Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015

Опубликуйте свой материал в официальном Печатном сборнике методических разработок проекта «Инфоурок»

(с присвоением ISBN)

Выберите любой материал на Вашем учительском сайте или загрузите новый

Оформите заявку на публикацию в сборник(займет не более 3 минут)

+

Получите свой экземпляр сборника и свидетельство о публикации в нем

Инфоурок / Другое / Научные работы / Теоретические основы, формы и средства оценки учебных достижений в системе профессионального образования.docx
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Другое

Теоретические основы, формы и средства оценки учебных достижений в системе профессионального образования.docx

библиотека
материалов

Практическое занятие № 1.

Теоретические основы, формы и средства оценки учебных достижений в системе общего образования

  1. Истории развития оценки в России.

  2. Теория педагогических измерений как научный базис оценочных процессов в образовании.

  3. Оценка (оценивание), её функции в системе общего образования. Единый государственный экзамен как форма оценки учебных достижении.

  4. Инновационные формы и средства оценки учебных достижений, требования к качеству контрольных измерительных материалов. Надежность. Валидность.

Ответы:

  1. Истории развития оценки в России.

В 1944 году приказом Наркомпроса в школах России снова была официально введена 5-балльная система оценок. Тем самым в плане контроля и оценок школы в России возвратились к положению и состоянию дореволюционной России. Каких-то значимых изменений в организационном или содержательном плане не произошло, если не считать еще большей формализации и казенщины в этом деле. Позитивным результатом можно считать лишь осознание и официальное признание того факта, что контроль, измерения и оценки в сфере образования необходимы. В то же время недостатки балльной системы оценок, отмечаемые педагогами еще в дореволюционное время, не были устранены или компенсированы. Поэтому критика в адрес этой системы оценок, как, впрочем, и в адрес организации и методов педагогического контроля в целом, продолжилась и продолжается, как показывает анализ, до сих пор.

В 50-е годы дискуссия о контроле, оценках и их роли в обучении возобновилась, причем критика существующей формы оценки результатов обучения усилилась. Авторы многих публикаций по этому вопросу восстают против формализма и «процентомании» в образовании. Е.А.Олейник в статье «К вопросу об оценке успехов и поведения учащихся» пишет: «С психологической точки зрения, оценки успехов учеников цифрами не выдерживают никакой критики. Экзамены и отметки не дают объективной оценки способностей и знаний». В другой публикации, посвященной вопросам методики контроля достижений учащихся в обучении, ее автор Р.Г. Лемберт выступила с резкой критикой контроля достижений с помощью отметок: «Учитель, –- пишет она, – составляет свое представление об успехах ученика, о его способностях и учебном усердии на основании изо дня в день производимых наблюдений, знакомства с семейными обстоятельствами и со всем обиходом жизни и работы ученика. Специализированный учет с оценкой успехов учащихся баллами  связан с некоторыми элементами формализма и субъективизма... Дробная и мелочная аттестация баллами ничего не прибавляет к представлениям преподавателя о качестве знаний, приемах работы, способности и прилежания ученика. Учитель составляет свое мнение об ученике не на основании цифровой оценки». В статье «Нужна ли ежедневная балльная оценка знаний учащихся?» ее автор пишет: «Нельзя признать за цифрой какую-то возможность выразить такие отвлеченные явления психической сферы, как знания, способности, внимание, прилежание, для которых невозможно найти единицу измерения … Единицы измерения у нас не было и нет, – утверждает он. – Отметка не отражает ни количества, ни качества затраченного учениками учебного труда. Формализм в оценке знаний по балльной системе и теперь не преодолен». В результате автор приходит к следующему выводу: «Существующая балльная система устарела и в нынешнем своем виде не может быть сохранена в нашей школе, так как по свидетельству передовых учителей является бюрократической фиксацией знаний “вообще”. В то же время другой автор, соглашаясь, в принципе, с этим выводом, пишет: «Учитель протестует не против отметок, а против их фетишизации».

