ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Воображение как фактор становления и развития личности

Согласно психологическому толковому словарю, воображение - это психическая деятельность, которая заключается в создании мысленных представлений и ситуаций, которые никогда не переживались человеком в действительности.

По определению К.Д. Ушинского, воображение - это психический процесс, который заключается в создании новых представлений, мыслей и образов на основе прошлого восприятия, приобретенного опыта, имеющихся знаний. Воображение является специфическим видом человеческой деятельности, возникает и развивается в ходе решения проблемной ситуации, воображение выражается в построении программы поведения мысленно. Важное значение воображения также в том, что оно позволяет субъекту деятельности зримо представить цель как предполагаемый результат до ее начала, тем самым ориентируя его в построении программы действий.

Воображение - это особая форма организации психики человека, которая проявляется в создании новых образов и мыслей, на основе которых возникают новые действия и предметы. Основная задача воображения - спрогнозировать ожидаемый результат к его осуществлению. [12]

Воображение - способность человека к построению новых образов путем переработки психических компонентов, полученных в прошлом опыте; психический процесс создания образа предмета или ситуации путем перестройки существующих представлений. Часть сознания личности, один из познавательных процессов. В воображении своеобразно и неповторимо отражается внешний мир, происходит образное предсказания результатов, которые могут достигаться теми или иными действиями; оно позволяет программировать не только будущее поведение, но и представлять возможные условия, в которых поведение будет реализовываться.

Воображение - это универсальная способность человека к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания уже составленного практического, чувственного, интеллектуального и эмоционального опыта. [4]

Представление того, что в прошлом человек не воспринимал, создание образов предметов и явлений, с которыми раньше не встречалась, возникновение наглядного образа того, что еще только будет создан, составляет особую форму психической деятельности - воображение. Воображение - это создание нового в форме образов-представлений. Воображение - это одна из форм отражения действительности. Каким бы новым не было то, что создано воображением человека, оно всегда исходит из того, что есть в действительности, то есть новые образы создаются из элементов старого, хорошо известного прошлого опыта.

Воображение включается в восприятие, обогащает образы, достраивает их. Она помогает и процесса мышления. Обычно воображение включается тогда, когда ресурсы мышления исчерпаны, так как неопределенность ситуации весьма велика. А.В. Петровский писал, что «ценность воображения в том, что она позволяет принимать решения и найти выход в проблемной ситуации даже при отсутствии необходимой полноты знаний, необходимых для мышления. Фантазия позволяет обойти некоторые этапы мышления и все-таки представить конечный результат». [28]

Воображение - это образное конструирование содержания понятия о предмете еще до того, как сложится само понятие. Содержание будущей мысли фиксируется в воображении в виде некоторой существенной общей тенденции развития целостного объекта. Осмыслить эту тенденцию человек может только благодаря мышлению.

А.Н. Леонтьев определяет воображение как познавательный процесс, имеющий в своей основе аналитико-синтетическую деятельность человеческого мозга. Анализ помогает выделить отдельные части и признаки предметов или явления, синтез - объединить в новые комбинации, до сих пор не встречались. В результате создается образ или система образов, в которых реальная действительность отражается человеком в новом, преобразованном, измененном виде и содержании. [19]

Воображение - универсальная способность человека к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания уже составленного практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта. Воображение - это способ овладения человеком сферой возможного будущего, предоставляет ее деятельности проектной характер, благодаря чему она выделилась с «царства» животных. Будучи психологической основой творчества, воображение обеспечивает как историческое создание форм культуры, так и овладение ими в онтогенезе.

Воображение - это образное конструирование содержания представления о предмете (или проектирование схемы действий с ним) еще до того, как сложится само представление. Содержание будущей мысли (способ ее построения, заданный через схему действий) фиксируется воображением в виде некоторой существенной общей тенденции развития целостного объекта. Осмыслить эту тенденцию как генетическую закономерность человека можно только с помощью мышления. [24]

А.В. Петровский указывает, что воображение - это психический процесс, в котором отражение действительности происходит в специфической форме - объективно или субъективно нового (в виде образов, представлений, идей), созданного на основе образов восприятия, памяти, а также знаний, приобретенных в процессе речевого общения. Когда речь идет об объективно новом, то имеется в виду, что данный продукт воображения вообще впервые создается в обществе. Когда же речь идет о субъективно новом, то это означает, что созданный продукт новизной только для самого создателя, в то время как в обществе он уже известен.

«Оперирование образами, - писал П.П. Блонский, - начинается с простой автоматической репродукции и спонтанного фантазирования, и кончается сознательной репродукцией и творческим воображением».

Психолог А.Н. Дьяченко пишет: «Воображение - это как чувствительный музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности самовыражения, требует от ребенка нахождения и исполнения собственных замыслов и желаний». [17]

Известно, что физиологической основой воображения являются остаточные процессы возбуждения и торможения, иррадиации и концентрации, положительной и отрицательной индукции, анализа и синтеза в корковых отделах различных анализаторов. В результате процесса нервной деятельности возникают новые, ранее не имевших места в реальном процессе восприятия, сочетание базовых образов воображения.

В своих трудах Л.С. Выготский пишет: «Самое существенное отличие воображения от других форм психической деятельности человека заключается в следующем: воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельные впечатления, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений».

