Тема «Типология
инновационных систем обучения в авторских школах»
Выполнил: методист
Диденко Наталья Александровна
МБУ ДО ЦРТДиЮ Первомайского района г. Ростова-на-Дону
Типология
инновационных систем обучения в авторских школах
Деятельность
учителей-новаторов и инновационных авторских школ различается в целевой
направленности применяемых ими систем обучения. В соответствии с доминирующей
ориентацией разделим эти системы обучения на семь групп.
l.
Личностно ориентированные системы обучения. Внимание учителя
к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к
изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства
предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению
дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают,
для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не «с
предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование общечеловеческих
качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают
средством развития личности.
Личностно
ориентированнные системы обучения лежат в осно¬ве «Школы жизни» Ш.А.
Амонашвили, человекообразующей ме¬тодики обучения литературе Е.Н. Ильина,
системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.
2.
Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогическая Основа
природосообразных систем обучения близка к личностно ориентированным. Прини
природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических
системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени
противоположен принципам культуросообразности и «обществосообразности».
Природосообразные
системы обучения опираются на педагогические идеи Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо,
Л.Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессори о персичной роли внутренней сущности
ребенка в обучении. В современном отечественном образовании данные подходы
реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности А.М.
Кушнира; в классах, ориентированных на педагогику Л.Н. Толстого, школы
«Эврика-развитие» (г. Томск); в Школе свободного развития А.В. Хуторского.
3.
Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данного направления
обучение трактуется в широком смысле - как образование Человека Культуры. Цель
учебного предмета, который они ведут, - обеспечить возможность выполнения
предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа
И.Ф. Гончарова) либо к их взаимодействию (И.Е. Берлянд, С.Ю. Курганов).
Творчество детей
имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, т.е. любые
продукты обучения детей рассматриваются и оцениваются с позиции личностного
культурного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежат
устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения
М.П. Щетинина, система концентрированного обучения А.А. Остапенко.
Анализ комплексных
процессов, связанных с творческой са¬мореализацией учащихся в школах
альтернативного типа, осуще¬ствляющих деятельность под руководством М.П.
Щетинина, В.С. Лукьяновой и А.Н. Остапенко, А.Н. Тубельского, обнаружил
эффективную для организации эвристической деятельности уче¬ников форму обучения
- погружение. Развитие данной формы позволило разработать особую технологию
эвристического погружения и применить ее для конструирования учебных курсов.
Практическое воплощение образования, опирающегося на природосообразность,
свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей, выразилось в создании
и реализации модели школы свободного развития.
На
культурологических основаниях отечественной философии космизма (К.Э.
Циолковский, Н.Ф. Федоров, В.И. Вернадский...) организуется обучение в
ноосферной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.). Центральным образовательным
блоком здесь является эколого-ноосферный, в который входят курсы: «Игровая
экология» (I-IV классы), «Антропология» (II-III классы), «Естественная история»
(V-VI классы), «Естествознание с ос¬новами экологии» (VI-VIII классы).
4. Креативные
системы обучения. К данной категории учителей относятся сторонники
проблемного обучения (М.И. Махмутов…), ставящие задачей отыскание и решение
научных проблем изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в
углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в корень»,
находить решения сложных проблем. Это обучение раз¬вивает интеллектуальные и
творческие способности детей, гото¬вит их к предметным олимпиадам, научным
конференциям.
Целостная система
креативного образования и самообразования возникает на основе принципов
эвристического обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Кулюткин, В.Н. Пушкин, А.В.
Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной об¬асти
изучаемых курсов на весь общеобразовательный процесс, включая и его
организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор
траектории обучения. В группу креативных систем обучении входят методики и
технологии развития у детей изобретательской культуры (Г.С. Альтшуллер, А.А.
Гин...). Одной из наиболее целостных и общеизвест¬ных систем обучения является
теория решении изобретательских задач (ТРИЗ). К группе креативных систем
относятся подходы к вероятностному образованию (А.М. Лобок, И.В. Христосенко).
5.
Оргдеятельностные системы обучения. Учитель в данной системе обучения
опирается на разработки системно-мыследеятельностной методологии (Г.П.
Щедровицкий), его задачей является формирование у детей навыков мысленной
коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной
практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость традиционных учебных
предметов на учебную деятельность метапредметного плана. Ученики в коллективных
коммуникациях исследуют культурно-исторические образцы, нормы и средства
осуществления деятельности в структуре изучаемых областей.
К данному типу
дидактических систем относятся различные варианты развивающего обучении (В.В.
Давыдов, Л.В. Занков...), имеющие длительный период экспериментальной практики
(школа № 91, Москва) и массового внедрения. Сюда же относятся методы учителей
методологической ориентации.
К
оргдеятельностным системам обучении относятся также коммунарские и подобные им
методики, которые многие учителя переносит в учебный процесс. Коллективные,
групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потреб¬ности
активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей
обеспечивается высокий уровень коммуникативной творческой самореализации
учеников. Представители данного подхода - И.П. Иванов, В.К.Дьяченко, И.М.
Чередов, М. Балабан...
6.
Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выражает
эффективное решение педагогом социальной задачи на интенсификацию, ускорение и
опережение образовательных процессов. Ученики усваивают в единицу времени
больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным действиям
(например, чтению), опережают государственные образовательные стандарты и
типовые программы.
Представители
данного подхода - В.Ф. Шаталов, Н.А. Зайцев, С.Н. Лысенкова. Степень творчества
учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку
усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей
по усвоению знаний, умений и навыков. Как пишет В.Ф. Шатaлов, систематическое
создание детьми «творческих конспектов» невозможно в рамках его системы. С.Н.
Лысенкова вводит трудные вопросы программы с опережением. Н.А. Зайцев,
разработавший технологию обучения чтению с помощью специальных «кубиков» и
таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти
программу начальной школы и даже выйти за ее пределы».
Примечательно, что
для многих новаторских систем обучения 1970-1980-х гг. характерна позиция
диктата со стороны педагога. Так, в методике С.Н. Лысенковой содержатся
требования по выполнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются только
учителем. В.Ф. Шаталов организует строго поэтапное управление познавательной
деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных методик - «дать
как можно больше знаний за меньшее количество времени». Применяются специальные
приемы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям
педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея
возможности влиять на него.
7. Ремесленные
системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников
на знания и опыт учителя. Например, И.П. Волков считает: «Знания - фундамент
творчества. Творческая деятельность ученика не может выйти за пределы имеющихся
у него знаний... К творчеству ребенка надо подводить постепенно, основываясь на
информации, которую учитель уже сообщил ему и которую надо закрепить на
практике». Творческая продукция учеников является в основном модификацией
учительских образцов и их различных сочетаний.
Ремесленный подход
свойствен «традиционным новаторам» - учителям различных предметов, достигающим
традиционных учебных целей благодаря высокому профессиональному уровню владения
предметом и его трансляции ученикам.
Одна из причин
отсутствия ожидаемого эффекта при распространении новаций - массовая установка
на так называемый «обмен опытом». Разумеется, никакой опыт, в том числе
инновационный, не может быть передан. Еще К.Д. Ушинский говорил: «Практика,
факт - дело единичное, и если в воспитании признать деятельность одной
практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль,
выведенная из опыта, но не самый опыт...».
К ремесленным
системам обучения относятся и методики учителей-репетиторов. Склонные к
интеллектуальной деятельности учащиеся с помощыо репетиторов, тьюторов, занятий
в спецшколах интенсивно продвигаются вглубь изучаемого предмета. Развиваемые
способности и продукты труда этих учеников нахо¬дятся обычно в достаточно узкой
образовательной области.
Подчеркнем
относительный характер разделения дидактиче¬ских систем на перечисленные выше
семь групп. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем
обучения имеют общие методические и технологические элементы.
Анализ развития
школы как инновационного процесса наиболее полно представлен в работе под редакцией
М.М. Поташника и В.С. Лазарева.
На основании
выполненных учеными исследований сделаны следующие главные выводы.
1.Развитие школы
осуществляется только через инновационный процесс.
2.Инновационный (а
не учебно-воспитательный) процесс и есть объект управления развитием
образовательного учреждения.
3.Развитие школы -
это и есть процесс разработки и освоения новшеств.
Таким образом,
ученые фактически заявили, что любая развивающаяся школа - инновационная.
Причем в практике, по их мнению, существует пять путей обновления школы:
1) развитие
собственного опыта;
2) заимствование
кем-то созданного опыта;
3) освоение
научных разработок;
4) путь проб и
ошибок;
5) эксперимент.
Инновационная
деятельность педагога
Роль личности
участников педагогических инноваций оказывается решающим, если не определяющим
фактором успешности нововведений. Психологическое отношение людей к инновациям,
изменения состояния общества и отдельных групп людей под воздействием
нововведений - эти внедренческие проблемы оказываются более значимыми, чем
разработка самих новшеств. Успешность осуществления изменений в образовании
определяется отношением педагогов к инновациям и особенностям их подготовки для
участия в них.
Инновационные
процессы в образовании предполагают системное, целостное, междисциплинарное и
комплексное изучение и изменение действительности. Инициатива в этом случае
переходит к исследователю нового типа - педагогу-экспериментатору,
учителю-инноватору.
В психологии
имеется классификация субъектов инноваций, составленная Э. Роджерсом: I группа
- «новаторы», обычно это 2,5 % коллектива II группа - «ранние реализаторы» -
13,5 % III группа - предварительное большинство - 34 % IV группа - позднее
большинство - 34 %. («средние реализаторы») V группа - колеблющиеся - обычно 16
%.
Инновации
в дистанционном образовании
Дистанционное
обучение - одно из масштабных нововведений в отечественную и мировую систему
образования. В связи с интенсивным развитием информационных технологий
возникают основания для разговора о необходимости пересмотра существующих
подходов к образованию детей, которые будут жить в системе знаний и
деятельности, существенно отличающихся от тех, которые имеются сегодня. По
мнению ряда экспертов, по мере развития информационных технологий на
дистанционные формы образования человек будет отводить до 40 % своего общего
учебного времени, сочетая их с традиционными формами очных занятий (40 %) и
самообразованием (20 %). Из этого соотношения следует необходимость
значительного усиления внимания к научно-педагогическим разработкам в области
дистанционного обучения и образования. Это также обусловлено расширяющимся
опытом дистанционной деятельности отечественных образовательных учреждений.
Изменение традиционной
модели взаимодействия «учитель-учащийся» привело к тому, что появились очные и
дистанционные субъекты учебного процесса с новыми функциями, нуждающимися в
соответствующих условиях реализации, - «дистанционный учитель», «дистанционный
ученик», «локальный координатор», «модератор»...
Совсем недавно
дистанционное обучение можно было считать лишь одной из форм обучения, которую,
например, сравнивали с заочной.
Теперь, в связи с
интенсивным развитием интернет-технологий и опытом их применения в школах, все
острее возникает необходимость решения проблем методологического, философского,
психолого-педагогического плана, не говоря уже о вопросах дидактики и
воспитания.
Понятие
«дистанционное обучение» - одно из наиболее развивающихся в отечественной
педагогике. Среди различных и часто противоречивых толкований дистанционного
обучения можно выделить два существенно различающихся с педагогической точки
зрения подхода.
Первый, достаточно
распространенный сегодня, подход сводится к тому, что под дистанционным обучением
понимается обмен информацией между педагогом и учеником (группой учеников) с
помощью электронных сетей или иных средств телекоммуникаций. Учащемуся
приписывается роль получателя некоторого информационного содержания и системы
заданий по его усвоению. Результаты его самостоятельной работы высылаются затем
обратно педагогу, который оценивает качество и уровень усвоения материала. Под
знаниями понимается информация, а личный опыт учащихся и их деятельность по
конструированию знаний не организуются.
Разрабатывается и
экспериментaльно реализуется принципиально отличающаяся от предыдущего подхода
система дистанционного обучения, доминантой которой выступает личностная
продуктивная деятельность учащихся, выстраиваемая с помощью современных средств
телекоммуникаций. Этот подход предполагает интеграцию информационных и
педагогических технологий, обеспечивающих интерактивность взаимодействия
субъектов образования и продуктивность учебного процесса. Обмен и пересылка
информации играют в данном случае роль вспомогательной среды для организации
продуктивной образовательной деятельности учащихся. Параллельно с созданием
учениками образовательного продукта происходят их внутренние образовательные
приращения. Личностный, креативный и телекоммуникативный характер образования -
основные черты дистанционного обучения данного типа.
Под дистанционным
обучением будем понимать обучение с помощью средств телекоммуникаций, при
котором субъекты и объекты образования, имея пространственную или временную
удаленность, участвуют а учебном процессе, направленном на создание
образовательных продуктов и соответствующих внутренних приращений субъектов
образования.
Понятие
«дистанционное обучение» повлекло за собой необходимость включения в
педагогический тезаурус таких понятий, как «дистанционное образование» и
«интернет-образование».
С понятием
«дистанционное обучение» связано понятие «виртуальное обучение». На основании
проведенного анализа теории и практики виртуального образовательного процесса
определим следующие его ключевые признаки: а) предварительная неопределенность
данного процесса для субъектов взаимодействия; б) уникальность для каждого рода
взаимодействия субъектов, в т.ч. и с реальными образовательными объектами; в)
существование процесса только на протяжении самого взаимодействия.
Существование
виртуального образовательного процесса вне коммуникации учителей и учеников
невозможно. Другими словами, виртуальная образовательная среда создается только
теми объектами и субъектами, которые участвуют в образовательном процессе, а не
техническими средствами или различными пособиями, в том числе и учебниками.
Заметим, что традиционное понимание образования как передачи ученику некоторого
объема учебного материала обходится без учета взаимодействия конкретных
личностей и устанавливается достаточно объектно в виде заданных для реализации
учебных стандартов, планов, программ...
В данном случае
речь идет о создании дистанционной (виртуальной) педагогики и психологии,
определяющих специфику образовательной деятельности учеников и педагогов с
помощью мультимедийных, телекоммуникационных и других электронных средств
обучении. Педагогику, соответствующую виртуальному образованию, в значительной
степени следует считать ситуативной, поскольку особенности ее применения
определяются всякий раз конкретными условиями обучения и той образовательной
ситуацией, которая существует только в данном пространстве, в данное время,
между данными субъектами и объектами образования.
Преимущества
дистанционного обучения перед очным:
1.оперативные
(преодоление пространства и времени, быстрая обратная связь);
2.информационные
(доступность удаленных образовательных массивов);
3.коммуникационные
(оперативность взаимодействия участников обучения);
4.педагогические
(большая мотивация и интерактивность обучения);
5.психологические
(более комфортные условия для самовыражения, снятие психологических барьеров
очного общения);
6.экономические
(уменьшение затрат за счет экономии транспортных расходов, содержания
помещений, сокращения «бумажного» делопроизводства);
7.оргономические
(возможность индивидуального графика и темпа обучения, подходящего
оборудования).
Обучение, в
котором применяются технологии и ресурсы Интернета, может быть:
1) полностью
дистантным с использованием электронной почты, чат-взаимодействия, видеосвязи;
2)
очно-дистантным, когда доля очных занятий в классе сопоставима с количеством
дистантных занятий, проводимых удаленным от учеников педагогом;
3) дополняющим
очную форму по отдельным параметрам, например: педагог проводит занятии с
учениками в очной форме, но при этом используются материалы из сети Интернет,
видеолекции с образовательных сайтов и другие интернет-ресурсы.
Анализ
особенностей дистанционного обучения и его прогнозирование на ближайшее будущее
позволяют выделить, по крайней мере, пять типов дистанционного обучения,
отличающихся между собой по степени дистанционности, индивидуализации и
продуктивности.
Список
литературы
1.
https://cyberleninka.ru/article/v/sovremennaya-didaktika-kak-innovatsionnaya-sistema
2.
http://studopedia.ru/2_21861_innovatsionnie-didakticheskie-idei.html
3. Божович Л. И.
Личность и ее формирование в детском возрастем. - М., 1968.
4. Ганелин Ш. И.
Дидактический принцип сознательности. - М., 1961.
5. Кириллова Г.Д.
Процесс развивающего обучения как целостная система. - СПб., 1996.
6. Кириллова Г.Д.
Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М. 1980.
7. Кулюткин Ю. Н.
Эвристические методы в структуре решений. - М., 1970.
8. http://studbooks.net/923854/filosofiya/deyatelnostnyy_metod_obucheniya
9.
http://studbooks.net/73659/pedagogika/sistemnyy_podhod_didakticheskih_issledovaniyah
Размещено на
Allbest.ru
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.