучше всего — в настоящее кресло), и он зачитывает свое сочинение. Проис­ходит это исключительно по желанию.

Очерк на основе интервью

Интервью — это возможность задать собеседнику заранее подготовленные вопросы и те, которые возникают в ходе ин­тервью, логически вытекая из ответов интервьюируемого.

Интервью можно взять друг у друга (работа в парах прямо на занятии), у родственников или знакомых, но оно может быть и заочным: у политического лидера или звезды экрана. Перед интервью:

  • задумайтесь о человеке, у которого вам предстоит взять
    интервью; постарайтесь узнать о нем как можно больше, это
    поможет вам сформулировать достойные вопросы;

  • составьте список вопросов, которые продемонстрируют
    вашу искреннюю заинтересованность и знание предмета: если
    предмет вам скучен или вы ничего о нем не знаете, хороший
    вопрос не задать.

Люди, как правило, смущаются, когда их слова открыто записываются. Лучше использовать диктофон и изредка де­лать пометки в блокноте. Ни в коем случае не следует преры­вать собеседника, даже если вы давно поняли, что он хочет сказать.

Очерк создается методом свободного письма. Итак, у вас есть ответы собеседника, но есть и ваши собственные мысли, эмоции, впечатления, ассоциации. Имеются и факты — на­пример, биография этого человека. В течение 20 минут из все­го этого богатства вы творите текст. Учитель тоже пишет свой текст.

Он должен показать, как усовершенствовать написанное, т. е. смоделировать процесс правки. Для этого написанный им текст не должен быть совершенен. Можно предложить уча­щимся следующие вопросы для правки текста:

ЗАМЫСЕЛ:

Угол зрения. Насколько он нов и интересен?

Завязка. Насколько успешно первый абзац завладевает . вниманием читателя? Если завязка неудачна, публикация обречена. Стали бы вы сами читать дальше?

Развязка. Насколько законченную форму имеет повество­вание? Есть ли в развязке перекличка с завязкой? Насколько глубокое впечатление произведет она на читателя?

СОДЕРЖАНИЕ:

Насколько доказательно отражено в тексте то, что автор действительно разговаривал с героем?

Изучил ли автор тему, по которой беседовал с героем? Со­брал ли дополнительный материал, статистические данные,

130

имеющие отношение к теме? Хорошо ли информирован автор по данной теме?

ДОСТУПНОСТЬ ПОДАЧИ МАТЕРИАЛА:

Прямое цитирование. Хорошо ли использована в тексте прямая речь? Насколько она действительно значима и нет ли перебора с цитированием? Придает ли прямая речь жизнен­ную достоверность тексту?

Косвенная речь. Употребляется ли косвенная речь для пе­рефразирования информации и для внесения разнообразия в длинные цепочки цитат?

Связность. Насколько гладко повествование, не запутыва­ет ли автор читателя внезапными перескоками с одного пред­мета на другой? Хорошо ли организована и логично ли пода­на информация?

Занимательность. Достиг ли текст желаемой цели — про-информиров^ть и развлечь читателя? Насколько он доступен и Интересен?

На этапе правки, после того как учащиеся познакомились с ее принципами, возможна и групповая форма работы. Со­трудничество упрощает и разнообразит процесс.

Приложение

Рекомендации к этапу правки написанного. Возможные вопросы для собеседования с товарищем:

  1. Послушай, какое у меня начало. Чего ты ждешь после
    такого начала? Как можно было бы написать это лучше?

  2. Не кажется ли тебе, что в каком-то месте мне нужно
    добавить информацию? Есть ли в моем тексте какие-то места,
    которые мне стоило бы сделать более конкретными? Какие
    именно?

  3. Ты не теряешь нить повествования, читая или слушая
    мой текст?

  4. Есть ли в моем тексте места, где мысль можно выразить
    яснее и с меньшим количеством слов? Покажи мне эти места.

  5. Считаешь ли ты, что предложения и абзацы расположе­
    ны у меня в самом лучшем порядке? А если нет, какие из них
    ты бы переставил?

  6. Я не отклоняюсь от темы?

  7. Хороша ли у меня концовка? Если нет, то как я могу
    сделать ее лучше?

  8. Соответствует ли мое заглавие тексту?

На этапе правки можно использовать лист для парной письменной взаимооценки (рис.- 13).

На этапе редактирования учащиеся дорабатывают свои очерки. Если интервью взято у одноклассника, вы обязаны предоставить ему текст на одобрение — так, во всяком слу­чае, происходит в настоящей, взрослой журналистике. Если

131

hello_html_2a9e33a3.png


у героя есть претензии к тексту, этот и предыдущий этапы можно повторять несколько раз.

После обнародования очерка (автор сидит в «писательском кресле») можно подарить его герою. Приятно получить в по­дарок текст, где главным героем являешься ты.

Что может получиться в начальной школе:

Мой друг

Я хочу познакомить вас с моим другом. Его зовут Женя. Он живет на улице Ленской, а учится в нашей школе. У него темные волосы, карие гла­за. Он хорошо учится. Самое большое увлечение его — компьютер. Женя любит животных. У него есть попугай и кошка. Он добрый, веселый и хоро­ший товарищ. (Булдакова Ира, 2 класс гимназии № 177 Санкт-Петербурга).

Пример из практики

Предлагаем урок, обучающий азам рецензирования и по-строе^нный на стратегии «Зигзаг» (урок разработан Е. В. Ягу-новой, учителем русского языка и литературы гимназии № 177 Санкт-Петербурга).

^В ходе урока учащиеся знакомятся с жанром литератур­ной критики и учатся определять формально-структурные элементы публицистического произведения (на примере ре­цензии).

Источники текстов:

Русская речь: Учеб. пособие для 8—9 кл. / Под ред. В. В. Ба-байцевой. — М., 1997. — С. 135—137, 141 — 144; журнал «Смена»; журнал «ALIVE».

Ход урока. Учащиеся работают в «рабочих» группах по 5 че­ловек. Если детей в классе больше,, возможна работа в паре над одним текстом (сильный ученик и слабый или два сла­бых). Урок рассчитан на 60 мин.

На стадии вызова ученикам предлагается определиться с целями изучения данного жанра, ответив на ряд вопросов:

Вспомните, пожалуйста, случалось ли вам когда-нибудь
заинтересоваться книгой или фильмом, спектаклем или вы­
ставкой после того, как вы что-то услышали или прочитали о
них.

Что повлияло на ваш интерес к тому или иному худо­жественному произведению, культурному событию?

  • Однажды на канале РТР в передаче «С потолка», кото­
    рую ведет народный артист, лауреат Государственной премии
    России О. В. Басилашеили, один из гостей заметил, что, ,к
    сожалению, потерялась традиций собираться за чашкой чая'и
    беседовать о музыке, литературе, живописи, театре. А как
    часто вы обсуждаете новости из мира искусства?

  • Что же мешает людям разнообразить свой досуг беседа­
    ми, спорами, обменами мнений о прочитанном, увиденном,
    услышанном? Вероятно, неумение иногда доступно, образно

133

и аргументированно высказать свою позицию. Что же делать? Оставить все как есть? Или попытаться научиться доказывать свое мнение? Выбор за вами.

Далее учащимся предлагается тема урока и дается возмож­ность поставить перед собой задачи, решение которых помог­ло бы понять, как строится рецензия.

Тема урока: «Рецензия».

Ход урока. Слово это закрепилось в литературном языке в конце XVIII — начале XIX в. и произошло от латинского recensio, что в переводе на русский язык означает «осмотр», «обследование». Знакомство с этим жанром литературы помо­жет в развитии способности доказательно обосновывать свое отношение к произведениям или явлениям искусства. Но не хотелось бы утомлять вас долгим рассказом о том, что такое рецензия, тем более что в литературоведении и искусствове­дении не существует единого мнения о данном жанре. Так, например, в книге Т. В. Алексеевой «Как научиться писать сочинение на «отлично» мы можем прочитать, что рецензия — труднейший из жанров школьных сочинений и на школьном уровне выполнение такой задачи практически невозможно, но «попытка рецензии», конечно же, допустима. Поэтому пред­лагаю провести научно-литературный эксперимент, в ходе которого мы попытаемся определиться с понятием «рецен­зия». Начнем же с того, что задумаемся: что необходимо узнать, изучая эту тему? Запишем вопросы в тетрадь.

Вопросы озвучиваются и записываются на доску в режиме «активное слушание»: помечаем в тетради озвученные вопро­сы знаком «+» и дописываем заинтересовавшие нас. Можно сгруппировать вопросы по темам или ранжировать их. Во­просы могут быть такими: что нужно знать, чтобы написать рецензию? В каком стиле она пишется? Из каких частей со­стоит? С какой целью-пишется? Кто может писать рецензию? На что можно писать рецензию? Поставленные вопросы и ста­нут задачами, которые предстоит решить в ходе исследования рецензий.

Перед анализом текстов рецензий проводим тренировку. Исследование текстов — непривычное и довольно трудное для детей упражнение, поэтому необходимо показать учащимся структурные элементы на лингвистических и неязыковых объектах. Это научит их абстрагированию и позволит видеть общие закономерности в самых разных на первый взгляд предметах.

Предлагаем учащимся изображение, например, двух дере­вьев (березы и дуба) и просим определить черты их сходства по форме и структуре. Так, дерево состоит из корней, ствола, ветвей, которые растут вверх. А какое это дерево, какой у него ствол, ветви, корни — это уже содержание. Так же рас­сматриваются остальные примеры: автобус и трамвай, две

134

арифметические формулы (3 + 6 = 9; 236 + 45 = 281), два слова (подорожник, подоконник), два синтаксически одина­ково построенных предложения.

Далее используется стратегия «Зигзаг». Учащиеся знако­мятся с предложенными им рецензиями на спектакль, выс­тавку, фильм, научно-популярную книгу (Русская речь: Учеб. пособие для 8—9 кл. / Под ред. В. В. Бабайцевой. — М., 1997. — С. 135—137, 141—144) и исследуют особенности дан­ного текста: структуру его построения, элементы анализа, ав­торство и т. д. Делают записи в тетрадях, отвечая на постав­ленные вопросы. У каждого обучающегося один текст.

Рецензия на фильм «Седьмая печать»

Ингмара Бергмана (1957) из журнала «ALIVEл

Ингмар Бергман — классик мирового кинематографа, шведский режис­сер и сценарист.

Для кого кино просто развлечение с целью убить время, на счет «раз-два» перевернули страницу. Ведь «Седьмая печать» — фильм скорее для поклонников Ницше и Канта, чем для фанатов Антонио Бандераса.

XIV век. Свирепствует чума. Рыцарь Антоний Блок со своим оруженос­цем возвращается из десятилетнего Крестового похода. Отдыхая на морском берегу, он встречает Смерть, который (не удивляйтесь, это не опечатка, Смерть в фильме выступает в мужском обличье) пришел, чтобы забрать его. Но рыцарь предлагает Смерти сыграть с ним в шахматы. Пока идет партия, он остается жить, если выигрывает, то живет и дальше.

Отсрочка нужна рыцарю не для того, чтобы подольше потоптать землю, набивая брюхо и веселясь, и даже не для того, чтобы встретиться с любимой женой, которую не видел десять лет. Его душу терзают нравственно-филосо­фические проблемы взаимоотношения человека с Богом, о месте Бога в душе верующего. Его блистательный монолог в церкви, когда он изливает свои горькие сомнения мнимому исповеднику, за черным капюшоном которого скрывается обманщик Смерть, достоин быть увековеченным навсегда.

На контрасте с этим — нехитрая, но прямая и честная философия его оруженосца, которого не мучают раздумья о смысле жизни, но который твердо знает, что «как ни вертись, задница всегда сзади», что слабых надо защищать, обиженным помогать, пустого не болтать, не воровать и не трусить.