Для воображения характерно, что знания еще не оформились в логическую категорию, тогда как своеобразное соотношение общего и единичного на чувственном уровне уже произошло. Целостный образ ситуации строится раньше расчлененной и детализированной картины компонентов объекта. Компоненты образа сочетаются осмысленно, а не формально. В результате эти компоненты приобретают в сознании новую качественную определенность. То есть воображение не является ни наделением объекта любыми качествами, ни просто комбинаторикой элементов прошлого опыта. Один из парадоксов воображения в том, что предметное целое воспроизводится им с самого начала адекватно, фактически безошибочно.  [6]

Единого мнения относительно понятия воображения в современной зарубежной и отечественной науке нет. Сходства соображений по поводу воображения состоят в следующем: природа именно сущности воображения свойственна в большей степени человеку; незримо объединяет физическую и психическую стороны ее жизнедеятельности; воображение невозможно свести воедино к какому-либо научному закону или теории, в ней сходятся, часто - случайно, изучены и проверены факты; воображение, в итоге, является создателем нового, будущего.

Большинство философов, опираясь на современные исследования сознания, утверждают, что воображение играет большую роль в способности человека к восприятию окружающего мира, она обладает возможностью воскрешать в нашей памяти образы, виденные ранее, независимо от давности, как дублируя их в мозгу конкретного индивида. Воображение в определенном смысле помогает нам видеть, воспринимать окружающий мир.

В свое время Платон не разделял четко воображение и чувства, впечатления, ставя их рядом у «подножия сознания». Аристотель в трактате «О душе» разделил воображение и чувства, но все же ставил их рядом: представлять - значит видеть отсутствует предмет. Их оппоненты считали, что воображение мешает восприятию реальности. Человек, наделенный воображением, отрывается от реальной действительности, как выходит за себя, за сознание: его представлениями руководит не действительность, а воображение. Современные рационалисты ориентируются на утвержденный статус воображения как способности сознания. «Воображение есть не что иное, как созерцание человеком предметов или изображений чего телесного, отсутствующего рядом с ней в данный момент» (Декарт). [31]

Исследования, начатые Декартом, продолжил Монблан. В своей работе «Поиски истины» он утверждал: «Между воображением и сознанием существует так близок связь, рассматривать их отдельно просто немыслимо». С его точки зрения, воображение «есть способностью души создавать образы объектов». Она отрывает человека от действительности.

Совсем по-новому - как эстетическую категорию - воображение рассматривал И. Кант. Изучение способности человека воспринимать и анализировать что-нибудь демонстрирует как воображение порождает оценку большего или меньшего эстетического удовольствия. Немецкий идеализм трактовал воображение в таком же направлении, но еще большей степенью свободы: она дает возможность сознания свободно проявить себя, отталкиваясь от мира реальности и позволяет нам мыслить столь широко, чтобы не дублировать в наших суждениях окружающую действительность. Воображение трактуется как динамическая творческая сила, а не как второстепенная способность нашего сознания. С другой стороны, эстетическая свобода воображения может быть в определенной степени ограничено направлением и ходом мысли, сюжетом. [22]

Ж.-П. Сартр в новелле «Воображение» развил идею свобод и творческой силы воображения: «создать образ - значит создать какой-то предмет, который становится результатом синтеза фрагментов реальности. Создать образ - значит оторваться от реальности, освободиться от нее».

Г. Башлар исследовал воображение с точки зрения его влияния на творческие способности сознания, проявляются в литературе и поэзии. Он тонко подметил, что с эпистолярной позиции «ничего нет реального, все конструируется, создается каждый раз снова».

Один из основателей и сторонник гештальт К. Коффка изучал воображение через призму восприятия целостности структур - гештальтов (целостных образов). По мнению К. Коффки, М. Вертгеймера, В. Келера, предметы, окружающие нас, воспринимаются нашими чувствами не в виде отдельных, расчлененных теоретически и визуально объектов, а в виде организованных, завершенных, целостных структур, с четко ограниченными контурами, обусловлены степенью резкости и замкнутостью или незамкнутостью очертаний, которые являются основой гештальтов.

Согласно З. Фрейду, фантазии представляют собой определенные сюжеты с каким-либо объектом в главной роли. Неосознанные желания человека они отражают в рамках действительности, реформированной умом в большей или меньшей степени. Такой взгляд провоцирует диссонанс между смыслами, обычно вкладывают в понятие «воображение» и «восприятие действительности». В связи с этим о воображении приходится говорить, как о иллюзорном воспроизведении действительности, который не ограничен рамками реальности. [7]

Воображение - это отражение реальной действительности, но в иных, необычных и неожиданных сочетаниях и связях. Потребности и желания выступают в качестве источника воображения: при анализе того или иного представления нетрудно увидеть за ним те потребности и желания, которые вызвали его к жизни.

А.Я. Дудецкий отмечает, что воображение одного человека может отличаться от воображения другой рядом качеств, из которых наиболее существенными являются сила, ширина и критичность. Сила воображения характеризуется уровнем четкости и яркости тех образов, которые возникают у человека. Ширина воображения определяется количеством образов, способна создать человек. Ширина воображения находится в непосредственной зависимости от масштаба знаний человека.

Критичность воображения определяется по тому, в какой степени созданы человеком фантастические образы приближены к реальности. Критическим является такое представление, фантастические образы которого приближены к научному предвидению. Некритичным считается воображение человека, которое способно создавать только невыполнимые выдумки.

Воображение разделяют на несколько видов. В частности, В.М. Козубовский разделяет воображение на активное, пассивное, воспроизводящее и творческое.

Активное воображение формирует образы по желанию субъекта, связанные с какими-то нереализованными потребностями человека. Оно направлено ​​в будущее и связана с волевым решением творческих и личных проблем. [14]

Пассивное воображение формирует образы спонтанно. Эти образы не предназначены для их воплощения в жизнь. Пассивное воображение может проявляться в гипнотических состояниях, в сновидениях. Чаще всего этот вид воображения ориентирован на психологическое вытеснение негативных эмоций или сохранения положительных, то есть играет роль психологической самозащиты. Пассивное воображение в большинстве случаев заменяет человеку необходимость действовать.

