Тема: Обучение и развитие дошкольников на
занятиях с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
Основной вывод,
к которому наука все более настойчиво подводит педагогов-практиков, заключается
в том, что процесс воспитания и обучения маленького ребенка не может быть
развивающим и происходить без «педагогического брака» (ибо неуспешность ребенка
в обучении, именуемая в школе «неуспеваемостью», в сегодняшней педагогической
терминологии — это педагогический брак), если он не исходит из максимально
точного учета общих возрастных и индивидуальных психологических особенностей
конкретного ребенка в этот период его жизни. Такой подход к обучению и
воспитанию в современной терминологии принято называть личностно-ориентированным.
Личностно-ориентированный
подход к образованию принес с собой новое понимание задачи индивидуализации
учебной деятельности, где главным является не формирование личности с заранее
определенными, заданными свойствами, по установленной модели, а создание
условий для полноценного проявления и развития специфических личностных
функций субъектов образовательного процесса.
Вопрос о
совместимости индивидуальности ребенка и образовательного процесса,
стремящегося к единообразию (образовательному стандарту), являлся серьезной психолого-педагогической
проблемой во все времена существования системы массового обучения. Включение
ДОУ в систему непрерывного образовательного процесса «спускает» эту проблему в
дошкольное образование. При этом в ситуации полной неразработанности дошкольной
системы развивающего обучения на основе личностно-ориентированного подхода
существует весьма реальная опасность заимствования этой системой унифицирующего
подхода к обучению, к сожалению, господствующего в школе с ее абсолютной
ориентацией на стандартизацию и стремлением к достижению «качества образования»
в четко установленные (нормативные) сроки. Такая ориентация системы образования
очень быстро превращает процесс обучения ребенка в тяжелую повинность, трудную,
малопривлекательную работу, которую надо делать, но «очень не хочется». Причем
«повинность» эта также быстро становится обоюдной, т. е. приобретает тот же
характер не только для ребенка, но и для его родителей и педагогов, являя собой
тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не приятный и, казалось бы,
естественный для многоопытного взрослого отклик на желание ребенка познать
новое. А то, что это желание есть у любого ребенка от природы, можно сказать,
генетически предопределено, — знает любой воспитатель.
Теоретически
понятно, что из этой тяги к познанию окружающего при правильном воспитании
вырастет любовь к познанию (познавательная потребность, потребность в умственных
впечатлениях). Практически же ситуация выстраивается во многих случаях с
точностью «до наоборот». Почему же столь часто не удается педагогике выстроить
обучение таким образом, чтобы оно не превращалось в насильственный процесс, а
всего лишь учитывало природу ребенка, которая сама ориентирована на познание
окружающего?
Правильно
выстроенное обучение должно осуществляться без принуждения, без насилия над
ребенком. Это педагогическая аксиома. И одновременно педагогический тупик.
Выйти из него можно только при условии глубокой и детальной (на уровне
технологий!) проработки проблематики личностно-ориентированного
подхода к обучению.
Этого требует
смена приоритетных целей обучения, их обусловленность проблемой воспитания
личности ребенка на основе личностно- деятельностного подхода.
Ребенок — центральная фигура в процессе
обучения. И поэтому в
центре разработок содержания образования и методик обучения должен стоять не
педагог с заранее заготовленными планами, программами обучения и известными ему
методиками, а ребенок с его собственными, индивидуальными возможностями,
желаниями, потребностями, интересами. В таком понимании целей обучения —
учебная деятельность не цель, а средство реализации и развития индивидуальных
личностных особенностей растущего ребенка.
Существует
большое количество педагогических и психологических исследований убедительно
доказывающих, что при обеспечении систематического индивидуального подхода к
ребенку при изучении любого предмета можно получить гораздо более высокие
учебные результаты. Кроме того, индивидуальный подход с учетом особенностей личности ребенка, безусловно, влияет на его
психическое состояние, мотивацию учения, формирование учебной деятельности
(Ш.А. Амонашвили, A.M. Матюшкин,
З.И. Калмыкова, Я.И. Ко- вальчук, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, JI.M. Зюбин, З.П. Шабалина, А.А. Кирсанов, Н.И.
Вердинская, Н.Г. Уткина, М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Г.Ф. Суворова и др.).
Хотя все эти исследования выполнялись в отношении детей школьного возраста (по
той причине, что школа до недавнего времени была первым образовательным
учреждением, в которое попадал ребенок в своей жизни), можно говорить об
общности результатов исследования этих компонентов психического состояния и
учебной деятельности ребенка в любых условиях.
В педагогической науке индивидуализация определяется
как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпов
обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их
способностей к учению».
Следует признать, что в реальной практике обучения конкретному
предметному содержанию выбор способов и приемов обучения, как
правило, обусловлен характером учебного материала и типом занятия, но ни одной
из существующих сегодня методик (будь то методика развития речи, обучения математике,
изобразительному искусству и т. д.) он не обусловлен индивидуальными различиями
детей. Наоборот, все рекомендации дидактов и методистов, как правило,
ориентированы на некий общий образ ребенка, обладающий средним уровнем развития
способностей к учению, одинаковым ведущим типом восприятия, способностью к
запоминанию и к обучению в одинаковом темпе.
И как само собой разумеющееся предполагается некий
«среднестатистический исполнитель» всего этого, т. е. наличие каких бы то ни
было индивидуальных различий педагогов в методиках обучения предметным знаниям
вообще не рассматривается, а вследствие этого не рассматривается и вопрос о совпадении
(или несовпадении) типов обучающей деятельности педагогов с типами учебной
деятельности детей. Например, вербально-ориентированный тип обучающей
деятельности педагога может совершенно не совпадать с ведущим визуальным, и
тем более кинестезическим, типом восприятия ребенка, а следовательно, с его
ведущим на данный возрастной момент типом учебной деятельности (в этом случае
взаимодействие ребенка с педагогом пойдет по принципу: в одно ухо влетает, в
другое вылетает).
Ребенок, выпадающий из этой усредненной картины, может
оказаться не только «неспособным», «неуспевающим», но и «не желающим учиться»,
«не умеющим учиться», «трудно (а то и вовсе «не-») обучаемым» с точки зрения
системы. При этом имеются в виду дети с нормальным интеллектом, а не с
клиническими диагнозами, которые, как правило, в обычные детские сады и школы
не попадают.
Темп обучения, являясь
опосредованной процессуальной характеристикой учебной деятельности любого
человека, представляет собой совершенно явную, но крайне неразработанную
педагогическую и методическую проблему. Учение в индивидуальном темпе является
наиболее старой и наиболее эффективной формой обучения наверное со времен
доисторических. Реализация этого типа индивидуализации сегодня для педагога
весьма проблемна. Классно-урочная система в школе может позволить ребенку
продвижение в индивидуальном темпе только в течение небольшого промежутка
времени, это обусловлено единым для всего класса учебным пособием, построенным
по принципу «урок — страница», а вовсе не программой, как считают многие
учителя. В свое время известный педагог-новатор В.Ф. Шаталов убедительно
доказал, что «прохождение» школьной программы по традиционно «труднейшим»
предметам — математике и физике возможно в более короткие сроки и с большей
эффективностью даже в старших классах. Вопрос упирается в разработку
соответствующих методик и учебных пособий, соответствующих этим методикам. Характерные
для младшего возраста психофизиологические особенности, определяющие темп
мыслительного процесса (к этим особенностям можно отнести общий возрастной
сдвиг нервной системы в сторону слабости и инертности, т. е. замедленности
мыслительной деятельности), создают так называемые процессуальные
характеристики деятельности ребенка. Учет этих характеристик при организации
обучения ребенка и есть собственно индивидуализация обучения.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.