Технология развития творческого взаимодействия

УДК 371

Технология развития творческого взаимодействия учащихся в школе искусств

Гаврилова Зоя Анатольевна

 Аннотация

Автор cтатьи обращается к одной из актуальных проблем педагогики – разработке технологии организации педагогического взаимодействия. Субъект-субъектные взаимоотношения, творческий характер деятельности, ориентация на групповые формы работы, лежащие в основе технологии, позволяют решать не только учебно-познавательные, но и коммуникативно-развивающие, креативно-развивающие и социально-ориентированные задачи образовательного процесса.

Annotation

The article′s author appeals to one of the most actual problems of pedagogy – working out of the technology of organization of the pedagogical interaction. Subject- subject interrelactions creative art of the activity, orientation to the group working, which make up a basis of the technology, allow to solve not only educational, didactic tasks, but communicative- developing, creative- developing and social-aimed tasks of educational process.

Ключевые слова: технология, творческое взаимодействие, совместная творческая деятельность, самореализация

Keywords: technology, creative interaction, creative cooperation, self-realization

     Формирование положительного опыта творческого взаимодействия детей  - является в настоящее время актуальной проблемой педагогики. В современном обществе востребован человек с креативным мышлением, обладающий организаторскими способностями, умеющий работать в команде, имеющий опыт творческой деятельности

     Решая задачу развития умений творческого взаимодействия  учащихся детской школы искусств, мы разработали специальную технологию, которая, с одной стороны, была направлена на сплочение детского  коллектива через включение учащихся в театральную деятельность, с другой, способствовала развитию творческого потенциала, коммуникативных и организаторских способностей каждого ребенка.

В общепринятом смысле технология (толковый словарь) – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

Несмотря на то, что в педагогическую науку в настоящее время прочно вошло понятие «педагогическая технология», однако до сих пор в понимании его существуют определенные разночтения.

Довольно часто педагогическую технологию определяют как совокупность определенных приемов и методов, то есть методический инструментарий или «технику реализации» образовательного процесса (В.П. Беспалько, И.П. Волков, Б.Т. Лихачев). [1].

В.И. Загвязинский особенность педагогической технологии связывает с алгоритмизацией приемов обучения и измеримостью и воспроизводимостью результатов [2].

Ряд исследователей специфику технологии в образовании, в отличие от промышленной технологии, откуда пришло в педагогику это понятие,  видят в ее отчасти вероятностном характере, связанный с тем, что исходным и конечным результатом в ней является человек,  представляющий собой систему, на которую оказывает влияние множество внешних факторов [3].  

В педагогической теории и практике встречается не достаточно четкое разделение смысла понятий «педагогическая технология», «технология образования», «технология обучения», «технологизация предметного обучения», Г.В. Лаврентьев предлагает различение этих терминов по масштабу принадлежности каждого из понятий к философским категориям: «глобальное»  - педагогическая технология, которая «конструирует, прогнозирует и внедряет в образовательную практику новые педагогические системы», «общее» - технология образования, главной задачей которой, по мнению ученого, является «оптимизация процессов преподавания и учения», «частное» – технология обучения, «отрасль общей и предметной дидактики», «конкретное» - предметная технология [4, с.66-68].  

Чаще всего ученые подразделяют технологии на технологии обучения (дидактические) и воспитания (В.В.Пикан).

Г.К. Селевко предлагает достаточно детальную классификацию педагогических технологий по разным основаниям: - по философской основе; по научной концепции усвоения опыта; по ориентации на личностные структуры; по позиции ребенка по отношению со стороны взрослых в образовательном процессе, в рамках которых выделяет гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания; по способам, методам и средствам обучения; по направлению модернизации традиционной системы; а также по использованию различных форм обучения (групповые, коллективные), в основе которых лежит организация эффективного взаимодействия между учащимися и педагогами, или как его называют интерактивное обучение[1].  

В.И. Загвязинский  разделяет все педагогические технологии на три основные направления: 1)поисково-исследовательская (задачная) технология, сущность которой состоит в построении учебного познания как системы задач и разработки средств (предписаний, приемов) для помощи учащимся; 2)технология критериально-ориентированного обучения, которая называется еще технологией полного усвоения; 3)имитационная (моделирующая) технология обучения, которую чаще называют технологией «активного обучения», специфика которой состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни. [2].

М.Е. Бершадский связывает развитие технологического подхода с тремя педагогическими парадигмами, которые появлялись последовательно, но не вытесняли одна другую, а продолжали существовать и развиваться параллельно: 1) эмпирической,  связанной с частно-методическим подходом, когда образовательный процесс выстраивается на основе обобщения опыта наиболее успешных учителей; 2) алгоритмической, в рамках которой появилась педагогическая технология, отличительной чертой ее является планирование результатов обучения как диагностично и операционально выраженных целей, 3) стохастической  парадигме, которая выражается в признании вероятностного характера образовательного процесса и реализуется в  образовательной технологии, диагностика которой нацелена на раннее обнаружение и прогнозирование тенденций развития каждого ученика, а получение обратной связи осуществляется через мониторинг, то есть «непрерывное отслеживание». Положительной стороной технологий этого поколения является то, что в их основе лежат принципы неопределенности, поэтому в них принципиально отдают приоритет развитию деятельности, а не накоплению фактов [3]. Смена поколений технологий изменяет позицию учителя в образовательном   процессе: от «ретранслятора и надзирателя», «контролера и наладчика» к «менеджеру и эксперту» [3, с. 52].

Именно с этой тенденцией преодоления субъект-объектных взаимоотношений в образовательном процессе связано появление  перспективных технологий организации взаимодействия [5]. Говоря о специфике этих технологий, отметим, что идея их использования в образовательном процессе имеет исторические корни: белл-ланкастерская система организации педагогического взаимодействия конца 18 века, технология бригадно-лабораторного обучения – в начале  20 века. На современном этапе особое внимание уделяется интерактивному обучению, понимаемому как совместный процесс познания через взаимодействие учащихся   между  собой и с учителем. 

Групповая форма обучения позволяет решать не только учебно-познавательную задачу, но вырабатывает навыки общения, основанного на осознании ценности человека как «субъекта» общения, решается задача оказания поддержки членам группы. 

Сущность творческого взаимодействия преподавателей и учащихся была практически реализована в идеях коллективного творческого воспитания И.П. Иванова, и положена в основу педагогических принципов многих педагогов и руководителей воспитательного процесса (М.Г. Казакинной, О.С. Газмана, С.Д. Полякова, С.Л. Соловейчика, В.А. Караковского, А. Н. Тубельского, М.П. Щетинина, и др.). Творческая интерпретация общих принципов этой методики позволяет их использование не только в рамках внеурочной деятельности школьников, но и в образовательном процессе школы и вузов [6].

Разработанная нами модель технологии развития умений творческого взаимодействия учащихся школы искусств основана на представлении образовательного процесса, как деятельности преподавания и учения,  структура которой включает следующие основные компоненты: цель, задачи, как представление конечного результата совместной деятельности учащихся и преподавателей; принципы, как исходные общие представления основных направлений достижения цели; содержание образования; методы, как способы и пути решения задач, средства, как инструменты освоения содержания, которые используются в совокупности с методами; организационные формы; результат, как реализация цели и задач.

Технологичность, как «способность производить запланированные преобразования» обеспечивается следующими свойствами вышеназванных компонентов: прогностичностью цели; этапностью решения конкретных задач в зависимости от динамики изменений «предмета преобразования», логикой, последовательностью и результативностью действий в достижении цели [4, 71].

Концептуальной основой технологии явился приоритет развития личности и установка на самоактуализацию и самореализацию учащегося в образовательном процессе, в основе которого лежит совместная творческая деятельность. При этом каждый ученик заслуживает собственной траектории движения в образовательном процессе, отвечающей его собственным целям, потребностям и интересам.

Данными концептуальными положениями детерминированы подходы технологии творческого взаимодействия: гуманно-личностный и личностно-ориентированные, аксиологический, возрастной, культурологический, личностно-деятельностный, полисубъектный, фасилитационный и креативный.

На основе вышеназванных подходов мы выделили принципы, опираясь на которые, можно обеспечить практическую реализацию творческого взаимодействия в образовательном процессе школы искусств:  сотрудничества при организации и управлении совместной творческой деятельностью;  высокой мотивированности любых видов деятельности; учета ведущих видов деятельности и законов их смены; определения зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых; результативности каждого вида деятельности; формирования субъектности ребенка в процессе жизнедеятельности; обязательной рефлексии всякой деятельности;

Наряду с выше перечисленными общепедагогическими принципами развития творческого взаимодействия учащихся нами были выделены принципы, которые могут быть эффективно использованы в образовательном процессе школы искусств: интеграции и дифференциации интересов учащихся в совместной творческой деятельности;  поливариантивности ролевого участия учащихся в совместной музыкально-театральной деятельности; референтности и нонконформизма участников взаимодействия; саморазвития и самоорганизации коллектива. Огромную роль при организации учебного процесса в нашей технологии играет принцип использования игровых форм деятельности учащихся, так как игровые формы, опираясь на потребности личности в самовыражении, самоутверждении, саморегуляции, самореализации, создают условия для опережающего развития способностей и самостоятельности. Именно игра, лежащая в основе театральной деятельности учащихся,  дает ребенку возможность мобилизовать весь свой опыт, знания, умения, навыки для того, чтобы вжиться в образ роли, понять логику его действия, оценить обстановку и найти правильную линию своего сценического поведения. Занимаясь в театре, учащиеся школы искусств учатся так же умению чувствовать и даже регулировать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умению войти в продуктивный контакт, то есть творческому взаимодействию.

Главной целью разработанной технологии по формированию творческого взаимодействия учащихся является – создание  условий для активизации  образовательной деятельности, способствующих качественному изменению личности учащихся и преподавателей, развитию творческих способностей, повышению мотивации и самореализации в процессе музыкально-театральной деятельности. Достижение данной цели реализуется через ряд задач, которые структурированы в соответствии с выявленными основными компонентами творческого взаимодействия и предполагают наличие уровневой дифференциации достижения результата различными группами участников, связанной с их личностными различиями:    

1.   в мотивационно - ценностном сфере - развитие ценностного отношения учащихся к совместной творческой деятельности в школьном музыкальном театре, достижение высокого уровня мотивации и осознанной потребности в знаниях, умениях и навыках, получаемых в школе;

2.   в коммуникативной сфере - развитие готовности к отношениям сотрудничества и диалога через формирование умений вербального и невербального средств общения и интенсификации контактов внутри коллектива  и с внешней средой на основе развития  творческого взаимодействия  в музыкально-театральной деятельности;

3.   в когнитивно-перцептивной сфере – развитие механизмов понимания и рефлексии, эмпатии, как необходимых условий создания положительных взаимоотношений, благоприятного психологического микроклимата, а также  творческого мышления и воображения, как фактора творческого развития;

4.   в креативно-деятельностном компоненте – формирование готовности к самоуправлению в совместной творческой деятельности в условиях усложнения ее операциональной стороны, выражающейся в умении планировать, организовывать, соподчинять свои действия, то есть координировать, а также варьировать способы их выполнения на основе самоконтроля, мыслительной рефлексии, самооценки своих действий.

Реализация разработанной нами технологии предусматривает три необходимых этапа развития основных компонентов взаимодействия: организационно-исследовательского (адаптивного), поддерживающе-развивающего (период аккумуляции) и конструктивно-рефлексивного (период генерации). Каждый из этапов имеет свои специфически задачи, на разрешение которых направлен комплекс методов и приемов, а также выбор организационных форм.

В задачи первого этапа, организационно – исследовательского, входит: 1) определение исходного уровня развития взаимодействия; 2) работа над развитием мотивации к взаимодействию, разъяснение личностной и общественной значимости совместной музыкально-театральной деятельности; 3)знакомство с основами организации коллективной творческой деятельности; 4)формирование коммуникативных умений детей.

Особенности содержания первого этапа обусловливают педагогический инструментарий: методика организации коллективной творческой деятельности; методы стимулирования и мотивации  интереса - создание ситуации эмоционально-нравственных переживаний, ситуаций новизны, актуальности, анализ жизненных ситуаций, создания ситуации успеха в деятельности, игра, организация дискуссии, диалог; методы стимулирования долга и ответственности – разъяснение личностной и общественной значимости музыкально-театральной деятельности, совместная выработка системы требований к организации совместной деятельности и системы поощрений через методические приемы: беседа, круглый стол, «мозговой штурм», поощрение. Освоение навыков актерского мастерства осуществляется в тренингах, на основе как репродуктивных, так и частично-поисковых, продуктивных методов.  Определение исходного состояния развития взаимодействия происходит  на основе системы диагностических средств. Позиции участников взаимодействия на первом этапе неравные: педагог – руководитель, активный субъект деятельности, учащиеся, непосредственные участники, - позиция со-действия, объектная. Уровень развития  взаимодействия мы определяем как воспроизводящий.