Редакция журнала «Советская педагогика», организовавшая на своих страницах дискуссию по данной проблеме, подытожила ее результаты следующим образом: «В редакцию поступают статьи и письма, в которых работники народного образования сетуют на то, что цифровая балльная система не обеспечивает объективности». Они пишут о том, что «вот уже 25 лет горячо обсуждаются проблемы школьного балла, а со второй половины 60-х годов разгорелась дискуссия по поводу «процентомании», порожденной все тем же ... «идолом» - школьным баллом. Злополучный школьный балл, именно он … стал питательной почвой для возникновения в системе народного образования «процентомании» и «формализма»… Где бы мы ни пытались искать источники этих явлений, мы неизбежно (хотим этого или не хотим) вернемся к школьному баллу». Итак, как мы уже и отмечали выше, все возвратилось на круги своя.

Однако, несмотря на критику, и педагоги, и официальные круги в это время уже хорошо понимали, что контроль и оценки в образовании необходимы – в том числе, для эффективного контроля за обучением и для управления образованием. В это время и в печати, и в официальных кругах активно начинает обсуждаться проблема качества образования. Начиная с середины 50-х годов, практика контрольно-оценочной деятельности официально становится частью системы обучения в средней общеобразовательной школе. Начинает накапливаться опыт в этой области, который затем обобщается. Этот опыт получает отражение в различного рода методиках, методических пособиях, выпускаемых Министерством образования нормативных документах и т.д. (В.М. Полонский, 1981). К началу 60-х годов был накоплен уже значительный опыт, который требовал систематизации. В это же время все больше начинает осознаваться, что нужны не отдельные хорошие методики, а хорошо организованная и эффективная система контроля и оценки школьных достижений. Поворотным пунктом в этом направлении можно считать публикации Е.И. Перовского, посвященные проверке знаний учащихся в средней школе. В своих работах Е.И. Перовский проанализировал и систематизировал существующий отечественный опыт в области педагогического контроля и оценок, заложив, тем самым, основы традиционной системы контроля в нашей стране. Примечательно, что с тех пор эта система не претерпела каких-либо существенных изменений; она действует в школах России и до сих пор.  Со временем она развивалась и совершенствовалась, но по сути (т.е. с точки зрения основного содержания, функций и задач) остается прежней. Наиболее существенным ее признаком является связь и согласованность (по многим параметрам) с традиционной системой обучения. И сейчас, когда речь идет о разработке новых, более совершенных измерительных процедур и средств контроля, нельзя не учитывать этот опыт.

Традиционная система контроля и оценки хорошо известна в нашей стране и теоретикам, и практикам обучения. Поэтому нет необходимости подробно представлять ее здесь. В то же время в плане разработки систем тестирования в образовании имеет значение не столько знакомство с традиционными методами, методиками и средствами контроля и оценки, сколько анализ её функций, назначения и задач. Это необходимо, в частности, и для того, чтобы при разработке новых средств измерения, контроля и оценки “не растерять” положительный опыт и ценные качества, присущие традиционной системе.

В монографии Е.И. Перовского «Проверка знаний учащихся в средней школе» основное внимание автор уделяет вопросам проверки (контроля) и ее методам. В последнем разделе этой монографии описывается система оценки, включающая перечень функций и задач, относящихся к контрольно-оценочной деятельности, а также методы и технологии проведения оценивания. В системе проверки знаний Е.И. Перовский выделяет три главных звена. Первое – проверка в начале учебного года (входной контроль). В задачи этой проверки входит:

  1. проверка того, «насколько учащийся знает те элементы предшествующего курса, которые особенно важны для успешного усвоения нового курса по данному предмету»

  2. проверка всех наиболее важных элементов курса предыдущего года, «хотя бы, – как пишет автор, – они и не имели непосредственного отношения к курсу данного класса».

Второе звено – проверка знаний учащихся из урока в урок (поурочная текущая проверка). Содержанием этого звена проверки являются новые знания, «усваиваемые учащимися в процессе работы по очередной программной теме и отдельные знания из ранее пройденных тем» (там же).

Третье звено – это проверка знаний учащихся по пройденной программной теме (тематический контроль). «Ценность и специфика этого звена проверки в том, – пишет Перовский, – что здесь знания учащихся проверяются не по отдельным элементам, что типично для первого и второго звеньев системы, а в логической системе, какой является в каждом учебном предмете программная тема, и относительно менее значимых тем». Автор обсуждает, кроме того, требования к отдельным звеньям проверки, в том числе требования к форме и содержанию контрольных заданий. Так, например, характеризуя требования к заданиям на третьем этапе проверки, он пишет: «Вопросы, как правило, предназначаются для выявления обобщенных типов знания, причем последний вопрос должен требовать относительно наиболее широкого и значимого обобщения – того, что можно было бы назвать главной мыслью, главным выводом из темы. Такой характер вопросов и такая их последовательность, – продолжает он, – и позволяют данной проверке служить одновременно целям обобщающего и систематизирующего повторения по темам программы».