В фильме очень реалистично передана страшная атмосфера Средневеко­вья, когда по дорогам ходили бичующие друг друга религиозные фанатики, а любого человека могли обвинить в колдовстве и после страшных пыток сжечь на костре. Красивые северные ландшафты, яркая, мастерски сыгран­ная симфоническая музыка (Алан Силв^стри и Джерри Голдсмит, пишуп/ие музыку к 90% голливудских фильмов, тогда еще мыли полы на студии «Парамаунт» за тридцать долларов в неделю), безукоризненная игра акте­ров (особенно хорош светловолосый скандинав Макс фон Зюдов в роли ры­царя), исторически грамотные декорации и костюмы — все это делает фильм великолепным не только по содержанию, но и по всем внешним признакам.

Лично мне больше всего понравился Смерть. Он совершенно не таков,

135

как его (ее) привыкли изображать на буклетах блэкметаллических CD. Бе­лое лицо-маска, простой черный балахон, никаких дурацких кос, песочных часов и прочей дряни. Но внешний облик даже не главное. Образ — вот что мне запало в душу больше всего. Полное спокойствие, немногословность, философская мудрость («Я пришел за тобой». — «Подожди!» — «Все так говорят...»), хитрость и коварство вкупе с хорошим знанием человеческой природы — образ жуткий во всей своей простоте.

Так что если вы хоть иногда задумываетесь, для чего живете, что такое Бог, что такое Смерть, посмотрите этот фильм. Он не даст никаких ответов ни на какие вопросы, но пища для дополнительных раздумий вам будет обеспечена. В чем, собственно, и заключается задача умного кино.

Cool Cat

Заметки о выставке молодых художников из журнала «Смена» «Шестерка бубей»

Они определяют свое творчество как «традиционное новаторство», отсе­кая тем самым вопросы о принадлежности к официально признанным тече­ниям. Афиша'их первой совместной выставки не случайно напоминает ог­ромную игральную карту — шестерку бубей. Их художественный и духов­ный кумир — известная группа художников начала века «Бубновый валет». Они — это молодые художники И. Ермолаев, И. Карамян, А. Ким, Т. Ляхо-вич, Ю. Павлов и С. Сафонов, чья выставка прошла в выставочном зале Тимирязевского района Москвы.

Программа «Шестерки бубей» достаточно проста: творческое осмысле­ние наследия прошлого, обращение к нравственным и художественным за­дачам живописи. Молодые художники наследуют основной творческий принцип группы «Бубновый валет» — полное, широкое приятие действи­тельного мира, утверждение живописного начала в натюрморте, пейзаже, портрете, жанровой композиции. Не буду раздавать бессмысленных комп­лиментов, скажу лишь, что работы «Шестерки бубей» действительно инте­ресны. Они неоднозначны, в них подкупают внутренняя свобода, эмоцио­нальность...

Из группы молодых художников Игорь Ермолаев, быть может, самый непредсказуемый, владеющий искусством портрета, натюрморта, пейзажа. Одна из его работ называется «Против света». Художник действительно уме­ет видеть против света, замечая в жизни, предметах, людях образное суще­ство. Его «Девочка с мышкой» не традиционный портрет, а образ молодос­ти, гармонии, света. «Шагающий ангел» — фигура, безусловно, трагичес­кая, и каждый шаг печального ангела по этой грешной земле отдается в нашем сердце набатным звучанием.

Сергей Сафонов и Татьяна Ляхович отдают предпочтение натюрморту и пейзажу. И здесь можно говорить о последовательности освоения художни­ками специфики и законов жанра. Но это не формальные поиски. Если у Т. Ляхович еще очень сильно чувствуется влияние «бубнововалетцев» («Си­рень в Дунино», «Дагестанский натюрморт»), то С. Сафонов идет дальше и, творчески усваивая открытия учителей, ставит перед собой совершенно ори­гинальные задачи. Он умеет, как, например, в «Натюрморте» (1987), изоб­ражая' самые простые вещи, подчинять их закономерностям композиции,

136

внутреннему ритму. Подкупает в его работах умение вызвать целый комп­лекс эмоциональных впечатлений, ассоциаций.

Такой гармонии лишены работы Ивана Карамяна и Юрия Павлова. Ощу­щение мира Ю. Павловым драматично, конфликтно, почти театрально. Одна его работа так и называется — «Драматургический конфликт». В ней сме­щение объемов, силуэтов, и центр композиции — страшное, манящее своей зияющей тайной пурпурное пространство. Что это? Пьеса или жизнь, прав­да или вымысел? Кто здесь актер, кто персонаж, кто жертва? Герои картин художника всегда находятся в конфликтных отношениях с миром. Конф­ликт рождает осознанная целенаправленность композиций.

Для И. Карамяна характерно отсутствие привязанности к определен­ным жанрам. Он свободно владеет различной живописной техникой, ориги­нально умеет выстраивать сюжет. Его работы существуют как бы в двух измерениях — элемент ирреального, надбытового присутствует почти в каж­дой из них, будь то лирическая «Грезы» или «Унесенный пейзаж».

Быть может, менее всего влияние «Бубнового валета» испытал Андрей Ким. Его работы разительно отличаются от всех остальных, представлен­ных на выставке. Он пишет легко и свободно, в интересной живописной манере, предпринимает опыты с цветом. Но и форма, композиция не оста­ются без внимания. Для А. Кима характерен сложный, метафорический язык. Его работы «Диалог», «Люблю. Полная луна» оказывают на зрителя особое эмоциональное воздействие, хотя для меня его работы скорее рассу­дочны, философски завершены, мастерски выстроены, чем созданы спон­танно. Итак, первая выставка «Шестерки бубей» позади. Группа продолжа­ет работать. Пока, как говорят писатели, «в стол». А как хотелось бы встре­титься снова.

Ольга Смирнова

Рецензия ученика 9 класса на спектакль «Золотой ключик»

Один из первых литературных героев, с которым знакомится малень­кий читатель, впервые взяв в свои руки книгу, — Буратино, веселый, ни­когда не унывающий деревянный человечек. Известно, что прообразом Бу­ратино для Толстого послужил герой книги итальянского писателя Карло Лоренцини Коллоди «Приключения Пиноккио». Об этом упоминает сам ав­тор в предисловии к «Золотому ключику». Много раз оживали герои обоих писателей на экранах кино, на сценах кукольных и драматических театров. Появились они и в детском театре.

Разбирая спектакль, прежде всего хочется сказать о работе постановщи­ка Н. и художников Л. и С. Спектакли, над которыми они работают, всегда полны юмора, веселы, жизнерадостны, прекрасно и оригинально оформ­лены.

Так произошло и на этот раз.

Когда открывается занавес, первые, кого видит зритель, — это цайи (дза-ни) — слуги просцениума, персонажи итальянской комедии масок (commedia dell 'arte). Цани ведут остроумные диалоги, затевают все интриги в пьесе. На первый взгляд их появление в .спектакле о Буратино кажется странным. Но не следует забывать, что ближайший родственник Буратино — Пинок­кио появился в Италии, там же, где возникла и комедия масок.

137

Цани незаменимы в спектакле. «Золотой ключик» рассчитан на малень­ких зрителей, а им не всегда может быть ясно то, что происходит на сцене. Именно цани и помогают им это понять. Цани являются добрыми гениями Буратино. Они находят выход из любого трудного положения, когда проказ­ливый деревянный человечек попадает в беду, направляют развитие дей­ствия в ту или иную сторону. Вот ключик попал в руки злого Карабаса-Барабаса — и цани устраивают бурю, чтобы отнять его. Своим вмешатель­ством в ход спектакля они все время напоминают зрителям, что дело проис­ходит в сказочной, ненастоящей, кукольной стране.

Этому же служат сделанные с блестящей выдумкой и изобретательнос­тью декорации: разноцветные ширмы, которые раздергивают цани для того, чтобы начать очередную картину; декорации домика Мальвины с выдвига­ющимся деревом; пруд черепахи Тортиллы. Но насколько удачна выдумка, превратившая полено в своеобразного ваньку-встаньку, настолько сера и скучна сама сцена появления на свет Буратино. Под отлетающими кусками полена зрители ясно видят совсем готовую куклу — и это разочаровывает, потому что ждешь «волшебства». Не совсем удались и две последние сцены: сцена с чудесной книгой и сцена с воздушным шаром, которые лишены вся­кой театральной выдумки.

Актриса, играющая роль Буратино, очень хорошо показывает, как ее герой постепенно начинает познавать окружающий мир, учится различать доброе и злое, становится отзывчивым, чутким к любому страданию, защит­ником справедливости. Но вместе с тем чувствуется какая-то неровность в ее исполнении: в некоторых сценах она теряет ритм, характерный для дере­вянного человечка, начинает и говорить, и действовать слишком медленно. С большим увлечением и чувством юмора актриса Ф. создает колоритный образ Пьеро, втайне подсмеиваясь над его «трагическими» переживаниями. Не совсем удалась роль Мальвины: она бесцветна; блестяще сыграна малень­кая, но значительная для развития сюжета пьесы роль черепахи Тортиллы артисткой С. Очень удачны выступления учащихся студии ЦДТ в ролях кукол театра Карабаса. Наконец, отлично сыграны роли Первого и Второго цани артистами 3. и У. Оба актера создали обаятельные образы персонажей народного итальянского театра.

Яркое музыкальное оформление спектакля создал композитор Спада­веккиа. Им даны выразительные характеристики для каждого героя пьесы. Наиболее удачны из них вальс шарманщика и Карло, полька «птичка», серенада Карабаса и Дуремара.

В заключение хочется сказать, что «Золотой ключик», безусловно, очень удачный, оригинально и прекрасно поставленный спектакль.

(Без подписи)

Работа в экспертных группах

Учащиеся объединяются в группы по темам рецензий (спектакль, фильм, выставка, повесть, книга). Обсуждают ре­зультаты индивидуального исследования, дополняют записи, готовят презентационный лист. Выбирают главного эксперта. Например, учащиеся отмечают, что текст делится приблизи­тельно на три части: вступление, аналитическая часть и за-

138

ключение. Каждая часть играет определенную роль. Во вступ­лении возможно ознакомление с историей создания текста, обращение к читателям (слушателям, зрителям) и т. д. В ос­новной части проводится анализ рецензируемого объекта, где отмечаются законы жанра, достоинства и недостатки, худо­жественные или иные особенности, присутствует некоторая доля описания или пересказа и т. д. В заключении могут быть даны советы, выказано собственное отношение и др.

Работа в «домашних» группах

Учащиеся возвращаются в «домашние» группы и делятся собранным материалом друг с другом, находя точки соприкос­новения цецензий, написанных на разные темы. Ищут общую форму построения рецензии, определяют, что такое рецензия и каковы ее особенности, т. е. готовят ответы на вопросы, за­данные в начале урока.

На стадии рефлексии учащиеся знакомят класс с резуль­татами экспериментального анализа текстов и дают аргумен­тированные ответы на поставленные вопросы.

Домашнее задание предлагается на выбор с учетом подго­товленности детей:

  • найти рецензии в периодической печати (газетах, жур­
    налах) и отметить их особенности;

  • написать (на выбор) рецензию на концерт, спектакль
    или фильм.

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ФОРМЫ ПИСЬМЕННОЙ РЕФЛЕКСИИ

СИНКВЕЙНЫ

«Способность резюмировать информацию, излагать слож­ные идеи, чувства и представления в нескольких словах — важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости и бога­того понятийного запаса. Синквейн — это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной фор­ме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний»1. Это стихотворе­ние, состоящее из пяти строк: в первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное); во второй дается описание предмета (два прилагательных или причастия); в третьей, состоящей из трех глаголов, характеризуются дей­ствия предмета; в четвертой строке приводится фраза обычно из четырех значимых слов, выражающая отношение автора к предмету; в пятой строке — синоним, обобщающий или рас­ширяющий смысл темы или предмета (одно слово).

1Викентьева И. Ода синквейну // Перемена. — 2002. — № 3. — С. 37.