Задачи второго этапа, поддерживающе-развивающего, периода аккумуляции первоначально приобретенных навыков, состоят в применении имеющихся знаний, умений и навыков в совместных творческих проектах, предполагают применение в основном творческих продуктивных методов: методика организации КТД, осуществляемая через приемы стимулирования творческой деятельности, эвристические приемы развития творческого воображения, диалог, дискуссия, метод создания проблемных ситуаций, прием «все играют всех», самостоятельная работа над этюдами, игровые приемы, прием соревнования. Позиция участников взаимодействия изменяется: педагог – организатор, учащиеся – соучастники, позиция детей становится субъектной - со-деятель.  Средством регулирования процесса развития взаимодействия является мониторинг, то есть система диагностических инструментов для выявления динамики развиваемых процессов. Уровень развития взаимодействия переходит на интерпретационный, то есть репродуктивный, но с ситуативными проявлениями  творческих элементов (по Е.В.Коротаевой).

Третий этап конструктивно-рефлексивный, период генерации (от лат. generation – рождение), предполагает переход на новый уровень развития взаимодействия – творческий. Этот период связан с анализом достижений всего коллектива и каждого участника в совместной творческой музыкально-театральной деятельности, а также появление новых самостоятельных творческих проектов, в виде коллективного создания собственного сценария, музыки к спектаклям и т.д. Методы: коллективный анализ на основе приемов - круглый стол, дискуссия, организация презентаций результатов совместного творчества в виде выставок достижений, концертов, спектаклей для общественности города; метод проектов. Позиция педагога сменяется на позицию консультанта, сотрудника, менеджера, а ученика – на позицию сотрудника, со-творца. Данный этап также предполагает средства педагогического мониторинга уровня развития взаимодействия учащихся и преподавателей в совместной деятельности.

Таким образом, предложенная нами технология творческого взаимодействия, отвечает актуальным запросам развития современной системы образования, включающим необходимость разработки закономерностей, принципов, методов, перспективных технологий организации образовательного

Структура и содержание представленной технологии соответствует всем требованиям, предъявляемым к технологиям нового типа. По классификации Г.К.Селевко данная технология может быть отнесена: 1) к интерактивным, так в основе ее  преобладание групповых и коллективных форм обучения; 2) по ориентации на личностные структуры – к эвристическим. По классификации В.И.Загвязинского данная технология соответствует  имитационному (моделирующему) типу, так как одна из специфик ее содержания состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни. Включение в содержание технологии диагностики школьников позволяет уже на первом этапе ее реализации уточнять уровень развития творческого взаимодействия учащихся и прогнозировать развитие каждого ребенка.

В соответствии с методологическими требованиями, предъявляемыми к педагогической технологии, предложенная нами технология отвечает принципам концептуальности, системности, управляемости, эффективности и воспроизводимости [1], и требует от педагога, реализующего ее, соблюдения определенного внутреннего порядка и системности в работе и, возможно, пересмотра некоторых привычных установок в организации взаимодействия с учениками.

Литература:

1.Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] : учебное пособие / Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998.  226с.; Предм. указ.: с. 251-253. – 43000экз.. – ISBN 87953-127-9;

2.Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация [Текст]: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. / В.И. Загвязинский. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. 192с. – ISBN 5-7695-1798-0;

3. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии [Текст]  / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. -  М. : Центр «Педагогический поиск», 2003.256 с. - 8 000 экз. – ISBN 5-901030-62-1;

4.Лаврентьев, Г.В. Об инвариантном способе построения обучающих технологий / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева // Педагогический журнал Башкортостана. – 2009. - №2. – с. 65-74;

5. Коротаева, Е.В. Педагогическое взаимодействие и технологии [Текст] / Е.В. Коротаева. Мин-во образования и науки.  Уральский гос. пед. ун-т. – М.: Academia, 2007. 256с. - / Монографические исследования: педагогика/ - 1 000 экз. – ISBN 5-87444-331-2;

6. Нилова, С.В. Сотворчество в образовательном процессе университета: автореф. дис. … канд. пед наук / ИГПУ.  Иваново, 1999.