Выделяются следующие группы функций проверки:

а) связанные с обучением;

б) связанные с развитием и воспитанием;

в) связанные с влиянием проверки на деятельность учителя;

г) связанные с контролем  родителей за учебными достижениями детей;

д) связанные с управлением.

В обучении проверка, пишет Перовский, выполняет «свои особые, специфические функции, и функции общие,присущие всему процессу обучения. Определяющее значение имеют, c его точки зрения, специфические функции, поскольку «именно они придают данной части процесса обучения особый характер, отводят ей свою особую роль в этом процессе».

Одна из главных особенностей традиционной системы контроля и оценивания состоит, на наш взгляд, в том, что впервые контроль (проверка) определяются как специфическая проблема в образовании. В монографии Петровского подробно анализируется состояние этой проблемы, связанное с опытом методических разработок, и дается их оценка. Автор пишет: «Эмпиризм и догматизм общих положений и практических рекомендаций, столь частые в нашей общей педагогической литературе, дают себя знать в литературе, посвященной данной проблеме, особенно заметно. Вследствие указанного характера изложения даже многие верные по существу положения не приобретают необходимой убедительности. К тому же очень часто эти верные положения излагаются чрезвычайно кратко, в общих чертах, без необходимого раскрытия и конкретизации, что делает их еще менее убедительными. Во многих случаях все доказательство правильности документированных положений сводится к простой ссылке на эмпирический опыт учителей, к простой констатации соответствующих фактов. Иногда автор даже не считает нужным высказать свое мнение, а просто ссылается на опыт учителей, и всё».

В окончательном виде традиционная система проверки и оценки знаний представляет собой набор функций, методов и средств, важнейшими из которых являются следующие:

Контрольная функция. Ее реализация заключается в следующем:

а) осуществлении постоянного контроля за ходом и результатами обучения;

б) выявлении состояния знаний, умений и навыков как у отдельных учащихся, так и в целом у всего класса, и, на основании этого, – установлении готовности школьников к восприятию и усвоению новых знаний;

в) получении информации об умениях учащихся творчески применять знания;

г) определении эффективности организации, методов и средств обучения». 

Обучающая функция «проявляется в педагогически оправданной и методически четкой организации процесса проверки, в ходе которой, с одной стороны, выявляется степень усвоения пройденного материала, а с другой – осуществляется содействие большему осмыслению, углублению, расширению и прочному усвоению знаний, умений и навыков».

Воспитывающая функция «характеризуется тем, что учащиеся приучаются к моральной ответственности за результаты собственной деятельности».

Развивающая функция - проявляется в «содействии духовному и интеллектуальному росту школьников, развитию их внимания, мышления, памяти, речи, интересов, стимулированию овладения ими наиболее рациональными приемами учебной деятельности, формированию познавательной самостоятельности». 

Диагностическая функция заключается «в определении конкретных затруднений, которые возникают у школьников в процессе обучения, установлении причин этих затруднений и оказании им необходимой помощи» (Тельтевская Н.В., 1984).

2.Теория педагогических измерений как научный базис оценочных процессов в образовании.



Методологический базис теории педагогических измерений должен быть пополнен теорией валидизации, актуальность которой резко возрастает в связи с введением компетентностно-ориентированного подхода к трактовке качества результатов образования. Оценка качества результатов образования в рамках компетентностного подхода требует анализа содержательной, конструктной и прогностической валидности. При функционировании оценочных систем в регионах с высокой территориальной разобщенностью, национальными школами или другими особенностями, необходима оценка антидискриминантной валидности отдельных заданий и измерителя.



3.Оценка (оценивание), её функции в системе общего образования. Единый государственный экзамен как форма оценки учебных достижении.

Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой “обратной связью” между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. Согласно этому выделяют следующие цели оценки знаний и умений учащихся:

-диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;

-учет результативности отдельного этапа процесса обучения;

-определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Оценка - это процесс оценивания, выражающийся в развернутом оценочном суждении, выражается в вербальной форме. Оценка - это процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины.

Оценка может быть разнообразной, вариативной в зависимости от типа образовательных учреждений, их специфики и направленности. Главная задача оценки - установить глубину и объем индивидуальных знаний. Оценка должна предшествовать отметке.

Оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи.

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Отметка - это цифровое выражение знаний учащихся, фиксирующее уровень их обученности, выражается в баллах. Отметка выводится из оценки.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.

Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой в российском образовании понималась оценка и наоборот. Шкала отметок и жестка и формальна. Её главная задача – установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы образовательного стандарта. Она проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного процесса.

Оценка же может быть максимально разнообразной, вариативной. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий учащихся, установить глубину и объем индивидуальных занятий, содействовать корректировке мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Этой задачи отметка не решает.

Оценка всегда направлена «во внутрь» личности школьника, а отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка – подчеркнуто формализована.

Оценка должна удовлетворять следующим требованиям:

Объективность - оценка не должна зависеть от того, кто ее выставляет;

- точность - оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого;

- доступность - оценка должна быть понятной ученику.

Функции и виды оценки.

В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.

1.Обучающая:дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык; способствует прибавлению, расширению фонда знаний.

2. Воспитательная:

обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником, родителями и классным руководителем;

способствует формированию навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.

3.Ориентирующая:· воздействует на умственную работу с целью осознания « процесса этой работы и понимания собственных знаний (Ананьев Б.Г.)· формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего происходящего с ним на уроке.

4.Стимулирующая:

оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом; под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы (Ананьев Б.Г.).

5. Диагностическая:

· фиксирует как общего уровня подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности;

предполагает непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения;

позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач.



4.Инновационные формы и средства оценки учебных достижений, требования к качеству контрольных измерительных материалов. Надежность. Валидность.

Инновационные тенденции, характерные для современного образования, затрагивают не только процесс образования, но и контрольно-оценочную систему, выдвигая повышенные требования к ее эффективности. Для обновления контрольно-оценочной системы необходимо:

·   - минимизировать субъективизм в итоговом контроле и перейти к расширенному использованию стандартизированных тестов;

·     - снизить долю авторитарности и принуждения в текущем контроле, создать условия для самоконтроля и самооценки учащихся;

·    -  отказаться от преимущественной ориентации текущего и итогового контроля на оценку результатов заучивания, деятельности по образцу, алгоритмических знаний и перейти к инновационным измерителям, обеспечивающим оценку компетентностей, способностей к творческой и практической деятельности;

·    -  заменить привычную ориентацию на «среднего ученика» индивидуализированными методами коррекции учебной деятельности в процессе текущего контроля, систематически использовать входной контроль;

·    - снизить долю традиционных письменных проверок за счет введения аутентичных форм оценивания, предполагающих использование в контроле релевантных, значимых для учащихся, оценочных средств: тестов практических умений, ситуационных заданий.

В последнее десятилетие наблюдается усиление связи между контролем и обучением. Целевые установки, определяющие результаты образования, задаются в терминах измеряемых результатов. В свою очередь процесс обучения строится так, чтобы активизировать обучающие и развивающие функции контроля за счет оптимизации содержания и трудности учебных задач, подбираемых для текущего контроля в индивидуальном режиме. Контроль приобретает все большее значение, он меняет свой характер и объединяет традиционные функции по проверке и оценке результатов обучения с функциями управления качеством всего учебного процесса.

В системе оценивания результатов обучения происходят значительные изменения, которые характеризуются переходом от бихевиористской точки зрения к когнитивной и проявляются в смещении акцентов с преимущественной оценки результатов обучения на компоненты процесса получения результата, с пассивного ответа на заданный вопрос на активное конструирование содержания ответа, с оценки отдельных, изолированных умений на интегрированную и междисциплинарную оценку. В контроле значительно усилилось внимание к метапознанию, предполагающему формирование межпредметных знаний, умений переноса знаний из одного предмета в другой и общеучебных умений. При оценивании результатов обучения изменился контекст расшифровки понятий «знающий» и «умеющий». Вместо прежнего приоритета фактологии и алгоритмических умений на первое место вышли умения применять знания в нестандартных или практических ситуациях.

В современном контроле измерения стали органической частью образовательного процесса, важнейшим средством получения информации, широко используемой в управлении качеством образования. На фоне постоянно растущей роли тестов пришло осознание ограниченности количественных методов, благодаря чему в педагогическом контроле стала развиваться так называемая смешанная методология, строящаяся на сочетании количественных и качественных оценок. Соответственно появилось новое поколение измерителей, обеспечивающих вместе с традиционными средствами контроля и тестами многомерные аутентичные (комплексные, многогранные) оценки, охватывающие результаты учебной деятельности и в школе, и во внеучебное время. Приоритет статических оценок, фиксирующих уровень подготовленности обучаемых в момент контроля, сменился в последнее время преобладанием динамического анализа изменений качества подготовленности учащихся, основанного на повсеместно разрабатываемых и внедряемых системах мониторинга качества образования.

При этом из всех видов тестов, используемых в общем среднем образовании, самыми многочисленными и распространенными являются тесты достижений.

При использовании средств ИКТ, нацеленных на автоматизацию педагогических измерений, необходимо учитывать один из двух основных подходов к измерению результатов обучения школьников и оценки достижения ими требований государственных стандартов общего среднего образования. Первый из них, нормированный подход, предполагает сравнение школьников друг с другом по уровню усвоения определенного содержания в рамках устоявшихся норм выполнения заданий. Второй, критериальный подход, предполагает сравнение образовательных достижений школьников с содержанием курса или критерием, в виде требований к результатам обучения.

Тестовые задания, входящие в содержание средств ИКТ, должны отвечать системе специфических требований, в которую, в первую очередь, входят требования предметной чистоты содержания, определенности, валидности, однозначности, простоты, надежности, правильности формы, локальной независимости, технологичности и эффективности. 

Различают содержательную и функциональную валидность. Содержательная валидность - это соответствие теста содержанию контролируемого учебного материала.Функциональная валидность - соответствие теста оцениваемому уровню деятельности.

Выполнение требования определенности (общедоступности) теста необходимо не только для понимания каждым учащимся того, что он должен выполнить, но и для исключения правильных ответов, отличающихся от эталона.

Требование простоты теста означает, что тест должен иметь одно задание одного уровня и не должен состоять из нескольких заданий разного уровня усвоения. 

Однозначность определяется как одинаковость оценки качества выполнения теста разными экспертами.

Понятие надежности тестирования определяется как вероятность правильного измерения уровня усвоения. Требование надежности заключается в обеспечении устойчивости результатов многократного тестирования одного и того же школьника.

Построение компьютерных систем автоматизации тестирования на базе средств ИКТ, как правило, происходит с учетом следующих этапов:

  • разработка тестовых заданий по отдельным школьным дисциплинам и отдельным темам этих дисциплин;

  • разработка структуры тестовых заданий;

  • применение различных подходов к диагностике результатов обучения школьников;

  • определение и применение критериев отбора содержания тестовых заданий;

  • выявление особенностей применения систем тестового контроля знаний в обучении, прогнозировании, контроле;

  • выявление приемов и шкал для определения оценки, получаемой школьниками в результате тестирования;

  • исследование возможных путей информатизации и автоматизации тестового измерения результатов обучения;

  • построение контрольно-измерительных средств ИКТ, их апробация и доработка;

  • формулирование рекомендаций по практическому применению контрольно-измерительных средств ИКТ в рамках общего среднего образования.

Основными преимуществами заданий, представляемых в тестовой форме, по сравнению с традиционными задачами и вопросами, являются краткость, логическая структурированность, стандартизованность и единая относительно простая процедура проведения тестирования и оценки его результатов. Именно эти преимущества делают тесты наиболее пригодными для оценки результатов обучения школьников и проверки соответствия этих результатов требованиям государственных стандартов образования. Подобные формы представления тестовых заданий максимально упростили их формализацию и позволили создать средства ИКТ, автоматизирующие процессы педагогического контроля и измерений.



Автор
Дата добавления 29.03.2016
Раздел Другое
Подраздел Научные работы
Просмотров1369
Номер материала ДВ-566771
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх