Теоретические
основы индивидуализации и дифференциации обучения.
В
настоящее время
можно видеть признаки несоответствия между уровнем обучения значительной части
выпускников коррекционной школы и растущими требованиями к подготовленности
рабочих массовых профессий. Повышение темпа и качества производительного труда,
неуклонное сокращение простых видов работ в общественном производстве, переход
предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в адаптации
лиц, окончивших коррекционные школы. Эти трудности имеют тенденцию к
нарастанию.
С другой стороны, еще в должной мере при обучении у.о.
школьников не используются имеющиеся большие резервы совершенствования
учебно-воспитательной работы.
Для коренного решения этой проблемы должна быть поднята на
значительно более высокую ступень организация индивидуального и
дифференцированного подхода.
Термин «индивидуальный
подход» обозначает дидактический принцип обучения и воспитания -
один из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике.
Сущность
принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей
учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их
умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает
всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического
воздействия с учетом выявленных особенностей.
В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно
важное значение, так как по восприимчивости к обучению умственно отсталые учащиеся
различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом.
Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностям
темперамента, характера, интересов, но также присущей умственно отсталым
полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию
«индивидуальный подход» относятся все меры, направленные на создание
благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемыми их
индивидуальными возможностями.
Особое внимание к проблеме индивидуального подхода
связано с большим разбросом учебных возможностей умственно отсталых учащихся
одного возраста. Многие психологи, дефектологи занимались изучением данного
вопроса.
Г.М.Дульнев ( 1955г.) подчеркивал: « Поскольку формы
умственной отсталости весьма разнообразны,
постольку в коррекционной школе особо важное значение приобретает принцип
индивидуального подхода в обучении». Причем индивидуальный подход им
рассматривался не как самоцель, а как путь подведения детей к нормальным
(фронтальным) формам учебной деятельности, преодоление и компенсирование
индивидуальных особенностей в умственном недоразвитии ребенка.
Ж.И.Шиф (1965г.) отмечает, что из-за
неравномерности дефекта, наряду с пострадавшими, имеются значительные участки
сохранных возможностей. Ж.И.Шиф делает вывод о необходимости анализировать
поведение каждого ребенка в его развитии, выявляя фонд индивидуальных
положительных возможностей, которые могут служить компенсации недостатков.
Необходимо подчеркнуть, что индивидуальный подход необходим всем
умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в
учебе, просто он решает разные цели. Неуспевающие учащиеся должны
«подтянуться» до уровня успевающих и выйти на больший объем фронтальной работы.
Но нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников: им
нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных
требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.
Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно
отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности
называют типическими, т.е.
присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей умственно отсталых
учащихся происходит в процессе дифференцированного подхода.
Дифференцированный
подход-это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся
в процессе обучения.
Для осуществления дифференцированного подхода нужна,
прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы и далее организация
обучения в соответствии с особенностями учебной и трудовой деятельности каждой
группы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности
школьников в обучении. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока
был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии
можно поддержать у учащихся интерес к учению. Дифференцированный подход-это
работа с группами учащихся, у которых при освоении учебного материала,
выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых
лежат одинаковые или близкие причины.
В школьной практике в ряде случаев используется простая
дифференциация учащихся: хорошо успевает, средне, слабоуспевающий. Она в
какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта
дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает
возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и
продвигаться в усвоении учебного материала. например: у двух учениц низкое
качество изготовления изделий- обе слабоуспевающие. Однако, причины отставания
у них разные: одна отстает из-за двигательных нарушений, имея сравнительно
сохранный интеллект (анализирует, планирует работу, адекватно оценивает),
другая отстает из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с
этим патологической медлительностью движений. В силу разных причин отставания
эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного
подхода к ним существенно различны.
Для накапливания и распространения опыта
дифференцированного подхода к разным типам умственно отсталых детей необходима
классификация, отражающая их типические свойства. Применительно к трудовому
обучению за основания такой классификации приняты 3 группы свойств,
соответствующих целевой, исполнительной и энергетической сторонам
учебно-трудовой деятельности.
Целевую сторону
характеризуют свойства, отражающие процессы усвоения заданной цели, сбора и
объединения всех данных, нужных для решения задачи, т.е. ориентировка в
задании, планирование предстоящей работы, изменение планов и целей при
использовании задания.
Исполнительная сторона
включает свойства, характеризующие процессы реализации планов: практическое
преобразование исходного материала - выполнение практических работ, сформированности
правильных приемов, навыков и умений, а также соотнесение реальных действий и
получаемых результатов с мыслительными, т.е. самоконтроль. Физиологический
уровень исполнительной стороны деятельности отражает свойства зрительной ,
слуховой и двигательной систем, участвующих в самоконтроле и исполнении.
Энергетическая сторона охватывает
свойства, характеризующие активизацию нервной
системы учащихся ( энергетика учащихся) : эмоции, чувства, способности к
волевому усилию, степень утомляемости, выносливость. Свойства энергетической
стороны деятельности в основном определяют уровень работоспособности учащихся.
Однако активизация деятельности зависит также от силы мотивов. Но система
мотивов служит не только энергетическим, но и направляющим фактором ( В.Г.
Асеев ), т.е. содержит свойства, относящиеся также и к целевой стороне
деятельности (однако надо отметить, что работоспособность, как и мотивация,
целиком не лежит в плоскости только энергетической стороны).
Индивидуальные особенности учащихся могут быть определены путем
комплексной оценки, которая отражает особенности деятельности по трем
направлениям анализа. Всех учащихся можно разделить на 3 группы:
1 группа – все 3 стороны деятельности более
или менее сохранны,
2
группа- 1 или 2 стороны деятельности нарушены,
3 группа- все 3 компонента трудовой деятельности
нарушены.
Мирский С. Л.
всех учащихся разделил на 8 типов.
1
тип (это 1 группа учащихся)- в основном успешно справляется с
обучением во фронтальной работе. К ним нет необходимости систематически
применять дифференцированный подход с задачей преодоления отставания в учебе.
Для
учащихся 2 группы в зависимости от сочетания нарушений выделяются 6
типов (2-7 типы). Эффективное обучение учащихся 2 группы
возможно лишь при условии систематического дифференцированного подхода к
учащимся.
8
тип (это 3 группа)- учащиеся не овладевают материалом существующих
учебных программ. Здесь встает задача не индивидуального и
дифференцированного подхода в обучении, а индивидуализация обучения,
т.е. перевод учащихся на индивидуальные программы или на обучение другим видам
труда (подготовка младшего обслуживающего персонала, т.е. внешняя
дифференциация).
Основная трудность для данных учащихся состоит в том, что
указанные программы, в основном, предусматривают конструктивно и технологически
изготовление новых изделий. Учащиеся,
отнесенные к 8 типу, могут овладевать простейшей профессиональной
деятельностью лишь при условии,
если одно и то же учебное задание повторяется
несколько раз, при этом образ изделия и план работы, в основном, усваиваются во
время практического выполнения задания. Подражание – основной
способ выполнения трудовых заданий для таких учащихся. Учащиеся
8 типа в большинстве случаев также не способны к овладению материалом
существующих учебных программ по общеобразовательным предметам. Поэтому для их
обучения целесообразна организация специальных классов, работающих по
облегченной программе. Если раздельное обучение для учащихся 8 типа не
организовано, то они должны заниматься по индивидуальным программам.
Организация систематического дифференцированного
подхода к учащимся, имеющим типические недостатки в обучении, включает работу с
шестью основными типами (2-7 типы). В конкретной учебной группе, как
правило, все типы учащихся не встречаются. К тому же, выделенные группы
учащихся не являются устойчивыми, стабильными. Количество выделяемых групп
непостоянно. Оно может изменяться в зависимости от характера и сложности
учебного материала, от подготовленности учащихся к его усвоению, от
сформированности у учащихся необходимых для этого предпосылок. Состав групп
должен изменяться со временем в связи с различной обучаемостью учащихся и,
соответственно, с неодинаковыми успехами их продвижения, а также в зависимости
от задач и этапов урока. Дифференцированный подход предполагает достижение
одной цели в обучении, но разным путем, разными приемами.
Опираясь на сохранные свойства учащихся и возможности их
развития, дифференцированный подход ставит своей основной целью исправление
наиболее нарушенных процессов трудовой деятельности, а значит, дифференцированный
подход – это одна из форм коррекционной работы. В результате
обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря
чему учащийся быстрее продвигается в своем развитии. Развитие – это
переход из одного состояния в другое, более совершенное. Чем больше умственно отсталый
ребенок продвинется в своем развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным
материалом. Коррекция и развитие - единый, взаимосвязанный процесс. Таким
образом, индивидуальный и дифференцированный подход помогают решать
задачи коррекционно- развивающего обучения.
Вывод
Таким образом, индивидуализация и дифференциация - это два
похожих, но все же различных понятия. Их сходство заключается в том, что
процесс обучения при их применении на практике направлен на личность ученика,
на его индивидуальные познавательные и психологические особенности. А различием
является то, что при индивидуализации педагогические воздействия направлены на
конкретного ученика, а при дифференциации - на группы учащихся, сформированных
по каким-либо сходным признакам.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.