Воспроизводящее (репродуктивное) воображение проявляется в ситуациях воспроизведения образа объекта, который существовал в прошлом, но представлен словесно, в схемах, чертежах, эскизах.

Творческое (продуктивное) воображение формирует образы, не имеющие прообразов в реальном мире. Конечно, эти образы опираются на жизненный опыт, усвоенные знания. В сознании человека формируется модель будущей ситуации, явления, предмета на основе существующих элементов. Сложность заключается в объединении отдельных элементов единую цепочку причинных взаимосвязей.

В.М. Козубовский также отмечает, что формирование образов воображения может осуществляться в различных формах: фантазиях, мечтах, сновидениях, мысленных экспериментах.

Мысленный эксперимент - это процесс, с помощью которого в сознании человека осуществляется опережений отражения действительности. Он строится по типу реального эксперимента, но имеет дело исключительно с идеальной «моделью-образом» реального объекта. Эта форма воображения часто используется, когда реальные эксперименты невозможны из-за нехватки времени, недостаток материальных ресурсов связаны с опасными для жизни человека условиями.

Фантазия - это продукт воображения, почти полностью оторван от реальности, но он не исключает возможность перехода к реальности. Фантазия меняет картину действительности отраженной в сознании человека, помогает сформировать новый взгляд на все устоявшееся, традиционное. [26]

Мечта - это продукт воображения, который имеет под собой слабую возможность реализации, отложенную на неопределенный срок. Между мечтой и ее воплощением в жизнь располагаются воля, решительность и целеустремленность. Эти личностные качества составляют движущую силу мечты.

Сновидения - это пассивная форма воображения, которая вызывается эмоциональным отношением человека к пережитому. Существует гипотеза, что сновидения осуществляют достройку мысленных образов, начало формирования которых было положено еще в состоянии активной деятельности. Осознание и субъективное переживание сновидений приходит, как правило, сразу после пробуждения из фазы быстро волнового сна. [11]

Хотелось бы обратить внимание на соотношение воображения и фантазии. В философской и психологической литературе долгое время не было единого взгляда на эти понятия, их достаточно часто отождествляли, употребляя как синонимы. Некоторые авторы считали, что фантазии присуща «самая отчужденность от условий действительности», другие характеризовали ее как разновидность воображения, ее высшую форму, отличающийся особой силой, яркостью, необычностью создаваемых образов. По мнению советских ученых, эти понятия не тождественны и выступают как различные стороны одного познавательного процесса, предоставляя ему смысловые оттенки. В фантазии связь образов приобретает достаточно неправдоподобного вида. Это приводит к формированию образов, которые не имели прямого аналога в действительности.

Воображение ребенка с самого начала ее формирования имеет две основные функции - познавательную и аффективную. Основная задача познавательной воображения - это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети могут творчески овладеть схемы и смыслы человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления.

Аффективная функция воображения направлена ​​на утверждение и защиту своего Я. Такая защита может осуществляться двумя путями. Во-первых, из-за многократного воспроизведения (или проигрывания) травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя - чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими. Многочисленные детские фантазии о собственных победах и невероятные успехи, как и их варианты спасения сказочных героев как раз и выполняют эту функцию. [10]

В.М. Козубовский предлагает широкий ряд функций воображения: прагматическую, психотерапевтическую, психодиагностическую и познавательную.

Прагматическая функция выражается в использовании сформированных в процессе воображения образов реального мира в решении практических проблем, возникающих в различных сферах деятельности людей.

Психотерапевтическая функция воображения состоит в регуляции психических процессов, состояний, эмоций и физиологических процессов через психологические технологии различных типов. Психокоррекционная функция призвана разрушать виртуальные образы воображения, трансформируя их в образы восприятия и представления реальных состояний управляемых объектов.

Психодиагностическая функция использует образы воображения в качестве сигналов, отражающих текущие психические состояния человека. То есть в продуктах деятельности воображения индивида отражаются его психологические характеристики. [30]

Познавательная функция обеспечивает управление процессами восприятия, мышления, внимания, памяти и речи путем их ассоциативной связи со сложившимися в воображении образами.

Гилфорд считал воображение «дивергентным мышлением», и его критериями оценки воображения стали гибкость, оригинальность, скорость, точность. Именно гибкость, пластика мыслительного процесса позволяет легко и быстро «переключать» внимание сознания из одного образа на необходимый, нужен другой, минуя при этом единицы физического пространства и времени. Оригинальность позволяет проявиться яркости, образности, креативности, необычности, нестандартности воображения в образах. Беглость воображения дает возможность производить большое количество идей, образов, предложений. Возможность и способность воображения наиболее точно, подробно создавать интересующий, приводит к более быстрого и точного воплощения результата в реальности. Естественно, имеет место корректировка результата. [3]

А.Н. Дьяченко выделяет семь основных механизмов воображения, носящих действенный, преобразующий характер:

1) типизация (создание целостного образа синтетического характера);

2) комбинирование (осуществление анализа и синтеза элементов реальности)

3) акцентирование (подчеркивание, акцентирование тех или иных черт, особенностей объектов);

4) преувеличение или преуменьшение предметов и явлений;

5) конструкция (создание целого по части)

6) агглютинация (сочетание разнородных свойств реальности)

7) уподобление (использование аллегорий и символов).

Благодаря воображению человек что-то создает, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Воображение выводит человека за пределы его существования именно в это время, напоминает ей о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разное время, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире.

Воображение - необходимый компонент творческой деятельности человека, который выражается в построении образа или наглядной модели конечного промежуточного продуктов труда, стимулирует предметное воплощение этого образа или модели, а также обеспечивает создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация отличается некоторой неопределенностью из-за недостатка информации. [16]

Согласно мнению В.М. Козубовского, воображение - психический процесс создания человеком в своем сознании образов объектов (предметов или явлений), которых не существует в реальной жизни. Продуктом деятельности воображения могут быть:

- Образ конечного результата реальной предметной деятельности;

- Картина собственного поведения в условиях полной информационной неопределенности;

- Образ ситуации, решает актуальные для данного лица проблемы, реальное преодоление которых невозможно в ближайшем будущем.

Итак, анализируя литературу, было определено понятие воображения, выявлены виды, функции и специфика воображения. Воображение - это психический процесс, который заключается в создании новых представлений, мыслей и образов на основе прошлого восприятия, приобретенного опыта, имеющихся знаний. Также ознакомились с основными направлениями изучения воображения в различные исторические периоды с точки зрения философии и психологии.

   2. Психолого - педагогическая характеристика младшего школьника

Способность к воображению не даётся с рождения. Воображение развивается по мере накопления практического опыта, приобретения знаний, совершенствования всех психических функций. В современной психологии существует большое количество исследований, посвящённых развитию воображения в онтогенезе. Основным предметом изучения являлись возрастные периоды развития и те виды деятельности, в которых оно развивалось. Существуют следующие этапы развития воображения [3].            Первый этап (от 0 до 3 лет) - предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Малыш в возрасте около полутора лет узнаёт изображенное на картинке. Воспринять изобразительный знак помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответствует имеющемуся в памяти представлению. При узнавании ребёнок не создаёт ничего нового. Поэтому воображение выступает как пассивный процесс.

Второй этап (то 3 до 4 лет) - происходит становление словесных форм воображения. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребёнка, хотя нуждается в поддержке и поощрении взрослого. Основным поддержанием игры является развёрнутая ориентировка в предметной стороне человеческой деятельности. Эта ориентировка начинается с подражания действиям взрослого и развивается по пути самостоятельного творческого построения образов действия с предметами, пока ещё с опорой на реальные объекты.

Третий этап (от 4 до 5 лет) - в этом возрасте возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. Появляются мечты о будущем. Они ситуативно, не редко не устойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у ребёнка эмоциональный отклик. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира.  [16]

Четвёртый этап (от 6 до 7 лет) - в этом возрасте воображение носит активный характер. Внешняя опора подсказывает замысел, и ребёнок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства. Происходит рост производительности воображения, это проявляется в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. У ребёнка развивается умение действовать в образном плане, возникает интериоризированное воображение, то есть переходит во внутренний план, необходимость в наглядной опоре для создания образов исчезает. 

Пятый этап (от 7 до 11 лет) - это качественно новый этап развития воображения у детей. Этому способствует значительное расширение объёма знаний, которые получает школьник в процессе обучения, систематическое овладение разнообразными умениями и навыками, которые обогащают и вместе с тем уточняют, конкретизируют образы воображения, обуславливают их продуктивность. «Дети младшего школьного возраста не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью. Что характерно ещё в большей степени и для школьников среднего звена. Существует много видов лжи: от стремления избежать наказания до желания сохранить в неприкосновенности свой внутренний мир, а также ложь которая не приводит к сколько - нибудь значительным последствиям. Например, в ответ на телефонный звонок незнакомого человека ребенок, находясь один дома, может сказать, что родители находятся с ним (П. Экман «Случаи детской лжи»).

Шестой этап (от 12 до 17 лет) - дальнейшее развитие воображения учащихся осуществляется не только на уроках, но и в процессе творческих занятий в школьных кружках, факультативах и так далее.

На этапе творческой деятельности школьника его необходимо поддерживать, поощрять. Доброжелательное отношение взрослых к творческим занятиям ребёнка, к результатам его творчества послужит стимулом для дальнейшей активизации творческой деятельности.

Нам наиболее интересен в нашей работе пятый этап развития воображения, а именно развитие воображения у младших школьников.

В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.  [23]

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении, в развитии воображения младшего школьника происходят значительные изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными. Вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко 2- 3 классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные. Переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; вначале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге). При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.
  Нет сомнения, что воображение и фантазия являются важнейшими сторонами нашей жизни. Если бы люди не обладали этими функциями, человечество лишилось бы почти всех научных открытий и произведений искусства, дети не услышали бы сказок и не смогли бы играть во многие игры, не смогли бы усваивать школьную программу. Ведь любое обучение связано с необходимостью что-то представить, вообразить, оперировать абстрактными образами и понятиями. Вся художественная деятельность строится на активном воображении. Эта функция обеспечивает ребенку новый, необычный взгляд на мир. Она способствует развитию абстрактно-логической памяти и мышления, обогащает индивидуальный жизненный опыт. [10]

Но, к сожалению, учебная программа начальных классов в современной школе предусматривает недостаточное количество методик, приемов тренировки, упражнений для развития воображения.  Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность.

 В связи с этим предлагается использовать ряд методик (игр и упражнений) как на уроках, так и во внеурочное время для развития воображения младших школьников. Например: «Дорисуй картинку». Детям предлагаются карточки с упрощенными схематическими изображениями предметов и незаконченными линиями неопределенного характера, которые надо дорисовать так, чтобы получилась картина, например, волшебного леса. Можно разработать темы: «Волшебный лес», «Сказочная поляна», «Подводное царство» и т.д. «На что похоже половина яблока?» Упражнение «Волшебные кляксы» дает возможность дорисовать кляксу в известный образ. Упражнение «Охотник». Цель: увидеть в сплетениях линий образы знакомых животных; Игра «Алфавит» предназначена для детей и взрослых. Игра занимательная и веселая. Количество участников - два человека (но при желании, возможно, увеличить количество играющих до четырех). Перед участниками игры на доску вешается алфавит (если дети большие и знают алфавит, то это не обязательно). Игрокам присваиваются различные роли, например, покупатель и продавец, водитель такси и пассажир. Участники должны вести беседу между собой, начиная каждую фразу с новой буквы алфавита.  [28]

Пример: дворник-прохожий-А кто это тут намусорил? -Боже мой, не думаете же вы, что это я здесь семечки грыз? -Возможно... -Господи... что за подозрения... -Да-да, а кто это если не вы? -Если не я, что больше не кому? Оживление предметов. Тема «одежда» представить себя новой шубой; потерянной варежкой; варежкой, которую вернули хозяину; рубашкой, брошенной на пол; рубашкой, аккуратно сложенной. Представить: пояс - это змея, а меховая рукавичка - мышонок. Каковы будут ваши действия? Имитация действий. Тема «посуда» Варим суп. Показать: вы моете и вытираете руки перед приготовлением пищи. Наливаете воду в кастрюлю. Зажигаете горелку газовой плиты и ставите кастрюлю на конфорку. Чистите и режете овощи, засыпаете их в кастрюлю, солите, помешиваете, суп ложкой, черпаете суп поварешкой. Показать, как надо осторожно нести чашку, наполненную горячей водой. Представить и показать: вы поднимаете горячую сковороду, передаете по кругу горячую картофелину.
«Несуществующее животное» Количество игроков: любое. Если существование рыбы-молот или рыбы-иглы научно доказано, то существование рыбы-наперстка не исключено. Пусть ребенок пофантазирует: «Как выглядит рыба-кастрюля? Чем питается рыба-ножницы? И как можно использовать рыбу-магнит?"»

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.  [33] В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков, осуществляется при умелом руководстве взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы и планы коллективных и индивидуальных действий [3, с.32]. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями – иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.  В экспериментах Ж. Пиаже использовались задачи, в которых от испытуемого требовалось вообразить последовательные ступени некоторого физического преобразования. Ребенку показывали стержень, стоящий вертикально и укрепленный одним концом, и просили представить (в рисунке, жестами и др.) последовательные позиции, которые занимает стержень в процессе падения, переходя в горизонтальное положение. Оказалось, что дети шести-семи лет с этой задачей справиться не могли. В другом эксперименте ребенку давали стакан с некоторым количеством жидкости и просили угадать результат перемещения жидкости в стакан иной формы: 1) будет ли при этом сохраняться количество жидкости; 2) какова будет высота столба жидкости во втором стакане. Дети шести-семи лет делали правильные предсказания о высоте столба жидкости и сохранении ее количества. Однако наиболее интересной является переходная стадия, на которой ребенок правильно предсказывает изменение уровня, но затем отрицает сохранение количества жидкости. Из подобных исследований Ж. Пиаже сделал вывод, что воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое. Ж. Пиаже отделяет воображение, как ранее он это делал с восприятием, от интеллектуальных операций; он отличает его также и от восприятия. Воображение более высокого уровня развивается в паре с конкретными операциями, но его нельзя с ними отождествлять. Он считает, что гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему. Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении рассказов и сказок. У младших школьников, также, как и у дошкольников, мы можем наблюдать большую вариативность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие - фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого можно условно разделить детей на реалистов и фантазеров. Специальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир сказки. Черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие персонажи народного творчества, существа, созданные индивидуальной фантазией, наряду с совершенно реалистическими изображениями людей определяют содержание душевной работы и продуктов деятельности ребенка. Конечно же, содержание рисунков ребенка зависит от того культурного багажа, который определен духовным уровнем семьи и степенью ориентации самого ребенка на реальную или воображаемую действительность. [11] Сочиняя всевозможные истории, рифмуя «стихи», придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой, вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения, может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей. В воображении ребенок создает опасные, страшные ситуации, когда, например, необходимо идти на черную-черную гору, забраться в самую глубокую пещеру и в полной темноте двигаться к заветной цели, не реагируя на устрашающие звуки, не боясь многократного эха, мелькающих в просветах теней, множественных отражений загадочных зеркал и т.д. Главное - преодоление, обретение друга, выход к свету, надежда и радость. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом, прерывание образов и возвращение к ним тренируют воображение ребенка как произвольную творческую деятельность. Кроме того, воображение может выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект. Ребенок, испытывая трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, может уйти в воображаемый мир. Так, когда нет отца и это приносит невыразимую боль, в воображении можно обрести самого замечательного, самого необыкновенного - великодушного, сильного, мужественного отца. В воображении можно даже спасти отца от смертельной опасности, и тогда он будет не просто любить тебя, но и ценить твою смелость, находчивость и мужество. Отец-друг - мечта не только мальчиков, но и девочек. Воображение дает временную возможность расслабиться, освободиться от напряжения для того, чтобы продолжать жить дальше без отца. Когда притесняют сверстники - бьют, угрожают расправой, унижают морально, в воображении можно создать особый мир, в котором ребенок или разрешает свои проблемы собственным великодушием, разумным поведением, или превращается в агрессивного повелителя, который жестоко мстит своим обидчикам. Очень важно прислушиваться к высказываниям ребенка по поводу притесняющих его сверстников. Что доминирует в его эмоциях - огорчение, недоумение по поводу поведения обидчиков или агрессия? Только понимая глубинные чувства ребенка, можно попытаться ему помочь. Когда постоянно срывается и кричит на своего ребенка нервная и несчастная мать, в воображении можно встретить добрую фею или совершить подвиг, спасти свою маму от страшной опасности. Но можно желать матери смерти - ведь она так несправедлива...[8] Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков. Воображение при всей его пользе для подготовки к творческой деятельности может увести ребенка от реального мира, придав болезненность его душевной жизни. Воображение может заводить ребенка и в тупик, создавая навязчивые образы, которые действительно упорно преследуют ребенка. В этом случае требуется специальная помощь. Как указывалось, выше, образы воображений у некоторых детей могут быть близки к эйдетическим образам, обладающим не только яркостью и отчетливостью, но и процессуальностью - они могут непроизвольно меняться перед внутренним взором ребенка. В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок по-прежнему может находиться в зависимости от возникающих образов воображения, но он может, приложив определенные усилия, управлять их появлением и развитием, побуждая свободный поток зрительных или звуковых ассоциаций, или прерывать его в зависимости от своей воли. Непроизвольно возникающие образы воображения обременяют ребенка; освобождение от их спонтанного напора требует специального приложения усилий и контроля. Ребенок может напрягаться от непроизвольно возникающих образов воображения, порой чувствовать себя несчастным, но он находит и привлекательные стороны от погружения в спонтанно возникающий мир воображения, который для него выступает как иная реальность, чем природный, предметный и социальный мир человеческих отношений. [2] Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств. Умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно меняется благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью. Ребенок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых систем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач.

Таким образом, воображение - это особая форма человеческой психики, благодаря которой человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею.

3. Педагогические возможности развития воображения у младших школьников во внеурочной деятельности

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО) основная образовательная программа начального общего образования реализуется образовательным учреждением, в том числе, и через внеурочную деятельность.

Внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса и одной из форм организации свободного времени учащихся. Сегодня преимущественно понимается, как деятельность, организуемая во внеурочное время для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно-полезной деятельности. Однако, внеурочная деятельность важная, неотъемлемая часть процесса образования детей младшего школьного возраста. Проявляемая вне уроков активность детей обусловлена в основном их интересами и потребностями, обеспечивающая развитие, воспитание и социализацию младшего школьника.  [7]

Целью внеурочной деятельности является, создание воспитывающей среды, обеспечивающей активизацию социальных, интеллектуальных интересов, учащихся в свободное время, развитие здоровой, творчески растущей личности, с формированной гражданской ответственностью и правовым самосознанием, подготовленной к жизнедеятельности в новых условиях, способной на социально значимую практическую деятельность, реализацию добровольческих инициатив.

Данная цель реализуется через задачи внеурочной деятельности: включение учащихся в разностороннюю деятельность; формирование навыков позитивного коммуникативного общения; развитие навыков организации и осуществления сотрудничества с педагогами, сверстниками, родителями, старшими детьми в решении общих проблем; воспитание трудолюбия, способности к преодолению трудностей, целеустремленности и настойчивости в достижении результата; развитие позитивного отношения к базовым общественным ценностям (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура)- для формирования здорового образа жизни; создание условий для эффективной реализации основных целевых образовательных программ различного уровня, реализуемых во внеурочное время. Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное и общекультурное.

 Формы внеурочной деятельности, используемые в начальной школе очень разнообразны – это экскурсии, кружки, секции, диспуты, олимпиады, соревнования поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и т.п. [35]

 Организация внеурочной деятельности не ограничивается получением предметных показателей (количественных данных, объективно выраженных успехов, определенных умений и навыков). Гораздо важнее достижение высоких воспитательных целей: нравственного становления, формирование общественно-значимых мотивов, внутренних стимулов, проявляющихся в повседневном поведении и отношении к делам и обязанностям. От позиции классного руководителя во многом зависит преодоление формализма в оценке результатов воспитательной работы и создание условий для успешного использования внутренних и внешних стимулов деятельности учащихся во внеурочное время в целях их гармоничного развития.

В младших классах полезно организовывать практические занятия усвоению некоторых умений и навыков культурного поведения: форм вежливого обращения, приема и проводов гостей, поведения за столом, в общественных местах, манеры общения и т.д. можно ставить мини-спектакли на темы: «В школьной столовой», «Разговор по телефону», «В театре», «Общение с родителями», «Как мы разговариваем друг с другом, с учителями, с малышами». В связи с этим выделяется такая особенность восприятия художественных произведений, как стремление реализовать свою внутреннюю активность в рисовании, в драматизации, а также в самостоятельных поисках и решениях. [4, с.25].

Эффективной формой внеурочной учебной деятельности является факультативные занятия по выбору школьников. Они дают возможность развивать проявившиеся познавательные интересы, серьезно содействовать углублению знаний, развитию склонностей и задатков. Обычно факультативные занятия представляют собой курсы, углубляющие и расширяющие знания, и навыки учащихся по учебному предмету. К особенностям внеурочной деятельности по овладению эстетической культурой относится возможность ее проведения вне стен школы - в форме экскурсий в музеи, посещение театров, организации походов на природу. Экскурсии на этическую тему расширяют и углубляют знания программного материала, открывают мир прекрасного, учат находить красоту в жизни, облагораживают сознание и чувства учащихся.

Таким образом, внеурочная деятельность позволяет развивать индивидуальные особенности, интересы и склонности, формировать многие ценные моральные качества, прививать необходимые умения и навыки. В понятие внеурочная деятельность включается система занятий и общения учащихся в школе после уроков. Сюда входят и элементы учебной деятельности, организуемой после уроков и направленной на воспитание сознательного отношения к учению, развитие познавательных интересов и овладение культурой умственного труда.

Творческое воображение является необходимым условием для любой деятельности человека. Особенно большое значение приобретает этот психический процесс для детей при обучении, однако учебные показатели - не единственные критерии становления личности. Внеурочная деятельность позволяет развивать индивидуальные особенности, интересы и склонности, формировать многие ценные моральные качества, прививать необходимые умения и навыки. Вот почему можно целенаправленно развивать творческое воображение во внеурочной деятельности. [18]

Для формирования творческого воображения необходимо:

1. Вызывать и закреплять у детей эмоционально положительное отношение к действительности, искусству, разнообразной деятельности и процессу ее осуществления;

2. Широкое включение в педагогический процесс разнообразных игровых приемов и ситуаций, что максимально способствует создания личностно значимой для ребенка мотивации обучения, усвоению материала и развития творчества у детей;

3. Исключение формализма, сухости и дидактизма, противоречащего творческой деятельности;

4. Внимательное, тактичное отношение к каждому ребенку, Уважение к процессу и результативности его творческой деятельности;

5. Создание творческой доброжелательной атмосферы на каждом занятии с детьми, формирование того же отношения к детскому творчеству и результатам со стороны родителей;

6. Изучение индивидуальных особенностей каждого ребенка и на этой основе вести ориентированный подход к обучению детей.

 Основное условие развития воображения ребенка - включение его в самую разнообразную деятельность. В процессе развития ребенка развивается воображение. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, тем продуктивнее будет активность его воображения - основы всякой творческой деятельности. У каждого ребенка есть воображение, фантазия, но проявляются они по-разному, в зависимости от его индивидуальных способностей. Воображение можно тренировать и развивать, как любую сторону психического облика человека. Развивать воображение можно разными путями, но обязательно в такой деятельности, которая без фантазии не может привести к желаемым результатам.

Учитель постоянно должен узнавать новое, интересоваться разработками, творчески относиться к работе, выбирать методику, близкую его взглядам и мировоззрению.

Во внеурочной деятельности школьник проявляет свое воображение интенсивно, например, на занятии «Воспитание сказкой». «Сказка ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок» - эти слова мы знаем с детства. Ведь сказка не только развлекает, но и ненавязчиво воспитывает, знакомит ребёнка с окружающим миром, добром и злом. Она - универсальный учитель. Благодаря сказке ребёнок познаёт мир не только умом, но и сердцем. И не только познаёт, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает своё отношение к добру и злу. В сказке черпаются первые представления о справедливости и несправедливости. Сказка активизирует воображение ребёнка, заставляет его сопереживать и внутренне содействовать персонажам. В результате этого сопереживания у ребёнка появляются не только новые знания, но и самое главное - новое эмоциональное отношение к окружающему: к людям, предметам, явлениям. Из сказок дети черпают множество познаний: первые представления о времени и пространстве, о связи человека с природой, предметным миром. Сказки позволяют малышу впервые испытать храбрость и стойкость, увидеть добро и зло, быть чутким к чужим бедам и радостям. Ведь сказка для ребёнка - это не просто вымысел, фантазия, это особая реальность мира чувств. Слушая сказки, дети глубоко сочувствуют персонажам, у них появляется внутренний импульс к содействию, к помощи, к защите. Но эти эмоции быстро гаснут, если нет условий для их реализации.

 Воспитательная роль сказок очень значима в процессе развития и становления личности. Сказки - это своего рода «воспитательная система», которая включает в себя нравственное, экологическое, трудовое, патриотическое, умственное, гражданское воспитание и т.д.

Особо нужно подчеркнуть роль сказки в жизни ребенка. Через сказки ребёнок познаёт мир, набирается опыта для взрослой самостоятельной жизни, строит собственную модель мира и учится в ней жить. Сказка базируется на народно-эстетической культуре, на фольклорных тонах и обладает богатым социальным, нравственно-педагогическим потенциалом. Специфика сказки в том, что она является продуктом творчества определенного народа. Для ребенка важнее всего развитие своей внутренней жизни, творческой игры. Сказочный мир замечательно приспособлен для полноценного развития ребенка. [14]

Таким образом, дети, знакомясь со сказками, с традициями, бытом русского народа впитывают и народную мудрость, учатся сопереживать чужой беде, выражать своё отношение к добру и злу, стараются мыслить творчески: самостоятельно придумывать концовки, вводить непредвиденные ситуации, дополнительных героев, не боятся высказывать собственные предположения. Дети с удовольствием включаются в игры-драматизации, как под моим руководством, так и самостоятельно, используя различные виды театров, предметы-заместители. Благодаря использованию различных нетрадиционных методов и приёмов при работе со сказкой, они учатся видеть происходящие события с различных сторон. Проживая вместе с персонажами любимых сказок различные ситуации, они получают маленькие крупицы мудрости, терпения, доброты, творческой мысли, которые станут основой их взрослой жизни, надёжными спутниками.

Таким образом, особенностью внеурочной деятельности младших школьников является объединение всех видов деятельности кроме урочной (экскурсии, кружки, секции, конференции, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.), в которых возможно и целесообразно решение задач их развития, воспитания и социализации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Андреева И.А. 30 уроков для развития творческих способностей и воображения. Минск: Современная школа, 2007. — 32 с.

2.     Баер Удо. Творческая терапия - терапия творчеством. М.: Класс, 2013. - 568 с.

3.     Балагурова М. С., Баринова Н. И. Развитие воображения младших школьников // Молодой ученый 2015 №22.1 (102) ноябрь-2. Спецвыпуск: Материалы межвузовской научно-практической студенческой конференции Социально-педагогический потенциал современной литературы для детей и подростков. М.: Молодой ученый. 2015. - С. 29-33

4.     Боровик О.В. Развитие воображения. Методические рекомендации. - М.: ООО "ЦГЛ "РОН", 2013. - 112 с.

5.     Боровик О.В. Развитие воображения. Методические рекомендации. - М.: ООО "ЦГЛ "РОН", 2011. - 112 с.

6.     Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва, Воронеж, 2010. — 392 с.

7.     Бурцева О. В. Дидактические игры в развитии изобразительного творчества детей дошкольного возраста // Молодой ученый. - 2015. - №20.1. - С. 7-8.

8.     Бурцева О. В. Дидактические игры в развитии изобразительного творчества детей дошкольного возраста // Молодой ученый. - 2015. - №20.1. - С. 7-8.

9.     Выготский Л.С. Воображение, творчество в детском возрасте. /Психологический очерк кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 470 с.

10. Выготский Л.С. Воображение, творчество в детском возрасте. /Психологический очерк кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 315 с.

11. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2004. — 512 с.

12. Галин А.Л. Психологические особенности творческого поведения. Новосибирск: Новосибирский гос. ун-т, 2011. - 121 с.

13. Гераимчук И.М. Активизация творческой деятельности. Монография. К.: ПП Нестроевый, 2014. - 552 с.

14. Голденберг Джекоб, Бойд Дрю. Творчество в рамках. Минск: Попурри, 2014. - 336 с.

15. Грановская Р.М. Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. – СПб, 2010. – 98 с.

16. Грановская Р.М. Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. – СПб, 2010. – 320 с.

17. Данилин А.Г. Прорыв в гениальность: беседы и упражнения. М.: Вершина, 2008. — 375 с.

18. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007. 387 с.

19. Дубина А.М. Тренинг развития памяти. М.: АРДИС, 2009 г. – 218 с.

20. Дубравская Д.М. «Основы психологии», Издательство «Свет», Львов 2001 г.

21. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 148 с.

22. Дьяченко О.М. Лес, полный чудес. Развитие воображения 3-5 лет. М.: Карапуз, 2010. — 20 с.

23. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М. , 1996 г., гл. 1-3, стр. 8-128

24. Колби К. Подключение второй натуры. / Conative connection. фрагмент книги. Монография. Электронная публикация с Amazon.com. Финикс, 2014. 32 с.

25. Короткая Е.В. Коррекционно-развивающая программа для детей младшего школьного возраста по формированию и развитию позитивного отношения к школе. Коррекционная работа психолога в школе. – Красноярск. - Центр ПМСС №5 «Сознание». – 2012. – 50 с.

26. Кравцова Е.Е. Психологические основы дошкольного воспитания: лекции 1-3. Москва, Педагогический университет "Первое сентября", 2005 г. - 315 с.

27. Кудрявцев В.Т. Феномен детской креативности – М.: Знание, 2006. – 114 с.

28. Кудрявцев В.Т. Феномен детской креативности – М.: Знание, 2006. – 410 с.

29. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. – Ярославль, – 2008. – 340 с.

30. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М.: 2009. – 70 с.

31. Мухина В.С. Детская психология. Учебник для студентов пед. институтов. / Под ред. Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1985. - 272 с.

32. Немов Р.С., Алтунина И.Р. Социальная психология. Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2010. - 432 с.

33. Николаева Е.И. Психология детского творчества. Серия: Детский психолог. СПб.: Питер, 2010. - 240 с.

34. Петровский А.В., Ярошевский М.Г., Брушлипский А.В., Петровский В.А. Общая психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр Академия, 1998. — 512 с.

35. Петухова С.А. Задания и упражнения для развития памяти, внимания и воображения у детей 5-7 лет. СПб.: КАРО, 2009. – 80 с.

36. Поддьяков, Н.Н. Творчество и соразвитие детей дошкольного возраста / Н.Н. Поддьяков. – Волгоград, 1994. 7. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д.И. Фельдштейн // Вестник практической психологии. – 2010. – № 2.

37. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 2010. 351с.

38. Психология творчества. Общая, дифференцированная, прикладная. – М., 2008. – 560 с.

39. Психология творчества. Общая, дифференцированная, прикладная. – М., 2008. – 210 с.

40. Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. М.: Наука, 2008. – 231 с.

41. Розин В. Мышление и творчество. М.: ПЕР СЭ, 2012. - 360 с.

42. Синельников В.Н. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии. – М., 2007. – 320 с.

43. Ушинский К.Д. Русская школа. М.: Институт русской цивилизации, 2015. — 688 с.

44. Фарман И.П. Воображение в структуре познания. -  М., 2012. — 215 с.

45. Фаррелл Н. Магическое воображение. Практическое руководство по развитию сверхспособностей. СПб.: Весь, 2014. -  208 с.

46. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д.И. Фельдштейн // Вестник практической психологии. – 2010. – № 2.

47. Харшман Э. Развитие нестандартного мышления. Необычные головоломки. Пер. с англ. Е. Гупало. М.: АСТ, Астрель, 2014. – 95 с.

48. Цукарь А.Я. Уроки развития воображения. Москва : Айрис-Пресс : Рольф, 2009. - 203 с.

49. Цукарь А.Я. Уроки развития воображения. Москва: Айрис-Пресс: Рольф, 2011. - 203 с.

50. Чернов Дмитрий. Коробка креативности. Интернет-издание, 2016. - 105с.

51. Шрагина Л. Управление творческим воображением. Журнал – Психолог. №07, 2012 г., c.8-10

52. Янушко Е.А. Развиваем воображение. Загадки с сюрпризом. М.: Карапуз, 2015. - 16 с.