Текстоцентрический подход в обучении русскому языку в ұ классах

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Игенов А.Е. учитель русского языка

и литературы КГУ «СШ№12 поселка Осакаровка»

В последней трети XX века в отечественной методике все громче стали говорить о том, что грамматико-правописная направленность в обучении русскому языку не только делает уроки скучными и мало эффективными, но и не обеспечивает усвоения языка как средства обучения, инструмента профессиональной деятельности.

Учебники нового поколения стали гораздо больше внимания уделять тексту в качестве дидактической единицы учебного материала. «Традиции работы с текстом при изучении родного языка были заложены ещё в XIX веке классиками методики преподавания русского языка: К.Д. Ушинским, Ф.И. Буслаевым и др. Так, Ф.И. Буслаев считал основой филологического образования внимание к текстам изящной словесности (т.е. художественной литературы)» [1]. В соответствии с идеями Ф.И. Буслаева на долгие десятилетия основным языковым материалом школьных учебников стали примеры из текстов художественной литературы. Из художественной классической литературы выбирались тексты для тренировочных упражнений, диктантов и изложений. Показательно, что Ф.И. Буслаев преследовал при этом не только дидактические цели, но и воспитательные, считая образцовые художественные тексты средством развития эстетического вкуса и нравственных чувств учащихся. И в современной школе текст - художественный, научный, публицистический и т.д. является средством не только обучения, но и воспитания.

«Текст как явление языковой и экстралингвистической действительности представляет собой сложный феномен, выполняющий самые разнообразные функции: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, и отражение психической жизни индивида, и продукт определенной жизненной эпохи, и форма существования культуры, и отражение определенных социокультурных традиций» [2, с. 29-35]. Все это обуславливает многообразие подходов к его анализу и многочисленность определений текста.

Текст понимается как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами логической, лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [3].

По мнению Н.А. Мете, «связный текст - это не только (и не столько) иллюстрированный   материал,   но   и  важнейшее  средство  углубленного изучения закономерностей употребления соответствующих языковых явлений разных уровней речи. Он оказывается материалом, содержащим нужные методисту факты, и может выступать самостоятельной единицей обучения» [4].

Само слово «текст» было заимствовано в XVIII в. из немецкого языка, где text восходит от лат. textus «словесное единство» - «ткань», производного texo - «тку». Основными признаками текста по И.Р. Гальперину являются: цельность (то есть связность и композиционная завершенность); модальность (отношение автора к сообщаемому, авторская оценка и самооценка); прагматическая установка; связность.

В учебном процессе текст следует рассматривать либо как объект речевой деятельности (для рецептивных видов), либо как её результат (для продуктивных видов) [5, с. 20-23].

Правильная интерпретация текста в учебных целях дает возможность в работе сделать упор на тех элементах, которые являются основополагающими для сущностной характеристики самого феномена текста, постижение которых вызывает небольшие трудности у учеников.

Существующая литература отражает многообразие подходов к понятию «текст»; менее многочисленны исследования в области теории учебного текста. Главное отличие учебного текста от текста вообще лежит в функциональном плане. Учебный текст выполняет задачу двойного плана: с одной стороны, он должен нести определенную интеллектуальную информацию, направленную на духовно-нравственное развитие личности учащихся, на познание, осмысление событий, явление окружающего мира, на знакомство с биографией и творчеством выдающихся людей прошлого и настоящего и т.п. С другой стороны, учебный текст должен быть своего рода «демонстратором» функционирования изучаемых (закрепляемых, повторяемых, обобщаемых) языковых явлений и грамматических категорий.

«Лингвистический материал (языковые средства) в рамках учебного текста выполняют две задачи, выступая: а) как предмет изучения и б) как средство раскрытия заданной в нем информации» [6, с. 9-13].

Очевидно, что каждый текст, отобранный в качестве учебного, в обязательном порядке должен обладать характерными свойствами, во-первых, текста как такового (информативность, цельность, связность, наличие коммуникативной задачи и др.), во-вторых, текста определенной функционально-стилистической разновидности, так как обучение русскому языку обязано должно быть стилистически дифференцированным, и, в-третьих, текста определенного типа, то есть представлять собой реализацию коммуникативной задачи автора с типовым содержанием, воплощенным в типовой форме.

Учебный текст должен представлять русский язык в его многообразии и богатстве, возможность для чего способен дать лишь художественный текст.

Из сказанного вытекает необходимость создания типологии учебных текстов. Типология текста может строиться на самых разных основаниях: чисто лингвистических, методических, прагматических, комплексных. Приведем признаки для возможных классификаций текстов обучения [6, с. 9-11]

1)Виды речи (устные, письменные);

2)Форма речевой презентации (диалоги, монологи);

3)Функциональный стиль (научный, художественный и т.д.);

4)Жанр (рассказ, доклад, письмо и др.);

5) Сфера общения (учебно-научная,  общественно-педагогическая и

др.);

6) Тематика;

7) Способ изложения или «функционально-смысловые типы речи»
(описательные, повествовательные, рассуждения);

8)Ситуативность (свободные, зависимые);

9)Композиционная функция (вводные, вставные, заключающие);

10)Стилистическая окрашенность (нейтральные, эмоционально-
окрашенные).

Наиболее удачными в этом плане представляется подход к выделению типов учебных текстов, обозначенный в работах Е.И. Мотиной. Первичными признаками типологии признаются тема и способ изложения [7, с. 17-26].

Золотова Г. А. выделяет два основных типа текстов: 1) изобразительный; 2) информативный. Учет типового содержания текстов позволяет говорить о подтипах регистров (коммуникативные типы). Г.А. Золотова выделяет пять регистров: «репродуктивный (изобразительный), информативный, генеративный (обобщение информации) - свойственны монологической речи; валюнтивный и реактивный - диалогической речи»[8].

На современном этапе обучения русскому языку, весьма распространенным методом исследования является эксперимент по проверке доступности и эффективности новых программ, учебников, пособий, новых методов и приемов обучения, отдельных типов уроков и их циклов, целых систем обучения. Существует несколько видов эксперимента: поисковый, формирующий, контрольный.

Цель поискового (ориентирующего) эксперимента - выявление проблем, поиск исходных позиций, изыскание того нового, что будет тщательно разрабатываться и вводиться позже. Эти первые попытки дадут экспериментатору представление о том, как «идет» новая методика, каков уровень возможностей учащихся.

Формирующий   (обучающий)   эксперимент  обычно   продолжителен, тщательно подготовлен (проводится по утвержденному плану), строго фиксируется. Он может проводиться как в лабораторных условиях, то есть, в отдельных экспериментальных классах, так и в более широких масштабах: школе, ряде школ, районе и т.д. - с целью проверки новой системы обучения. Этот вид эксперимента фиксируется в протоколах или на магнитофонной ленте, затем материалы изучаются и делаются выводы. В начале эксперимента, в конце каждого этапа и всего исследования проводятся «срезовые» работы. Выводы в современных исследованиях делаются не только на основе качественного анализа, но и с применением статистики и компьютеров.

Наиболее широкие и длительные обучающие эксперименты, в которых участвуют многие учителя, называются опытным обучением, так как они накапливают опыт для работы по новым программам, учебникам. Для сравнения обычно, параллельно с экспериментальными, создаются контрольные классы, в которых применяется другая методика (другие программы, учебники, упражнения и пр.). Такой эксперимент позволяет определить сравнительную эффективность разных методик.

В формирующем (обучающем) эксперименте очень важно накопить обширный материал: конспекты уроков учителей и протоколы уроков (или их аудио записи), что позволяет выяснить, как и насколько удалось реализовать замысел экспериментатора. В ходе эксперимента составляются картотеки ошибок, допускаемых учащимися; ошибки подвергаются классификации с целью выяснения их причин. Изучаются трудности, которые встречаются у учащихся. Обычно ведется дневник эксперимента.

Нередко возникает необходимость повторить эксперимент либо с целью частичных изменений в методике, либо для получения более убедительных результатов, либо для отработки конкретных приемов деятельности учителя и учащихся (так называемой «технологии»).

Контрольный эксперимент проводится по завершении основного, формирующего, с целью получения материала для оценки новой методики. Нередко он приобретает форму среза в виде контрольных работ, тестов, сочинений, докладов учащихся, их творчества. «Срезы» дают материал для анализа, статистической обработки, обобщения в виде таблиц, схем, диаграмм. При обработке «срезовых» материалов нужно пользоваться едиными критериями, которые составляются заранее, на начальных этапах формирующего эксперимента, и отражают задачи новой методики и, следовательно, всей экспериментальной работы. Названные виды эксперимента носят общедидактический характер. Но есть и такой вид эксперимента, который позаимствован методикой у лингвистической науки: лингвистический эксперимент.

Метод эксперимента на основе учебного текста опирается на чутье языка: учащимся предлагается выполнить ту или иную языковую задачу; каждый выполняет ее в соответствии со своим языковым опытом, индивидуальным   стилем;   затем   результаты   анализируются,   делаются выводы. Метод применяется, например, для выяснения того, какие синтаксические конструкции учащиеся предпочитают употреблять при выражении одного и того же содержания: сложносочиненные или сложноподчиненные предложения. Оказалось, что к старшим классам усиливается тенденция использования сложноподчиненных предложений; исследователь делает вывод об усилении подчинительных отношений в речи учащихся по мере их взросления.

Таким образом, метод эксперимента на основе учебного текста позволяет осуществить формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, обеспечивает органическое единство познания системы, структуры и развития речи.

Литература

1. Текст на уроках русского языка: Сборник научно-методических
статей / Ред. М.Р. Шумарина // e-mail: [e-mail]

2. Жумагазиева С.Х. Функциональные стили и типы текстов// Вестник КазНУ. Серия филологическая.   - 2002. - № 2. - С. 29-35.

3.Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.-139 с.

4. Баяманова Р.Г. Организация коммуникативно-ориентированного
урока русского языка. - Караганда, 2006 . - 135 с.

5. Быстрова Е.А. Коммуникативная компетенция методика в
преподавании родного языка // Русский язык в школе. - 1996. - № 1. - С.20-
23

6.   Колчин С.А. Коммуникативная компетенция: развитие речевой культуры// Русский язык и литература в казахской школе. - 2005. - № 2. -С. 14-20

7.   Цой А.А. Проблемы обучения видам речевой деятельности в практическом курсе русского языка // Вестник КазНУ. Серия филологическая. - 2004. - №7. - С. 17-26.

8.   Познавательные процессы и способности в обучении / Ред. Д. Щадрикова. - М.: Просвещение, 1990. - 172 с.