139

Если следовать этим правилам, могут получиться, напри­мер, такие синквейны:

Ученики

Любимые и разные.

Дерзают, думают, шалят...

Без них не хватает чего-то.

Судьба.

Ученик

Ленивый, флегматичный.

Скучает, глазеет в окно и ждет...

Когда окончится эта пытка.

Бедолага.

Учительница

Теплая, усталая.

Встречает, ведет, выпускает.

Морщинки в уголках глаз.

Мама.

Синквейн — быстрый, но мощный инструмент для рефлек­сии, поскольку он дает возможность резюмировать информа­цию, излагать сложные идеи, чувства и представления в не­скольких словах, что отнюдь не просто. Безусловно, интерес­но использование синквейнов и в качестве средства творче­ского самовыражения.

На первых порах предложите учащимся составить один синквейн на двоих, с которым оба будут согласны. Это, с од­ной стороны, облегчит процесс подбора слов, с другой — по­может выбрать наиболее точные, образные.

Использовать синквейны можно при изучении любого предмета.

Например, мы заканчиваем изучение большого раздела «Вторая мировая война». Какие темы вам запомнились осо­бенно? Сейчас мы попробуем обобщить нашу информацию, но не только ее, но и наши чувства, идеи в очень короткой запи­си. Мы учимся писать стихотворение-синквейн.

Далее учитель объясняет, как пишутся такие стихи и вме­сте с учениками пробует создать синквейн по теме урока.

Например:

Япония

Маленькая, агрессивная.

Воюет, сдается, делает харакири.

Япония — страна восходящего солнца.

Хиросима.

Предлагаем учащимся темы для написания в группах синк­вейнов: «Атомная бомба», «Камикадзе», «Война», «Послед­ний бой», «Победа»; в группе учащиеся делятся на пары.

140

Камикадзе

Яростный, фанатичный.

Летит, взрывает, умирает.

Народный герой — ветер богов.

Японец.

Война

Страшная, кровавая. * Рушит, сражается, делает сиротами. Война — грязное дело на Земле. Смерть.

Пример из практики

Приводим разработку урока, в котором прием «синквейн» стал ведущим. Предмет — история, 5 класс, повторительно-обобщающий урок по теме «От Киевской к Московской Руси».

Сначала учащиеся обобщают полученную информацию и систематизируют ее с использованием «ленты времени». Боль­шой исторический период (IXXVI вв.) разбивается на не­большие отрезки, идет работа с датами и основными поняти­ями.

Далее отводится время на написание синквейна.

  1. Обращаясь к ученикам, учитель просит записать три
    самых ярких, запомнившихся образа, названия, понятия и
    перечислить их. Это: Куликовская битва, Иван Грозный, иго,
    Византия, Георгий Победоносец, Александр Невский, славя­
    не, древний человек, Перун, опричнина и т. д. Затем одно из
    них выделяется и подчеркивается.

  2. Это одно слово и станет названием стихотворения, кото­
    рое предстоит сочинить.

  3. Объяснение правил написания синквейна.

  4. Учитель вместе с учащимися на доске составляет синк­
    вейн «Русь», показывая прием набора лексики.

1-я строчка: Русь.

2-я строчка: могучая, славянская, сильная, распадаю­щаяся.

3-я строчка: распадается, стонет под игом, побеждает, воюет, сеет.

4-я строчка: Русь — это моя Родина, Русь — страна моих предков, Древняя Русь — могучая держава.

5-я строчка: Родина, Россия, страна.

Затем записывается окончательный вариант: /

Русь

Могучая, славянская.

Стонет под игом, побеждает, сеет.

Русь это моя Родина.

Россия.

141

  1. Учащиеся в паре пишут синквейн на тему «Славяне».

  2. Зачитывают варианты (примеры).

Славяне

Сильные, трудолюбивые.

Воюют, строят, пашут.

Восточные славяне мои предки.

Русичи.

Славяне

Древние, могучие.

Расселяются, сеют, поклоняются идолам.

Они создали Киевскую Русь.

Предки.

Возвращаемся к ключевым словам, просим написать синк­вейн на выбранную тему.

Иго

Страшное, кровавое.

Убивает, сжигает, собирает дань.

Татарское иго — тяжелая ноша.

Страшно!

Куликовская битва

Трудная, кровопролитная.

Объединяет, сражается, гонит врага.

Первая победа над игом.

Побоище.

Иван Грозный

Злой, коварный.

Воюет, ищет измену, управляет.

Иван — государь всея Руси.

Царь.

Византия

Могучая, огромная.

Стоит, крестит, разрушается.

Древняя Русь ее наследница.

Христианство.

Просим учащихся ответить на вопросы:

  • Понравилось ли вам писать стихи?

  • Было ли трудно? Почему? Почему было трудно и инте­
    ресно, когда вы писали эти стихи?

  • Что вы хотели выразить этим стихотворением?

Данный урок позволяет выявить наиболее важные, запо­минающиеся образы, понятия, события изученного периода, а главное, дает возможность творчески поработать над важ­ными понятиями темы с учетом возрастных особенностей уча-

142

щихся, создает условия для раскрытия их творческих способ­ностей.

Эссе

Это жанр публицистики, свободная трактовка какой-либо проблемы, темы. Создателем эссе считается М. Монтень («Опыты», 1580). В настоящее время эссе часто называют «по­током сознания, перенесенного на бумагу». Долгое время этот жанр не использовался в школьном обучении, теперь же учи­теля активно практикуют письменные задания в форме эссе. Если эта работа проводится на уроке, заранее оговариваются временные границы ее выполнения: 5, 10, 15, 20 мин. В зави­симости от цели написания отбирается автором и содержание. В любом случае эссе — художественная форма размышления.

РАФТ

Стратегия РАФТ (в переводе с англ. — плот) была предло­жена К. Сантой в 1988 г. (Santa, С., 1988).

Название представляет собой сокращение:

Р(оль) — А(удитория) — Ф(орма) — Т(ема).

Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя не­кую роль, т. е. пишет текст не от своего лица. Для робкихГ 'неуверенных в сеое учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием.

Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать_(для родителей, школьной адми­нистрации, учеников других классов, читателей местной га­зеты и т. д.).

Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, заметка в газету, жало­ба начальству и т. д.).

И наконец, выбирается тема.

На самом деле все это может происходить в обратном по­рядке или одновременно. Выбор может происходить индиви­дуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а за­тем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса. Для помощи ученикам,; имеющим проблемы с твор­ческим воображением, при осуществлении выбора роли мож­но предложить следующие вопросы (Д. Бьюэл, 2001, с. 116):

Таблица 36 Выбор роли при использовании стратегии РАФТ



Личность

Отношение

Информация /

Кто я и каковы чер­ты моего характе­ра?

Каковы мои чув­ства, убеждения, отношение к проис­ходящему?

Чем именно я хотел бы поделиться, создавая текст?

hello_html_48381185.png


ПРИЕМЫ ПИСЬМА ДЛЯ ОЦЕНКИ УСТНОГО И ПИСЬМЕННОГО ТЕКСТА

БОРТОВОЙ ЖУРНАЛ (АДАПТИРОВАНО И. ЗАГАШЕВЫМ)

Бортовой журнал может быть использован как метод оценки качества обучения (не путать с ранее описанным при­емом «бортовой журнал» для работы с художественным тек­стом!). Одним из важных показателей качества обучения яв­ляется концентрация внимания учащихся на изучаемом ма­териале в течение всего занятия. Гудлад (1984) установил, что 88% учебного времени учителя средней и высшей школы тра­тят на изложение материала в лекционной форме. Даже самые «хорошие» данные показывают, что общее время, в которое наблюдаются «провалы» внимания, составляет 10— 12 мин. Данная стратегия является способом актуализации внимания.

Достоинства бортового журнала:

  • развивает навык фиксации потока информации;

  • развивает письменную речь;

  • специально выделяет время для размышления над ин­
    формацией;

  • учащиеся больше общаются между собой;

  • облегчает подготовку учащихся к проверочным заданиям;

  • увеличивает возможность оценки качества знаний уча­
    щихся;

  • создает возможность соотнесения различных точек зре­
    ния на один и тот же текст;

  • бортовой журнал можно включить в портфолио;

  • возможность оперативно оценить, какая часть инфор­
    мации наименее понятна и кому она непонятна;

  • возможность определить, насколько учащиеся готовы к
    проверочным заданиям по той или иной теме.

Основными целями использования бортового журнала (по Барреллу (1992) и Фогерти (1992) являются следующие:

  • развитие способности фиксировать информацию мето­
    дом ключевых слов;

  • развитие умения обобщать и систематизировать поток
    информации;

  • развитие умения отслеживать идеи, содержащиеся в ин­
    формационном сообщении;

  • развитие умения связывать информацию со своим лич­
    ным опытом;

  • развитие умения определять проблему, заключенную в
    сообщении;

  • развитие умения генерировать идеи. И др.

144

Возможная схема использования стратегии «бортовой журнал»:

  1. Учитель объясняет, каким образом необходимо работать
    с бортовым журналом.

  2. В течение 10—15 мин учитель читает лекцию для всей
    аудитории.

  3. Учащиеся в течение 5 мин заполняют свои бортовые
    журналы (ключевые слова, рисунки, связь с опытом и т. д.).

  4. Учащиеся в парах, а затем в группе обсуждают содер­
    жание своих журналов, отвечают на вопросы друг друга, а в
    некоторых случаях обращаются за консультациями (5—
    8 мин).

  5. Учитель обсуждает бортовые журналы со всей аудито­
    рией, проясняет непонятные моменты, отвечает на общие во­
    просы, обсуждает со школьниками связь информационного
    сообщения с реальной жизнью (5—10 мин).

  6. Учитель читает следующий отрывок лекции, и цикл
    повторяется. В заключение учащиеся выполняют задания бор­
    тового журнала и оценивают свое участие в работе.

ГЛАВА 8. ДИАГНОСТИКА

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ РАБОТЫ

УЧАЩИХСЯ В РЕЖИМЕ ТЕХНОЛОГИИ

РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Как поставить отметку и в каком случае она не нужна?1

Как проверить у школьников сформированность критиче­ского мышления? Как поставить за это отметку?

Есть ли специальные методики проверки результатов ра­боты учащихся для конкретных учебных дисциплин?

Такими вопросами атаковали организаторов обучающего семинара по программе РКМЧП для учителей одной из петер­бургских школ. Попробуем разобраться, насколько обоснова­ны требования педагогов дать им предметные методические разработки для проверки сформированности критического мышления. Позволим себе предположить, что единых коли­чественных критериев, используя которые можно оценить развитие критического мышления вооОще, пожалуй, не суще ствует. Попытки количественной диагностики развития кри-тического мышления были бы схожи с попытками продиаг-ностировать и поставить оценку за сформированность культу­ры общения или гражданской позиции.

Во-первых, нелегко оценить и измерить знания учащих­ся, когда речь идет о вопросах, на которые нет и не может быть единственно правильного ответа.

Во-вторых, когда учителя ставят во главу угла не правиль­ный, а осмысленный ответ, важным становится не столько результат, сколько процесс работы учащегося на уроке; соот­ветственно и оценивается не только результат, которого до­бился учащийся, но и то, как он думает, рассуждает.

В-третьих, учителя отдают .себе отчет в том, что если уча­щиеся относятся к обучению ответственно, если они понима­ют, что этот процесс бесконечен, то при выставлении оценки они становятся для учителей партнерами: сами понимают, что им необходимо знать и что они в состоянии делать, ясно пред­ставляют собственные достижения и необходимость не оста­навливаться на достигнутом,,постоянно самосовершенство­ваться. Но ведь мы имеем деЛо не только с принципиально новым для восточноевропейских систем образования подхо­дом к процессу учения и иным видением роли и места учите-

1 Основная часть этого раздела опубликована в журнале «Перемена» (2001, № 4, автор С. И. Заир-Бек).

147

ля и ученика в этом процессе. Мы претендуем и на то, что этот подход достаточно технологичен, т. е. воспроизводится в позитивных результатах обучения и развития личностных качеств ученика. Технологичность же, в свою очередь, соглас­но некоторым научным исследованиям (Кларин М. В. Инно­вации в обучении: метафоры и модели. — М., 1997; Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. 1998), означает, что результаты обучения должны быть четко диаг­ностируемы^ Так ли это?

~~ Надо заметить, что далеко не все специалисты и учителя-практики согласны с такой трактовкой понятия «педагогиче­ская технология». Определение ее через четкость количествен­ного диагностирования результатов была характерна для 50— 60-х гг. XX в. Сегодня более распространено понимание педа; гогической технологии как инструмента, способного создавать и поддерживать условия для достижения ряда вероятностных (а не жестко определенных) целей в учебном процессе.

Каждая из технологических стратегий является инстру-ментом для достижения достаточно конкретных целей. Эти стратегии могут использоваться учителем для развития у школьников таких умений, как, например: ,

  • умение решать учебные и реальные проблемы;

  • умение выделять из текста основные смысловые едини­
    цы (это педагоги способны диагностировать);

  • способность к продуктивной совместной работе в группе;

  • корректность в работе с источниками информации;

  • способность отказаться от своей точки зрения, если она
    не позволяет объяснить тот или иной факт или входит в про­
    тиворечие со здравым смыслом, логикой, научными доказа­
    тельствами.

Каким же образом можно поставить оценку за сформиро-ванность этих умений и качеств? Несомненно, это не количе­ственные показатели, т. е. они не измеряются пятеркой или четверкой. Нам важно отследить их устойчивое позитивное развитие у каждого ученика.

Американский педагог Д. Огл продемонстрировала, как это делают учителя в Соединенных Штатах.

Таблица 37 Возможная форма диагностики в американских школах



Ученик № Тема «Погода»

Основные понятия

Знал до изучения темы

Узнал в процессе изучения темы

Может применить полученное знания

Давление

Мог сказать, что воздух да-

Смог объяс­нить, что по-

Способен быстро усваивать мате-




Ученик № Тема «Погода»

Основные понятия

Знал до изучения темы

Узнал в процессе изучения темы

Может применить полученные знания

Температура Осадки Погода в Санкт-Петербурге

вит на земную поверхность

года меняется из-за разного атмосферного давления

риал, анализиру­ет причины изме­нения давления

Такую же таблицу можно составить для учеников всего класса. Но ведь это очень тяжелая, трудоемкая работа! К со­жалению, это правда. А когда учителя узнают, что такие таб­лицы педагог каждый раз после изучения темы отсылает ро­дителям американских школьников, появляется скепсис по поводу возможности использования такого приема диагности­ки в нашей практике.

Так как же диагностировать развитие навыков критиче­ского мышления? Для этого мы владеем большим разнообра­зием методических инструментов.

В основном педагогические цели формулируются в позна­вательной области, в которой Б. Блум выделяет следующие уровни1:

  1. Воспроизведение — узнавание и вызов информации.

  2. Понимание — интерпретация материала, схем, преоб­
    разование словесного материала в математические выражения
    и т. д.

  3. Применение понятий, законов, процедур в новых ситу­
    ациях.

  4. Анализ — выделение скрытых предположений, нахож­
    дение ошибок в логике рассуждений, проведение разграниче­
    ний между фактами и следствиями и т. д.

  5. Синтез — написание творческого сочинения, составле­
    ние плана исследования и т. д. ,

  6. Оценка логики построения материала, значимости'про­
    дукта деятельности и т. д.

Для проверки сформированности этих навыков можно вос-

'См.: Bloom В. С. (Ed.). 1956. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. N Y: Longman, 1956.

149

пользоваться как уже известными методиками, так и страте­гиями технологии развития критического мышления. Попро­буем продемонстрировать это на конкретном примере.

Формы и методы диагностики сформированное™

критического мышления учащихся в курсе

«География материков и океанов»

Содержание: Раздел «Евразия».

Темы: «Общая характеристика климата Евразии»; «Кли­матические пояса и типы климатов Евразии».

I. Тип диагностики: сопровождающая (по ходу изучения нового материала).

Задание 1. Прочитать текст учебника. Заполнить табли­цу ИНСЕРТ.

Задание 2. Составить таблицу «толстых» и «тонких» вопросов к прочитанному тексту. Письменно ответить на не­сколько сложных вопросов (в качестве подсказки для учени­ка учитель предлагает вопросительные слова и выражения, например: что? Как? Почему? С чем связано? Чем отличает­ся? В чем причина? Возможно ли? Как будет выглядеть?). В этом случае проверяется количество и качество составлен­ных вопросов (прежде всего сложных, т. е. вопросов высокого порядка), качество ответов на них (по критериям обоснован­ности ответа, количества понятийных единиц, степени использования учебника, атласа). Например, ученик может задать вопрос: «Чем объясняется разнообразие областей уме­ренного типа климата в Евразии?» Ответ будет предполагать: знание климатообразующих факторов, выделение в качестве основных факторов влияние океанов, протяженность с запада на восток; приведение в качестве подтверждающих фактов данных из атласа о распространении областей умеренного климата и т. д.

Задание 3. Найти и представить аргументы для перекре­стной дискуссии на тему «Климат Евразии идентичен клима­ту Северной Америки». Ответ будет оформлен в виде таблицы перекрестных аргументов «за» и «против». Например, можно предложить учащимся привести по пять аргументов с доказа­тельствами «за» и «против». В качестве критериев оценки сформированности критического мышления можно выделить:

  • степень аналитичности суждений (способность выстро­
    ить аргументы);

  • способность к синтезу (формулирование выводов — до­
    казательств выдвинутых аргументов);

  • способность к оцениванию (формулирование общего
    вывода — принятие аргументов «за» или «против»).

Задание 4. Составить кластер основных понятий темы по мере чтения параграфов. В качестве базового выступает по­нятие «климат Евразии». Кластер составляется на уроке или

150

дома. Качественная оценка может быть выстроена на основа­нии следующих критериев:

  • выражение признаков понятия своими словами;

  • сочетание теоретических компонентов понятия «климат
    Евразии» (климатообразующие факторы, типы климата, тем­
    пература1 воздуха, постоянные ветры и т. д.) и его фактиче­
    ских компонентов (горы Гималаи, Кавказ, Альпы, муссоны
    на Дальнем Востоке, средиземноморские субтропики);

  • привлечение для выстраиваемого кластера дополнитель­
    ных фактов, которые не были указаны учителем или отраже­
    ны в учебнике.

Для обобщенной оценки предлагается использовать крите­рий креативности (в данном случае — способность ученика синтезировать новую информацию в графической форме и применять ее при решении новых типов задач).

П. Тип диагностики: обобщающая (после изучения ново­го материала).

Задание 1. Выполнить тестовые задания. Можно пред­ложить ученикам на выбор выполнить те задания, которые они считают наиболее интересными. В этом случае тест будет состоять из 30 вопросов, на любые шесть из которых ученик должен ответить. На каждый тип мыслительных операций (воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) составляется по пять вопросов (для учеников можно пометить степень их сложности звездочками от одной до шес­ти и предоставить возможность свободного выбора). Таким образом, обобщенная качественная и количественная оценка проводится путем: а) сравнения выбранной школьником сложности вопросов с уровнем знаний и умений, который он демонстрировал в процессе изучения темы; б) проверки пра­вильности и полноты ответов на вопросы теста. Вопросы в тесте могут быть открытыми (без указания вариантов ответа) и закрытыми (с указанием вариантов).

Приведем примеры вопросов теста:

1. Воспроизведение.

В Евразии наибольшее распространение имеют террито­рии, расположенные в (подчеркнуть нужное):

  • арктическом поясе;

  • субарктическом поясе;

  • умеренном поясе;

  • субтропическом поясе;

  • тропическом поясе;

  • субэкваториальном поясе$

  • экваториальном поясе.

2. Понимание.

Подчеркните климатообразующие факторы, которые, на ваш взгляд, определяют общий характер климата Евразии:

близость к экватору;

  • большая протяженность материка с запада на восток;

  • близость Северной Америки;

  • горы вдоль восточного побережья материка;

  • пустыни в Центральной Азии;

  • близость Северного полюса;

  • арктические пустыни вдоль побережья Северного Ледо­
    витого океана.

3. Применение.

Вставьте необходимые слова, чтобы получилась логиче­ская цепочка:

тропики—•- Евразия—*• —•• муссоны

4. Анализ.

На климат Евразии в большей степени оказывает влияние (выбрать нужные варианты, ниже аргументировать ответ дву­мя-тремя предложениями):

  • Атлантический океан;

  • Северный Ледовитый океан;

  • Индийский океан;

  • Тихий океан.

5. Синтез.

Соедините стрелками следующие словосочетания:

Умеренный морской климат Резкие перепады летних и

зимних температур

Умеренно континентальный Постоянная неустойчивая

климат погода

Умеренный континентальный Большая часть Восточнб-

климат Европейской равнины

Умеренный резко Тайфуны

континентальный климат

Умеренный муссонный климат Северный Ледовитый океан

Сезонные ветры Влияние западного переноса

6. Оценка.

Перечислите 3 основные черты сходства климата Евразии и Северной Америки.

Задание 2. Заполнить бортовой журнал. В левой его ча­сти выписать основные черты климата Евразии (на основании данных учебника и атласа). В правой части записать собствен­ные суждения по вопросу: «Как эти черты климата Евразии влияют на ее рельеф, внутренние воды, растительный и жи­вотный мир?» При этом учащиеся еще не изучили темы о внутренних водах, растительном и животном мире Евразии. Таким образом, мы диагностируем умения школьников само­стоятельно выносить суждения аналитического, синтетиче­ского и оценочного характера.

Отметим, что учителя школ, работающие на уроках с при­менением технологии развития критического мышления, ис­пользуют различные подходы к определению инструментов

152

для диагностики результативности работы. Представим один из таких подходов, разработанный учителем биологии шко­лы № 455 Санкт-Петербурга Е. Е. Василевской.

Создание системы проверки и оценки знаний, умений и навыков явля­ется сегодня одной из важнейших проблем организации учебной деятельно­сти на уроках, в частности на уроках биологии. И это понятно, ведь именно в процессе проверки выявляются достижения школьников и пробелы в их учебной подготовке, закрепляются, уточняются и систематизируются зна­ния и умения, приобретенные учащимися на предыдущих уроках, а на осно­ве полученной информации корректируется процесс изучения нового мате­риала.

Как же организовать проверку, чтобы она выполняла все возложенные на нее функции? Как правильно определить место и время проверки? Какие методы и методические приемы следует использовать при этом? Как с наи­меньшими потерями времени проверить знания, умения и навыки каждого ученика? Эти и многие другие вопросы встают перед учителями, встали они и передо мной. Из всех технологических приемов международной образова­тельной программы РКМЧП, нацеленных на проверку знаний, умений и навыков, мне наиболее близкими и интересными стали вопросы по таксоно­мии Б. Блума. А так как все мои уроки нацелены на формирование мысли­тельных навыков по данной таксономии, то этот прием стал наиболее опти­мальным для проверки уровня сформированности данных умений и навы­ков. Почти все мои диагностические методики содержат по 5 вопросов, нацеленных на проверку у каждого ученика навыков понимания материа­ла, применения его в новой ситуации, анализа и синтеза материала, а также оценку его важности. Такие диагностические методики хоть и сложны в их составлении и обработке, но дают обширный материал для дальнейшей ра­боты. Создавая данные методики, я всегда думаю о трех их основных харак­теристиках: надежности, обоснованности и применимости.

Надежный тест — это такой тест, который будет снова и снова давать один и тот же результат. Он последователен и стабилен. Обоснованность методики проявляется в том, что любой из составленных тестов оценивает то, что спланировано для оценивания. Всегда пользуясь любым тестом, я пытаюсь определить, достигли ли мои ученики каких-либо определенных целей. А применимость теста — это то, насколько легко данным тестом пользоваться. Кроме надежности и обоснованности, я всегда думаю о том, сколько времени уйдет на создание теста, о его улучшении и проведении. Необходимо подумать, как я его буду рассматривать и по каким баллам. Не один раз необходимо проверить, правильно ли составлен вопрос, не длинен ли он, не переутомит ли учеников, не содержит ли тест каких-либо стерео­типов или личного мнения, интересен ли он и заставляет ли учеников ду­мать. И вот тут самое большое счастье'для учителя, когда после такого i/ода работы у учеников повышается интерес к предмету; когда они начинают задавать все большее количество вопросов, у них поднимается мотивация к учению.

Обоснование к проведению контрольного среза по теме «Класс млеко­питающие» (раздел учебника «Биология животных», 8 класс)

153

Цель проведения среза: диагностика сформированности знаний и умений учащихся по предложенной теме.

Результатом данной работы стала диагностика сформированное* дан­ных знаний и умений.

Тест содержит 39 вопросов различной направленности.

Впервые к проведению контрольного среза были составлены критерии оценки, по которым и шла дальнейшая проверка результатов. Выделено 8 критериев, каждый из которых оценивался отдельно.

Оценка по данным критериям даст возможность планировать дальней­шее развитие знаний, умений и навыков.

Основные критерии оценки знаний и умений учащихся 8 класса по ито­говому тесту. Тема «Класс млекопитающие».

  1. Знания особенностей внешнего строения животных в связи со средой
    обитания.

  2. Знания особенностей строения скелета различных животных класса
    млекопитающих.

  3. Знания особенностей строения системы внутренних органов в связи с
    их функцией.

  1. Знание особенностей поведения млекопитающих.

  2. Знание общей характеристики изучаемых отрядов.

  1. Знание значения животных в жизни и хозяйственной деятельности
    человека.

  1. Умение сравнивать млекопитающих основных отрядов.

  1. Умение анализировать и обобщать изученный материал для дальней­
    шего его использования.

Срезоваяработа по теме «Класс млекопитающие», 8 класс (фрагмент)

Из предложенной информации по каждому вопросу выберите те буквен­ные обозначения, после которых даны правильные ответы.

1. Туловище млекопитающих высоко поднято над землей благодаря:
А — удлиненным костям конечностей;

Б — расположению ног под туловищем;

В — большему, чем у пресмыкающихся и земноводных, числу отделов в передних и задних конечностях.

2. Шерстный покров тела млекопитающих состоит:
А — у всех млекопитающих из ости и подшерстка;

Б — у одних видов млекопитающих из ости, у других — из подшер­стка;

В — у одних видов млекопитающих из ости, у других — из ости и под­шерстка, у третьих — из подшерстка.

3. Ушные раковины имеют:
А — все млекопитающие;

Б — все млекопитающие, за исключением постоянных обитателей мо­рей и океанов;

В — все млекопитающие, за исключением видов, ведущих водный и подземный образ жизни.

154

4. Глаза у млекопитающих:

А — имеют веки с ресницами; Б — не имеют ресниц; В — не имеют век.

5. Живорождение развито:
А — у всех млекопитающих;

Б — у всех млекопитающих, за исключением яйцекладущих;

В — у всех млекопитающих, за исключением яйцекладущих и сумчатых.

6. Плацента (детское место) развито у самок:
А — всех млекопитающих;

Б — всех млекопитающих, за исключением сумчатых;

В — всех млекопитающих, за исключением сумчатых и насекомоядных.

Итак, тесты знакомые и незнакомые. А как американские коллеги — авторы технологии решают вопросы диагностики? В основе диагностики качества образованности в традицион­ной американской системе образования лежит тестирование. И Министерство образования, и директора школ, и родители, и учителя, и ученики хотят иметь цифровые данные тестиро­вания знаний. Отметка всегда считалась наиболее точным ин­дикатором результатов успеваемости.

По мере того как учителя все чаще используют методику критического мышления, их отношение к оценке знаний уча­щихся претерпевает существенные изменения.

Философия данной технологии предполагает, что в выстав­лении оценки ученик и учитель должны быть партнерами — сами понимать, что им необходимо знать и что они в состоя­нии делать, ясно представлять себе свои собственные дости­жения и необходимость не останавливаться на достигнутом, постоянно самосовершенствоваться.

Методика тестирования в духе критического мышления предлагает ряд методических приемов оценки успеваемости, например градацию. Самый простой способ сделать учащихся партнерами в процессе оценки их знаний — это дать им по­нять, что подразумевается под хорошим результатом. Этого можно добиться, если прояснись критерии оценки.

Градация — четко сформулированные правила, в соответ­ствии с которыми работа учащегося заслуживает высокого, среднего или низкого балла. Схема градации (например, по пятибалльной шкале, где перечисляются требования, необхо­димые для получения оценки, разработанные совместно с уча­щимися) выписывается на доске, после чего учащиеся выпДл-няют задание, например пишут; сочинение. Прежде чем сдать работы, учащимся предлагается оценить их с точки зрения этой градации. Учитель выставляет оценку в строгом соответ­ствии с предложенной классификацией оценок.

Как оценивать участие ученика в активной дискуссии? Авторы технологии предлагают использовать самооценку.

155

В преддверии классной дискуссии учитель может предложить учащимся составить таблицу самооценки, позволяющую им оценить понимание собственной деятельности на уроке. На­пример, предлагаются утверждения типа: «Я догадываюсь о смысле текста по его названию и иллюстрациям» (всегда, иногда, никогда), «Я обращаю внимание на подробности, ко­торые помогают мне строить догадки» и т. д. Подобная мето­дика может быть использована и для самооценки собственной деятельности в группе.

Еще один метод — выборочная оценка. Для того чтобы получить объективную информацию об освоении приемов и стратегий РКМЧП, учитель может попросить учащихся пре­доставить ему результат работы по выбору.

Интересным примером оценки в технологии развития кри­тического мышления может служить совокупная оценка. Сна­чала учитель разъясняет учащимся, какие задачи им пред­стоит решить на определенном отрезке времени, затем он предлагает им поработать с портфолио для обобщения мате­риалов по теме. Учителя и учащиеся договариваются о том, какие материалы составят совокупный критерий оценки порт-фолио. Когда занятия по теме подошли к концу, учащимся предлагается собственноручно отобрать лучшие из собранных в папке работ, а затем составить письменный отчет о проде­ланной работе. При этом ученики могут в качестве доказа­тельства их успехов ссылаться на разработанные ранее крите­рии оценки портфолио. Учащимся может быть предложено самим выставить себе оценкуТзате'м их работа~передается учиг телю, который дает на нее критический отзыв.^.олько теперь^ принимая во внимание оценку, которую учащийся выставил себе сам, учитель оценивает работу учащихся.

Диагностика сформированности навыков рефлексии

Не менее важной является и диагностика сформированно­сти навыков рефлексии, ведь технология построена на реф­лексии и одновременно обеспечивает ее развитие.

Рефлексия работает на всех трех стадиях^ урока. Работа^ построенная в режиме технологии, позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапах совместной поста-ШЗвКИ Цели, и в совместной деятельности настадии осмысле­ния содержания, а на стадии рефлексии оценить собственную деятельность, предложенные методы, деятельность других учащихся. Технология развития критического мышления, построенная на рефлексии, позволяет сформировать опреде­ленные метакогнитивные умения. Для этого в арсенале дан­ной технологии существует большое количество различных педагогических действий: приемов, методов и стратегий веде­ния урока. Важно, что учащиеся при решении образователь-

156

ных задач сами формируют метакогнитивные умения и пользуются ими, тем самым развивается способность учащих­ся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразова­нию в целом.

Механизмы рефлексии воплощаются в метакогнитивных умениях, которые, в отличие от конкретно-содержательных умений, развиваются по законам логики, формируются на основе рефлексии. Процесс рефлексии заключается в осозна­нии собственных мыслей и действий, в осознании мыслей и 'действии другого.

Изучение и применение технологии развития критическо­го мышления дает возможность учителю оценить когнитив­ные способности учащихся, провести рефлексию их деятель­ности, ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше, как в планировании и ведении урока, се­рии уроков, так и в плане профессионального развития.

Хотим обратить особое внимание на один из приемов тех­нологии. Прием «двухрядный круглый стол» имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной для участни­ков проблеме. В процессе его проведения учитель делит участ­ников на две группы: первая образует внутренний круг, ее участники имеют возможность свободных высказываний по обсуждаемой проблеме; при этом важно, чтобы участники не критиковали чужие точки зрения, а коротко и четко выска­зывали свое собственное мнение; вторая образует внешний круг, ее участники фиксируют высказывания, готовя свои комментарии и вопросы. Комментарии могут касаться сути обсуждаемого вопроса, процесса обсуждения во внутреннем круге, закономерностей в высказываемых позициях и их воз­можных причин.

Учитель осуществляет координацию работы внутреннего круга, не вмешиваясь в содержание высказываний, направ­ляя диалог в рамки обсуждаемой проблемы, фиксируя различ­ные точки зрения. После окончания работы внутреннего кру­га учитель обращается к группе, образующей внешний круг. Участники внешнего круга работают в соответствии с прави­лами, описанными выше. В заключение работы учитель про­сит участников сформулировать выводы в устной или пись­менной форме, после чего представляет свои замечания и ком­ментарии (рис. 15).

Обобщая ситуацию большого и малого кругов, необходимо остановить внимание на одной чрезвычайно важной пробле­ме, относящейся к развитию -рефлексивного мышления. Мы имеем в виду, что развитие есть результат двунаправленного процесса: с одной стороны, человек осознает и оценивает соб­ственные действия и мысли, использует при решении задач метакогнитивные умения, сформированные у него ранее; с

157

hello_html_m1792f1bc.png


другой стороны, сама эта рефлексивная саморегуляция под­вергается вторичной рефлексии более высокого уровня, ста­новясь специальным предметом анализа и оценки другими людьми, выступающими в функции своеобразных наблюда­телей. В той мере, в какой индивид учитывает эти оценки, он и получает возможность осознавать собственные метакогни-тивные качества и при необходимости их корректировать (на­пример, открытость своего мышления, степень терпимости к критике, умение постигать смысл деятельности, адекватность самооценки и т. д.).

Диагностика и планирование учебного процесса

Для диагностики сформированности критического мышле­ния у школьников важно помнить о том, что критическое

158

мышление не состоит только из наличия когнитивных навы­ков. Кроме рациональных компонентов мышления, о сфор­мированности которых у учащихся мы можем судить по ре­зультатам выполнения ими, например, тестовых заданий, в (понятие «критическое мышление у входят и такие важные компоненты, как:

  • ^пиение принимать иную точку зрения;

  • способность рассматривать проблемы под разным углом;

  • умение ясно ставить собственные цели обучения"! jcohj
    струировать в соответствии с ними свой образовател^ьны^й мар­
    шрут (т. е. акцентировать внимание на тех вопросах, которые
    кажутся наиболее важными для понимания темы).

Естественно, данные компоненты критического мышления не могут быть диагностированы с помощью предметных мето­дик и оценены количественно. В этой связи самому учителю необходимо обращать внимание на ряд немаловажных, аспек­тов при планировании урока и_диагностике его эффектив­ности:

(Т.^Хватит ли времени?

Все этапы технологии развития критического мышления посредством чтения и письма не обязательно имеют место на одном уроке — это может быть серия уроков. Но очень важ­но, чтобы цикл «вызов — осмысление содержания — размыш­ление» был завершен и имел выход на следующий вызов. (1Г) Важен ли набор и последовательность приемов?^

иет, вы можете использовать те приемы, к которым при­выкли. Главное, чтобы они способствовали достижению основ-, ныхцелеи, которые ставите вы и ваши ученики. ~"Ор А если в конце урока школьники уяснили не весь мате­риал или на этапе размышления отвечают неправильно?

Технология развития критического мышления не являет­ся панацеей. Если вы ставите цель сформировать определен­ные знания, то именно исходя из этой цели и конструируется урок. Но в любом случае было бы замечательно сохранить де­мократическую атмосферу урока, на котором ученики имеют возможность свободно высказываться. ГЙА сколько всего приемов есть в этой технологии?

хЭчень и очень много. Все они увязаны с базовой моделью «вызов — осмысление содержания — рефлексия». ('SyA как оценивать?

;3тот вопрос задают очень часто. Но сразу возникает встреч­ный вопрос: jt_4TO именно оценивать? Ведь на каждом ур9ке_ мы ставим разные цели. Есть н"е очень корректная точка арё-~ ния, что можно оценить правильность работы с помощью при­емов, например правильность заполнения таблицы «знаю — хочу узнать — узнал». Другая позиция заключается в утверждении, что необходимо оценивать степень развитости критического мышления вообще. Но мы оцениваем очень

159

конкретные результаты. Если же говорить о навыках крити­ческого мышления, то можно выделить умение самостоя­тельно анализировать учебную проблему, оценивать предла­гаемые решения, соотносить свое решение с возможными вариантами других учеников, выбирать наиболее эффектив­ные для данного типа задачи и т. д. Мы перечислили только малую долю навыков. И не все навыки возможно оценить с помощью отметки: например, способность ученика отка­заться от своего мнения в пользу мнения другого ученика, умение корректно выражать свои суждения, умение работать в группе. Но эти умения очень показательны для оценки эффективности вашей работы, сформированности критиче­ского мышления.

6. Но ведь оценки нужны?

Конечно, некоторые умения и навыки проверяются, и по их результатам может быть выставлена оценка. Для этого есть традиционные используемые вами методики.

7. А есть ли специальные методики?

Для оценивания с помощью отметок — нет. Все достаточ­но известно. Например, тесты, в которых есть вопросы на вос­произведение, понимание, применение, анализ, синтез, оцен­ку. А для «внеотметочной» диагностики такие приемы есть, например использование портфолио или других, уже описан­ных в этой книге приемов.

8. А есть ли устойчивые результаты?

Мы думаем, что есть. Об этом свидетельствует вся история внедрения программы.

9. Как часто необходимо использовать технологию?

Еще один распространенный вопрос. Мы обычно отвечаем, что сами приемы можно и нужно использовать по мере необ­ходимости для достижения конкретных целей. А вот общие идеи: приоритет мнения каждого ученика, важность каждого суждения, неавторитарность учителя, опора новых знаний на имеющийся опыт — это не может существовать отдельно и использоваться от случая к случаю. Мы не поддерживаем точ-• ку зрения о том, что есть старая и новая методики. На наш дзгляд, есть старые и новые цели, цели актуальные и неакту­альные. Скажем больше — можно использовать практически все «старые приемы». Суть ведь не в них, а в принципах и в модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия».

10. А можно ли использовать приемы технологии не (В си­
стеме?

Почему бы и нет? Только результаты будут несколько ины­ми. Ведь вы в этом случае ставите другие цели. И приемы срабатывают (или порой не срабатывают) для этих целей.

Представим модель, с помощью которой вам будет легче планировать уроки в режиме технологии развития критичес­кого мышления.

160

Планирование и письменное представление урока1

До урока...

Мотивация. Что дает этот урок? Каким образом урок спо­собствует развитию критического мышления?

  • Как этот урок связан с другими предметами, которые
    изучают ученики? Как он соотносится с теми навыками, ко­
    торые учащиеся приобрели?

  • Как урок будет способствовать дальнейшему прогрессу
    учащихся в этой дисциплине?

  • Как урок связан с личным опытом учащихся, с их ин­
    тересами?

  • Насколько урок скажется на их взглядах, на последую­
    щей деятельности?

  • Какую информацию для учащихся содержит урок?

  • Как следует построить урок, чтобы он вызвал живой,
    личностный отклик?

  • Что в содержательной части урока может вызвать неод­
    нозначную реакцию, не только согласие, но и отторжение?

  • Имеет ли тема данного урока выход на другие дисцип­
    лины?

  • Каким образом можно использовать этот урок для раз­
    вития исследовательских, аналитических и дискуссионных
    навыков, применимых в других областях?

  • Какие тематические аспекты урока могут вызвать у уча­
    щихся дальнейший интерес?

Цели и задачи. Какие знания и навыки приобретут учащиеся на уроке? Как учащиеся этими знаниями и навы­ками распорядятся? Воспользуемся вновь таксономией Б. Блума.

Оценка. Каким образом можно определить полученные учащимися знания и навыки?

О чем свидетельствуют выставленные учащимся оценки?
... о том, что учащиеся усваивают содержание урока?

... о том, что учащиеся учатся думать, адекватно воспри­нимают процесс обучения? ;

Какие мыслительные навыки мы прививаем учащим­
ся? Откуда мы знаем, что эти навыки отвечают нашим требо­
ваниям? Какие методические приемы и в том числе изучение
групповой деятельности должны освоить учащиеся? Откуда
мы знаем, что они освоили приемы в соответствии с нашими
требованиями? ; /

Распределение времени и наличие учебных материалов:

Как распределение времени и наличие учебных мате­
риалов сказываются на работе в классе?

'Составлено С. И. Заир-Беком по материалам Ч. Темпла, Дж. Стил, К. Мередита, а также С. Е. Шишова и В. А. Кальней.

6 Развитие критического мышления на уроке 101

Таблица 38 Категории и типы обобщенных учебных целей

(авторы С. Е. Шишов и В. А. Кальней)



Категории учебных целей

Примеры обобщенных типов учебных целей

1. Знание

Ученик знает: — употребляемые термины; — конкретные факты; — методы и процедуры; — основные понятия, правила и принципы

2. Понима­ние

Ученик: — понимает правила, факты и принципы; — интерпретирует словесный материал; — интерпретирует схемы, графики, диаграммы; — преобразует словесный материал в математические выражения; — предположительно оценивает будущие события, по­следствия, вытекающие из имеющихся данных

3. Примене­ние

Ученик: — использует понятия и принципы в новых ситуациях; — применяет законы, теории в конкретных практичес­ких ситуациях; — демонстрирует правильное применение метода или процедуры

4. Анализ

Ученик: — выделяет скрытые (неявные) предположения; — видит ошибки и упущения в логике рассуждений; — проводит различия между фактами и следствиями; — оценивает значимость данных

5. Синтез

Ученик: — пишет небольшое творческое сочинение; — предлагает план проведения эксперимента; — использует знания из разных областей, чтобы соста­вить план решения той или иной проблемы

6. Оценка

Ученик: — оценивает логику построения материала в виде пись­менного текста; — оценивает соответствие вывода имеющимся данным; — оценивает значимость того или иного продукта дея­тельности, исходя из внутренних критериев; — оценивает значимость того или иного продукта дея­тельности, исходя из внешних критериев.

Имеются ли в наличии специальные тексты и другие
материалы, необходимые для работы в классе?

Собственно урок...

Вызов. Как научить учащихся формулировать цели и за­дачи обучения?

  • Как настроить учащихся на тему урока?

  • Как вызвать любопытство учащихся?

  • Как напомнить им о том, что они знали до урока?

  • Как приучить их точно формулировать вопросы по
    теме?

Приемы. «Подсказка», наводящие вопросы, «покопаем­ся в памяти», классификация (кластеры), предсказание, клю­чевые слова, 3—X—У, свободное сочинение.

Осмысление содержания. Каким образом учащиеся осмыс­ляют содержание урока?

Демонстрация или сообщение: каким оно будет по содер­жанию, по форме?

Что должны делать учащиеся для осмысления темы урока?

Приемы. ИНСЕРТ, двухчастный или трехчастный днев­ник, взаимное обучение, группы совместного обучения, пере­крестная дискуссия, вспомогательные пособия (альтернатив­ные источники).

Рефлексия. Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся. могли самостоятельно оценить свой путь от представления к пониманию. Не менее важно, чтобы этот процесс осуществ-^ лялся без принуждения со стороны учителя. Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы.

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что воп­росы, заданные учителем, — это не только способ стимулиро­вания активности процесса рефлексии, но и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение учащихся к постановке вопро­сов — наиболее важная и одновременно наиболее трудная за­дача учителя в процессе обучения. Эта задача требует кропот­ливой и систематической работы.

Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя по поводу происхо­дящего на уроке. Это ^предполагает не только оценочные суж­дения о действиях учащихся (мы уже отмечали, что это мо-жет привести, наоборот, к у-менынению активности), но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция партнерства позволяют сделать атмо1 сферу обсуждения более открытой, а результаты более значи­мыми.

В процессе рефлексии учитель оценивает результаты рабо­ты школьников. Часто возникает вопрос о механизме диагно-

163

стики результативности процесса обучения в технологическом режиме. Мы уже отмечали, что на первом и втором этапах работы учителю важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диа­гностики процесса. Но именно на заключительном этапе ра­боты результаты диагностики могут быть вербализированы. Особенность диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления, кроме выше­обозначенных, состоит в том, что педагог и ученики могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмыс­ления содержания и рефлексии.

Как сделать так, чтобы учащиеся извлекли пользу из ос­новного содержания урока?

Вдумчивая дискуссия или письменное задание?

Практические занятия под руководством учителя по осво­ению нового методического приема или нового понятия, вве­денного на уроке?

Приемы. Вопросы по тексту, обзор двухчастных или трехчастных дневников, дискуссия «совместный поиск», пе­рекрестная дискуссия, «оставьте последнее слово за мной», об­щеклассная полемика, 10-минутное эссе, 3—X—У, ИНСЕРТ.

Заключение. К каким выводам, окончательным ре­зультатам следовало прийти в конце урока? Есть ли необхо­димость пересмотреть пройденное?

После урока...

Внеклассная работа. Освоение каких дополнительных ме­тодик и областей знания предполагает этот вид занятий? Как можно использовать эти процессы на следующей ступени обу­чения? На какие вопросы еще предстоит ответить? Что делать по окончании занятия?

Приемы. Интервью, самостоятельные изыскания, до­машнее сочинение, стилизация (сочинение в стиле автора), «информационный бюллетень», инсценировки, опрос, сбор информации, экстраполяция.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

ПОИСКИ СМЫСЛА И СОПРОТИВЛЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ1 Оппоненты: поиск предмета критики

Известно, что любое новшество встречает на своем пути и безоговорочное одобрение, и сдержанную поддержку, и отча­янное сопротивление. Консерваторов, которые отвергают идеи и принципы новых подходов к образованию, не так уж и мало.

Некоторые читатели могут возразить: люди не всегда сра­зу принимают новые идеи. Идет обычный процесс: сначала резкое неприятие, отрицание, сопротивление, затем внима­ние, апробирование, и, в конце концов, некогда новое стано­вится нормальным явлением и затем начинает приобретать некоторые черты консерватизма. И это действительно так. Более того, осторожность в принятии новых идей можно на­звать здоровым консерватизмом. Именно этот консерватизм часто удерживает нас от неоправданных или необдуманных решений.

Возможно, консерватизм вообще стоит разделить на два типа. В одном случае вокруг инновации создается некое на­пряжение, которое, в сущности, готовит почву для более вдумчивого, осознанного принятия (а нередко — и творческо­го переосмысления) того, что можно назвать новым подходом. В другом случае консерватизм основан на сознательном неже­лании менять сложившуюся ситуацию, на стремлении сохра­нить существующий порядок вещей в ущерб логике, здраво­му смыслу. Не раз нам приходилось слышать подобные вы­сказывания:

«У нас такие богатые традиции, читайте А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, «педагогов-новаторов», возьмите труды Л. С. Выготского, наконец. Там уже давно про это написано».

«Все эти ваши «приемчики» я уже давно знаю, от них только дисциплина на уроках становится хуже».

«Все это, конечно, замечательно, но как же за это ставить отметки, как проверить знания^?»

«А я уже пробовал(а) применять новые приемы, у нас это не пройдет, есть программа, есть требования школы, мето­дики».

1 Заир-Бек С. И. Поиски смысла и сопротивление стереотипов // Переме­на. — 2001. — № 5.

165

Итак, возражения оппонентов часто сводятся к несколь­ким тезисам:

  • о богатой образовательной традиции;

  • о похожести новой идеи на уже имеющийся опыт;

  • о значительной сложности или даже невозможности ис­
    пользования новых идей в практике обучения.

Как вы, наверное, заметили, эти тезисы противоречат друг другу. Но, используя их в различных комбинациях, можно в значительной степени повлиять на решение учителей изме­нить стиль преподавания, особенно если это говорят масти­тые ученые, учителя с многолетним стажем работы или ад­министраторы образовательных учреждений.

Борьба со стереотипами: с чего начать?

И все же, как показывает практика, учителя, готовые к внутренним изменениям, начинают воспринимать новые идеи и ценности открытого образования как свои собственные, не­взирая на авторитеты. Эти учителя хотят, чтобы их ученики не столько заучивали учебный материал, сколько старались думать категориями науки, которая лежит в основе препода­ваемой ими учеонои дисциплины, чтооы школьники и студен­ты становились достойными носителями культурных тради­ций своей страны й~своего народа и стремились понимать и принимать культуру других наций. В результате стратегии и приемы, лежащие в основе новых подходов к обучению, ста­новятся не только частью их педагогического арсенала, но и действенным средством для достижения этих задач.

Однако существует и другая крайность: некоторые учите­ля, например, воспринимают новую для них педагогическую технологию как панацею от всех бед.

  • Я завтра же начну gee использовать, — говорят особен­
    но восторженные. И, видя только простоту и эффектность тех
    или иных приемов, начинают применять их даже в тех слу­
    чаях, когда это совершенно не продиктовано логикой учебно­
    го процесса. Один учитель с гордостью заявил мне:

  • Я использую абсолютно все приемы, иногда даже не­
    сколько за один урок.

  • А зачем? — спросил я. — Помогают ли используемые
    приемы вам и вашим ученикам в достижении поставленных
    целей?

  • Все эти приемы очень интересные, а если что-то не ус­
    пею, то прочитаю потом лекцию, — ответил учитель.

В таких случаях рано или поздно наступает обратный эф­фект: ученики признаются, что уже устали от педагогических экспериментов учителя. А учитель, который еще недавно с гордостью говорил, что работает только по-новому, с раздра­жением заявляет, что «ваша» педагогическая технология ра­ботает неэффективно, а ученики стали учиться еще хуже. Ни-

166

какие разъяснения о важности идей, целей обучения, об их приоритете над методическими приемами уже не помогают. Такие ситуации встречаются не так редко, более того, резуль­таты подобных экспериментов сказываются и на работе дру­гих учителей. У учеников возникает достаточно устойчивый стереотип неудачного опыта обучения с использованием но­вых приемов и стратегий, который проецируется и на других учителей.

И все же названные проблемы могут быть решены. Неред­ко переломить ситуацию помогает пример удачного опыта учителя, использующего новый подход в своей практике. Так, в одной из школ Санкт-Петербурга на первый обучающий се­минар по программе РКМЧП пришло около 40% учителей (что уже замечательно). Тренеры, проводившие занятие, по­лучили разнообразный спектр мнений и оценок: от полного принятия до полного отвержения. Они предложили учителям, присутствовавшим на семинаре, попробовать провести не­сколько уроков по-новому. Через некоторое время директор школы снова пригласила тренеров в школу: учителя с нетер­пением ждали следующего семинара. Оказалось, что слуша­телей стало больше.

  • Мои ученики стали задавать больше хороших откры­
    тых вопросов.

  • Ребята более вдумчиво читают, лучше выделяют основ­
    ные мысли в прочитанном тексте, — говорили учителя, кото­
    рые были на первом семинаре.

  • Дети нас ставят в тупик, используя новые слова: клас­
    теры, ИНСЕРТ. В их тетрадях стали появляться незнакомые
    нам схемы и рисунки. Мы решили узнать, что это такое и как
    это можно применить на уроке, — эти слова говорили учите­
    ля, пришедшие на семинар впервые.

В аудитории мы видели и тех, кто раньше считал, что им это все не подходит. Конечно, это не означало, что учителя безоговорочно приняли новые идеи. Но появившийся положи­тельный опыт, новые и неожиданные для некоторых учите­лей штрихи в работе учеников'на уроке расширили ряды же­лающих использовать новый подход в обучении.

Решить проблемы неприятия новых идей помогает и кро­потливая работа тренеров в период между семинарами. Кон­сультации, практическая помощь в разработке уроков, круг­лые столы, в которых участвуют учителя, работающие с ис­пользованием новых педагогических технологий, — все/это создает поддержку для тех преподавателей, которые решили изменить климат обучения, захотели помочь ученикам по-новому взглянуть на свой предмет и на сам процесс учения.

167

Борьба за «чистоту идей» как способ создания стереотипов

Если после обучающих семинаров и апробации новых при­емов на уроках у учителей появляются новые идеи, это еще раз доказывает, что РКМЧП не только педагогическая техно­логия с устоявшимися правилами, принципами и набором приемов, но и динамический, развивающийся подход к обу­чению.

Думающие учителя всегда стремятся привнести в учебный процесс что-то свое. Так, в таблицу «3—X—У» (прием разра­ботан Донной Огл) один из учителей предложил включить графу «Вопросы учителю». Иногда подобные методические от­крытия делают и ученики. Например, работая с использова­нием стратегии «двухчастный дневник», один школьник предложил к уже имеющимся графам «Цитата из текста» (ключевые цитаты из изучаемого текста) и «Мои размышле­ния» (заметки и комментарии по поводу выписанных цитат) добавить еще несколько: «Источник» (ссылка на страницу читаемого текста); «Мои вопросы» (это могут быть вопросы автору текста, учителю или другим ученикам); «Ответы в тек­сте» (возможные ответы автора на вопросы чита­теля).

Иногда педагоги спрашивают: «А не является ли модифи­кация известных приемов технологии отходом от ее «чисто­ты»?» Это достаточно распространенный стереотип. Более того, есть и такие учителя, которые, в целом принимая новые педагогические технологии, всячески стараются подчеркнуть, что только то, что описано их авторами, является правильным.

«Разве это технология развития критического мышле­ния?» — восклицают они на уроке, где молодой учитель ра­ботал в режиме базовой модели, но при этом стадия вызова была очень короткой и заняла всего около 5 мин, что, с их точки зрения, непозволительно мало. «Разве это прием ИНСЕРТ? Ведь были использованы не все предложенные значки», — негодуют другие. И таких примеров можно при­вести достаточно много. Для этих учителей проявление твор­чества всего лишь отход от «эффективной схемы», неправиль­ная логика урока.

Таким людям важно напомнить, что смысл нового образа^ вательного подхода состоит не в строгом" следовании алгорит­му тех или иных приемов, а в свободном творчестве педагогов йГучёников, работающих с использованием новых технологии обучения (например, для РКМЧ11 в режиме базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия»). «Достиг^ нуты ли цели урока, которые сформулировали я как учитель и"мри ученики?» — именно этот вопрос является отправной точкой для рефлексивного анализа. И если на него можно olrBeTHTb утвердительно, то это означав, что выбранная стра-

168

тегия обучения была эффективной независимо от того, явля-лась^дя она классической в рамках данной педагогической технологии или возникла как продукт творческого поиска.

«Пора разобраться с понятиями и прийти к единому мнению»

К сожалению, нам нередко приходится сталкиваться и с другим весьма распространенным стереотипом. В средней и в особенности в высшей школе в России сложилась устоявшая­ся привычка к теоретизации любого подхода к обучению: будь то новая педагогическая технология или традиционная мето­дика. Нередко ученые-дидакты, весьма далекие от реальной школьной практики (потому что не работали в школе или работали в ней очень давно), вступают в околонаучные дис­куссии по поводу любого педагогического термина, стремясь «прийти к его единому толкованию, окончательно опреде­литься».

Вспоминается один случай. На семинаре для педагогов высшей школы тренеры программы РКМЧП проводили дис­куссию «совместный поиск» (не вдаваясь в подробное описа­ние этой стратегии, отметим, что суть подобной дискуссии заключается в обсуждении стержневого, наиболее волнующе­го учебную аудиторию вопроса при изучении художественно­го, научно-популярного или просто учебного текста. Обсуж­дение этого вопроса не предполагает конфронтации мнений. Каждый может высказать свою собственную точку зрения, в процессе изложения которой возникают новые вопросы, но­вые ракурсы. Результатом же такой дискуссии становится не единый и «правильный», навязанный учителем вывод, а са­мостоятельные выводы каждого участника дискуссии, опира­ющиеся на различные факты из прочитанного, услышанного или обсужденного).

«Но это же не дискуссия, — заявила одна из ученых, «без пяти минут доктор наук». — Дискуссия — это всегда спор, полемика, а у вас, — сказала она проводившему занятие тре­неру, — такой полемики не было, была просто беседа. Так и называйте этот прием просто беседой». И далее последовала назидательная лекция о том, какой должна на самом деле быть дискуссия и как «правильно» проводить беседу с учени­ками.

Этот эпизод — яркий пример того, что мы часто называем «псевдонаучными» спорами, и того, за что многие учрники, учителя, да и представители непедагогических профессий не любят педагогов-ученых. В'процессе подобной охоты за «точ­ным» толкованием понятий выплескивается сама суть подхо­да к обучению, основанного на критическом переосмыслении каждым участником учебного процесса собственного опыта, творческом поиске точек соприкосновения различных жиз-~"

169

ненных позиций, умении уважать иную точку зрения, дока:,. зывая собственную правоту. У людей же, стремящихся «оп­ределиться в понятиях», все подчинено поиску единственно правильного смысла педагогических категорий, а вернее, под­гонке всех смыслов к собственному «правильному» или «при­нятому передовой педагогической наукой». А тем временем...

В результате подобного «теоретического подхода» появ­ляются статьи, методические справочники, раздаточные материалы для участников обучающих семинаров, которые изобилуют научными терминами: личностно ориентирован­ное обучение, современная парадигма образования, персо­нифицирующая педагогика и т. д. А ведь эти материалы предназначены для учителя, который хочет увидеть в них «методическую опору» для подготовки урока. Может быть, такой подход характерен только для небольшой группы ученых-теоретиков? На самом деле это не совсем так.

В 1997 г. американские волонтеры Джим и Кэрол Бирс начали работу с будущими тренерами проекта РКМЧП в Рос­сии, которые приехали из разных концов страны. Вот как они описывают свои впечатления о первом опыте совместной ра­боты в главе «Русские преданы теории, а американцы ориен­тированы на практику, что создает здоровое напряжение в совместной работе» в книге «Идеи без границ»:

Во время первого семинара мгновенно стало ясно, что российские участ­ники проекта хотят глубже и полнее разобраться в его теоретических обо­снованиях. Однако в практике внедрения РКМЧП принято сначала демон­стрировать базовую схему и методы и приемы обучения, а уж потом анали­зировать их педагогические и теоретические основы. Разница в подходе создавала здоровое напряжение: российские коллеги недоумевали, почему волонтеры не читают им лекций, а американцы, ведущие семинар, не по­нимали, почему российские учителя предпочитают теорию практике.

Сегодня уже ставшие тренерами проекта РКМЧП слуша­тели тех семинаров сталкиваются с такими же проблемами, работая с преподавателями высшей школы или администра­торами общеобразовательных учреждений.

А насколько в действительности важна единая трактовка понятий, которые мы используем для описания работы в ре­жиме той или иной педагогической технологии? Было бы крайне наивно делать из всего вышесказанного вывод о том, что понятийный аппарат не имеет значения. Поиски и обсуж­дение теоретических оснований тоже важны, потому что именно это дает возможность инновационной педагогической технологии развиваться, ассимилироваться в национальных образовательных системах. В случае с РКМЧП, вероятно, не­обходимо ясное понимание базовой схемы «вызов — осмыс­ление содержания — рефлексия», осознание сущности основ­ных стратегий. Вместе с тем невозможно осознать глубину

170

понятия или ценность стратегии без осознания концептуаль­ных идей, лежащих в основе подхода к обучению, продуктом которого и является педагогическая технология.

Важно и другое. Формирование понятийного аппарата пе­дагогической технологии — это не только результат теорети­ческих поисков и научных дискуссий ученых, но и результат успешной практики учителей и учеников. При этом главное, чтобы между учеными-теоретиками и педагогами-практика­ми не возникало непреодолимых противоречий.

Национальные образовательные традиции и зарубежные инновации: конфликт или сотрудничество?

Давайте еще раз обратимся к высказываниям американ­ских волонтеров проекта РКМЧП в России, сделанным ими в книге «Идеи без границ»:

Волонтеров немало удивил тот пыл, с которым участники обсуждали вопросы теории на первом и последующих семинарах. Вскоре стало очевид­но, с какой гордостью многие российские учителя относятся к российской образовательной традиции. Они гордятся высокими баллами, которые их ученики набирают на государственных экзаменах. Так зачем же изменять традиции?

Действительно, каждая страна гордится своими достиже­ниями в экономике, в культуре, в образовании. В России, где ко второй половине 1990-х гг. люди испытывали серьезное разочарование от проводимых экономических реформ, особо остро начала проявляться ностальгия по тем временам, когда «все было хорошо». Не случайно тезис «советское образова­ние было лучшим в мире, советские школьники очень много читали, занимали первые места на международных олимпиа­дах, а советская педагогическая наука дала много передовых идей» стал сегодня очень распространенным. Мне кажется, что подобные чувства испытывает и немало людей в странах бывшего Советского Союза, и определенная часть людей, жи­вущих в странах Восточной Европы.

В этой связи новые идеи, которые приходят из США и За­падной Европы, нередко встречаются и в России, и в других странах с некоторой настороженностью. Вольно или невольно педагоги сравнивают эти идеи с отечественным опытом и, что неудивительно, находят множество точек соприкосновения. На обучающих семинарах по проекту РКМЧП российские тре­неры часто слышат высказывания о том, что этот подход есть не что иное, как идеи отечественных ученых (педагогов-йова-торов: В. Шаталова, Ш. Амонашвили и др.; основоположни­ков концепции развивающего обучения: В. Давыдова, Д. Эль-конина, Л. Занкова; теоретиков проблемного обучения: М. Махмутова, А. Матюшкина и т. д.). Разумеется, педагоги­ческие системы и технологии не могут существовать замкну-

171

то и в корне различаться в разных странах. А это означает, что любой новый подход в образовании имеет точки пересече­ния с существующими национальными традициями. Можно спорить о том, в какой степени это пересечение является тес­ным, но оно есть!

Вместе с тем иногда возникает иллюзия, что эти новые идеи неновы или неинтересны из-за их сходства с существую­щими национальными традициями. Более того, отечествен­ный опыт нередко противопоставляется зарубежному или даже возводится в абсолют. Зачем нам нужны эти уже знако­мые идеи, у нас это давно известно, работает не хуже, мы и сами можем научить западных учителей — такая точка зре­ния отнюдь не единична.

Впрочем, существует и другая позиция, которая превозно­сит новые зарубежные педагогические идеи, отвергая суще­ствующие традиции только потому, что они возникли в иную, тоталитарную эпоху: предлагаемый зарубежный подход к обу­чению — продукт подлинно демократической педагогики, он не имеет и не может иметь никаких аналогов в отечественной практике.

Конечно, эти тезисы отражают крайние, полярные пози­ции. Но стоит ли заниматься противопоставлением отече­ственного педагогического опыта и новых зарубежных подхо­дов в образовании, воплощенных в конкретный педагогиче­ский инструмент для учителя и учеников? Разве становятся хорошие идеи менее ценными, а новые стратегии обучения менее эффективными, если они перекликаются с уже накоп­ленным опытом?

Обе эти крайности основаны на иллюзии абсолютного пре­восходства: либо имеющегося опыта, либо, наоборот, новых зарубежных педагогических идей. Создавая подобные иллю­зии, мы обрекаем наших учителей на отставание, исключаем их из глобального диалога на тему о том, как надо учить и учиться в современном мире, а наши ученики лишаются воз­можности получить многомерное поликультурное образова­ние. Преодоление подобных стереотипов — одна из самых важных задач, и залогом ее успешного решения могут стать сотрудничество и обмен опытом учителей из разных стран.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. — Казань, 1998. — Кн. 2.

Богатенкова Н. В., Муштавинская И. В. Технология развития кри­тического мышления на уроках истории. — СПб., 2001.

Браус Дж., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах: Руко­водство: как разработать эффективную программу: Пер. с англ. — СПб., 1994.

Бустром Р. Размышления о размышлении // Материалы семинара «Развитие критического мышления через чтение и письмо». — 1999.

Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Си­нергетика и теория социальной самоорганизации. — СПб., 1999.

Викентьева И. Ода синквейну // Перемена. — 2002. — № 3.

Выготский Л. С. Собрание сочинений. — М., 1994. — Т. 4.

Гаспаров М. Л. Занимательная Греция: Рассказы о древнегреческой культуре. — М., 1995.

Гражданское образование — путь к демократическому обществу // Ма­териалы международной конференции. — СПб., 1999.

Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии // Директор школы. — 1996. — Вып. 4.

Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США: Сб. научных трудов / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семе­нова. — М., 1994.

Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образова­ния: Учеб. пособие. — М., 2000.

Загашев И. О. Умение задавать вопросы // Перемена. — 2001. — № 4.

Заир-Бек С. И. Основы педагогического проектирования: Учеб. посо­бие. — СПб., 1995.

Заир-Бек С. И. Как поставить отметку и в каком случае она нужна? // Перемена. — 2001. — № 4.

Заир-Бек С. И. Поиски смысла и сопротивление стереоти­пов // Перемена. — 2001. — № 5.

Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — М.; Рига, 1998.

Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зару­бежного опыта. — М., 1997.

Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981.

Лотман Ю. М. В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Го­голь. — М., 1988.

Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М., 1970.

Новые педагогические и информационные технологии в системе обра­зования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квали­фикации пед. кадров / Под ред. Е. С. Полат. — М., 1999.

Образовательная программа — маршрут ученика / Под ред. А. П. Тря-пицыной. — СПб., 2000. — Ч. 2.

Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: По­собия / Сост. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997—1998.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка — М.; Л., 1932.

Популяризация критического мышления: Пособие II / Дж. Стил, К. Ме­редит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М.,,1997.

Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготов­ки учителей: Рождение мастера. —• М., 2000.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. — М., 1994.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М., 1998.

Современный студент в поле информации и коммуникации: Учеб. посо­бие / Коллектив авторов. — СПб., 2000.

173

Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ // Посо­бие. — М., 1998.

ХалпернД. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер. «Мастера психологии»).

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследова­ния и применение.— СПб., 1997. — (Сер. «Мастера психологии»).

Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. — М., 1998.

Barren R. (1969). The Use of Vocabulary as an Advance Organizer. In H. Herber & P. Sanders, Research in Reading in the Content Freas: First Year Report (pp. 29—39). Syracuse, NY: Syracuse University.

Beck I. L., & Dole, J. A. (1992). Reading and Thinking with History and Science Text. In C. Collins & J. N. Mangieri (Eds.), Teaching Thinking: An Agenda for the 21st Century (pp. 169—181). Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J.

Costa A.L. (1992). An Environment for Thinking. In C. Collins & J. N. Mangieri (Eds.), Teaching Thinking: An Agenda for the 21st Century (pp. 169— 181)/ Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J.

Dewey J. (1910). How We Think. Boston: D. C. Heath.

Johnson D. W., & Johnson R. (1989). Cooperation and Competition. Edina, MN: Interaction Book Company.

Johnson D. W., Johnson, Roger Т., Smith Karl A. Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. Washington: ERIC Clearinghouse on Higher Education, 1991.

Kagan, Spencer. Cooperative Learning Resources for Teachers. CA: Resources for Teachers, 1990.

Lipman Matthew. Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple University Press, 1988.

Macrons, Kenneth. Searching Writing: A Content Book. Upper Montclair, NJ: Boynton/Cook, 1984.

Ogle D. M. (1992). Developing Problem Soliving Through Language Arts Instruction. In C. Collins & J. N. Mangieri (Edst), Teaching Thinking: an Agenda for the 21 Century (pp. 25—39). Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J.

Popper K. R. Realism and the Aim of Science. London. N. Y. Routledge, 1983.

Richardson J. (1996). Learning the Way to the Cooperative School. School Team Innovator. December 1996/January, 2—6.

Tierney R., Readence, J., & Dishner E. (1990). Reading Strategies and Practices: A Compendium (3rd Ed.) Boston: Allyn & Bacon (ed. by Ch. Temple, K. Meredith and J. Steele, 1997).

Vacca Richard, & Joanne Vacca. Content Area Reading (5th Edi.). New York: Harper-Collins, 1996.

СОДЕРЖАНИЕ

От авторов о

Глава 1. Технология развития критического мышления .... 7

Глава 2. Особенности работы с различными видами текстов 27

Приемы и стратегии

Кластеры

ИНСЕРТ 31

Эффективная лекция 38

Стратегия работы с художественными текстами 47

Чтение с остановками 49

Глава 3. Визуальные методы организации материала 51

Прием «Выглядит, как... Звучит, как...» . . 62

Прием «Плюс — минус — вопрос» —

Бортовые журналы 63

Дневники 64

Таблицы вопросов 65

Концептуальная таблица 70

Таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?» 74

Сводная таблица 75

Таблица-синтез 79

Таблица «3-Х—У» 81

Глава 4. Групповая работа. Обучение сообща 88

Чтение, суммирование прочитанного в парах 89

Стратегия «Зигзаг» 93

Игра «Как вы думаете?» Ю1

Глава 5. Организация дискуссий 105

Совместный поиск Ю8

Перекрестная дискуссия из

Глава 6. Модели постановки и решения проблем 116

Стратегия решения проблем «Идеал» —

Прием «фишбоун»' ; Ц9

Глава 7. Организация письменной работы учащихся в техно­
логическом режиме 126

Художественные формы письменной рефлексии. Синк-

вейны 139

Приемы письма для оценки устного и письменного текста 144

Бортовой журнал .' ' 145

Глава 8. Диагностика результативности работы учащихся в

режиме технологии развития критического мышления .... 147

Вместо заключения 165

Список литературы 173

Учебное издание

Заир-Бек Сергей Измаилович Муштавинская Ирина Валентиновна

РАЗВИТИЕ

КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКЕ

Пособие для учителя

Зав. редакцией Л. И. Льняная

Редактор Л. П. Савельева

Художественный редактор А. В. Гольтякова

Технический редактор С. Н. Терехова

Корректор Н. А. Смирнова

Налоговая льгота — Общероссийский классификатор продукции ОК 005-93—953000. Изд. лиц. Серия ИД № 05824 от 12.09.01. Сдано в на­бор 26.01.04. Подписано в печать 28.06.04. Формат 60x90V16- Бумага газет­ная. Гарнитура Школьная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 11. Усл. кр.-отт. 11,63. Уч.-изд. л. 11,69. Тираж 5000 экз. Заказ № 1017.

Федеральное государственное унитарное предприятие ордена Трудового Красного Знамени «Издательство «Просвещение» Министерства Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых комму­никаций. 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Отпечатано в ОАО «Тверской ордена Трудового Красного Знамени полиграф-комбинат детской литературы им. 50-летия СССР». 170040, г. Тверь, проспект 50-летия Октября, 46.


Автор
Дата добавления 28.09.2015
Раздел Иностранные языки
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1526
Номер материала ДВ-015280
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх