Три аспекта творческой уникальности человека на основе масштаба инноваций, являющихся результатом его творческой активности

Три аспекта творческой уникальности человека на основе масштаба инноваций, являющихся результатом его творческой активности. Инновации в масштабе индивидуальной жизни человека ведут к саморазвитию личности и дают начало его неповторимости по отношению к нему самому и прошлому. Инновации в узкосоциальном (коммуникативном) масштабе дают начало экстраординарности (особенности человека) по отношению к окружающим людям. Творческая активность в сфере культуры приводит к уникальности человека в культурно-исторической области - феноменальности, когда человек становится явлением (феномен) культуры, а результаты его творчества становятся значимыми в широком социальном масштабе. Таким образом, творческая уникальность человека определяется как его индивидуальное своеобразие, формирующееся в процессе его творческой активности. В модели развития творческой уникальности инновационный процесс представлен в единстве двух процессов - актуализации и реализации: актуализации как проявление, выявление возможности ресурсов человека и реализации как их воплощения. Важным представляется разделение ресурсов на реальные (уже данные человеку на конкретный момент) и потенциальные (о которых сам человек может и не догадываться, но их проявления требуют особых рефлексивно-творческих усилий от человека). Творческий потенциал реализуясь в рефлексивно-творческих усилиях, связывает возможности человека и его реальную жизнь в единый процесс жизнетворчества. Опираясь на исследования М.Г. Мерзляковой, утверждаем, что основными компонентами структуры творческого потенциала педагога является: • базовые компоненты (профессиональная и общая гуманитарная культура педагога, компетентность в профессиональной деятельности); • ценностно-мотивационная и эмоциональная сфера личности учителя (богатство потребностей и интересов личности, желания совершенствоваться, наличие познавательной цели, творческая направленность личности, способность к сотрудничеству, взаимодействию в творческом процессе); • способности к творческой деятельности (способность к новым решениям традиционных задач и освоению новых, самостоятельный и оригинальный подход к уже известному, способность предвидеть результаты своей творческой деятельности); • качества творческой личности (оригинальность мышления, зоркость в видении проблем, легкость генерирования идей, гибкость, критичность мышления, беглость речи, готовность к риску, стремление к лидерству и др.); • психофизиологическая сфера (способность к саморегуляции поведения, высокая общая работоспособность педагога, высокий уровень развития психофизиологических возможностей). Следует отметить, что полноценное формирование творческого потенциала личности педагога может быть осуществлено при условии, что сама личность стремится к развитию, самосовершенствованию. Поэтому необходимым представляется выделение в комплексе творческих потенций субъекта его мотивационной сферы. Объективной предпосылкой формирования творческого потенциала личности педагога является включение его в специально организованную творческую среду - конкурс профессионального мастерства, являющийся стимулом для мотивации самоактуализации учителей. §2. Развитие интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования В дополнительном образовании детей спектр целей задач образовательного процесса предельно разнообразен. Их определение не отличается устойчивостью и может меняться в процессе реализации программы. Каждый новый набор детей в группу (программу) вносит задачи учета запросов, интересов, уровня способностей обучающихся. Этот вид образования в значительной степени апеллирует к неповторимому своеобразию индивидуальности каждого ребенка, что ставит перед педагогами задачи глубокого анализа, самоосмысления и самоопределения в деятельности. Интеллектуальный потенциал является неотъемлемой и необходимой частью профессиональной компетентности; реализовать себя в качестве специалиста человек может в первую очередь посредством развитого интеллектуального потенциала. Несмотря на то, что функции интеллекта и интеллектуальный потенциал, в частности, наиболее динамично развиваются в детские и юношеские годы, в более старшем возрасте в период становления специалиста и в период выполнения им профессиональной деятельности возможна и актуализация накопленного интеллектуального потенциала и его дальнейшее развитие. Субъектность педагога предполагает «признание у себя и у учеников активности, сознательности, уникальности, возможности свободно выбирать и быть ответственным за этот выбор, учет того, что формирование субъектности происходит путем саморазвития». Развитие субъектности и развитие интеллекта педагога - это две актуальные проблемы психологии образования. В литературе описаны процессуальные составляющие интеллектуального потенциала как сочетания базисного интеллекта и интеллектуальной лабильности (С.И. Макшанов). Однако специфика деятельности педагога показывает, что интеллектуальный потенциал педагога нельзя ограничивать только интеллектуальными характеристиками. Поскольку в самом общем виде под потенциалом понимают источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для достижения определенной цели отдельным лицом или обществом в целом, то очевидно, что интеллектуальный потенциал кроме собственно интеллектуальных составляющих будет включать в себя и личностные характеристики человека. В качестве психологического конструкта, наиболее полно отражающего сущность личностных составляющих в структуре интеллектуального потенциала, мы выделяем субъектность. По нашему мнению, интеллектуальный потенциал педагога дополнительного образования представляет собой интегральную совокупность интеллектуальных и личностных характеристик, включающую в себя следующие компоненты: базисный интеллект, интеллектуальная лабильность и субъектность. Именно совместное присутствие этих групп характеристик определяет специфику интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования. §3. Профессиональное развитие педагога потенциал личность педагог профессиональный Психологи, основываясь на положении С.Л. Рубинштейна, выделяют две модели труда педагога: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития. Модель адаптивного поведения характеризуют: пассивное, конформное принятие педагогом целей и ценностей крупы, подчинение среде, отсутствие стремления к независимости от воздействий извне, неспособность к гибкому поведению, подчинение профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, низкий уровень развития профессионального самосознания, использование наработанных алгоритмов решений педагогических задач. Модель профессионального развития предполагает: - способность педагога выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом; способность принимать, осознавать, оценивать трудности педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их. Рассматривать трудность как стимул собственного развития; осознание педагогом своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста; способность к поиску, творчеству, готовность делать выбор; осознание педагогом ответственности за все, что происходит с ним и его воспитанниками; способность планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменяя ради их достижения себя самого. Профессиональное развитие педагога понимается: - как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, как активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к новому способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии. Подчеркнем, что: ·        Профессиональное развитие понимается прежде всего как саморазвитие, т.е. внутренняя активность педагога по качественному преобразованию себя самого, самоизменению; ·        Профессиональное развитие неотделимо от личностного и может рассматриваться как процесс самопроектирования личности педагога; ·        В качестве фундаментального условия профессионального развития педагога рассматривается становление его профессионального самосознания; ·        Психологический механизм развития самосознания - превращение собственной деятельности педагога в предмет практического образования; ·        Результатом развития является творческая самореализация педагога, формирование индивидуального стиля деятельности. Рефлексия Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. В контексте философской проблематики рефлексия обычно трактуется как: способность разума и мышления обращаться на себя; анализ знания с целью получения нового знания; самонаблюдение за состоянием ума и души; выход из поглощенности жизнедеятельностью в ментальный план, исследовательский акт, направленный на основания собственного осуществления. Рефлексия выступала в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и прежде всего ее высшей формы - самосознания. Анализ работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. Кооперативный аспект Рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней (Г.П. Щедровицкий). При этом акцент делается на результатах рефлексии, а не на ее процессуально-психологических механизмах. Коммуникативный аспект Рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется как специфическое качество познания человека человеком (А.А. Бодалев). Личностный аспект Интеллектуальный аспект Рефлексия определяется как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия (В.В. Давыдов). Такое ее понимание служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии. Мы понимаем рефлексию как процесс осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержания и форм своего опыта, которые порождают действенное отношение личности как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности. Социокультурному и вещно-экологическому окружению человека. Подчеркнем что: ·        Профессиональная педагогическая рефлексия - сложный психологический феномен, выражающийся в способности преподавателя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности учащегося; ·        Речь идет о постоянной рефлексии личностью способов действенного самоопределения и самопостроения в контексте формирующихся в культуре идеалов и ценностей; такого рода рефлексивное самопректирование обеспечивает создание новых способов поведения, общения и деятельности, а также смысловых перспектив реализации потенциала личности в творчестве; ·        Рефлексия является основным инструментом профессионального развития педагога, формирования его индивидуального стиля деятельности. Рефлексивное обучение Основные идеи, лежащие в основе разработки модели рефлексивного обучения: ·                 Обучения из опыта; ·        Обучения на основе непрерывной рефлексии. Процесс рефлексивного обучения можно описать в виде последовательных шагов: ·                 Действие; ·        Мысленное возвращение к действию, ситуации и их конкретное описание; ·        Определение наиболее существенных черт ситуации; ·        Разработка альтернативных способов действия. ·        Осуществления альтернативных способов действия. 1.       действие 2.      взгляд назад на действие .        осознание существенных аспектов .        разработка альтернативных способов действия .        попытка воплотить альтернативный способ действия Рефлексивно-инновационная модель обучения, основанная на непрерывной систематической рефлексии, может быть представлена процессами целостного переосмысления опыта. Рефлексивно-инновационная модель обучения Основной принцип состоит в том, что наличная ситуация и опыт субъекта решения не может служить средством или подсказкой для творческого решения. Наличный опыт оказывается лишь материалом для выявления смыслопорождающих возможностей человека, которые обеспечивают рефлексивный процесс-осмысление, переосмысление и действенное преображение действительности его жизнедействия (С.Ю. Степанов). Как только происходит такое переосмысление, то возникает предпосылка к порождению нового. Умение переосмыслить опыт совей деятельности одна из главных предпосылок дальнейшего саморазвития человека. Развивая рефлексивные способности человека, мы тем самым обеспечиваем обновление мышления, мировоззрения, системы ценностных ориентаций. Психолого-педагогическое обеспечение таких процессов возможно путем создания рефлексивно-инновационной среды. При ее создании одним из основных принципов рефлексивно-инновационного обучения является принцип проживания знаний и практических методов перед их теоретическим осмысление и анализом. Следующий принцип состоит в том, что рефлексивно-познавательный процесс в целом и каждый его элемент в отдельности должны исходить из интересов участников этого процесса. Создание рефлексивной среды предполагает использование различных методик обучения рефлексии и обучения на основе непрерывной рефлексии. Одной из таких методик является «Педагогический дневник», варианты его использования разработаны в европейском (в частности голландском опыте) подготовки педагогов. §4. Показатели результативности работы педагога дополнительного образования 1.  Квалификационные требования: a)           Требования к уровню образования: высшее или среднее педагогическое или специальное образование; б) требование к стажу работы: стаж педагогической работы; стаж работы в определенной должности по специальности; в) показатели квалификации и профессионализма: использование в работе прогрессивных идей, форм и методов активного обучения; обеспечение устойчивых положительных результатов в образовательном процессе; владение организационными формами диагностической работы с обучающимися; владения методиками анализа учебно-методической работы; использование передового педагогического опыта в своей работе; владение методами научно-исследовательской, экспериментальной работы; наличие ученой степени, почетных званий, знаков отличия, орденов, медалей и других показателей квалификации. 2.  Результаты учебной работы педагога: а) совокупность документов и материалов, способных объективно отразить уровень профессионально-педагогической компетенции педагога; б) разработка и оформление основной документации педагога; в) наличие образовательной программы педагога, выполнение тематического плана; г) качество подготовки и проведения учебных занятий; д) профессиональная деятельность педагога по осуществлению индивидуального подхода к учащимся (экспертиза профессиональных умений); е) соотношение индивидуальных достижений обучающихся и установленных в программе требований (деятельность педагога может вывести детей на определенный уровень предъявления индивидуальных достижений); ж) сохранность контингента, с которым работает педагог, умение работать с разными категориями обучающихся внутри своего объединения. . Результаты методической работы педагога могут рассматриваться в трех аспектах: совершенствование собственной деятельности, включение в систему методической работы на уровне учреждения, участие в методической работе в масштабах города, области. Профессионализм работника проявляется в том, что он владеет набором методов, приемов и средств педагогической деятельности, позволяющим осуществлять ее не вариативной основе, в частности методами педагогической диагностики, формами дифференциации обучающихся, методами формирования коммуникативной культуры, способами развития творческого потенциала ребенка. Педагоги, претендующие на I квалификационную категорию, должны уметь вести работу с детьми на основе разноуровневых программ, могут использовать современные педагогические технологии развития личности, способны к комплексному анализу работы, умеют решать педагогические задачи с детьми разного уровня развития, способностей, интересов, состояния здоровья. Педагоги, претендующие на высшую квалификационную категорию, должны осваивать новые достижения педагогической наука и практики, творчески решать практические задачи, осуществлять оптимальный набор методов и средств обучения и воспитания детей, самостоятельно разрабатывать и апробировать педагогические технологии. Для педагогов, претендующих на высшую квалификационную категорию, характерно: а) аличие авторских методических разработок и учебно-методических пособий, применение их в своей деятельности и умение разрабатывать методику преподавания предмета; б) участие в работе методических объединений, в разработке методик обучения и воспитания, участие в их апробации; в) участие в опытно-экспериментальной и инновационной работе; г) наличие авторских творческих разработок, учебных пособий; д) участие в разработке образовательных программ и социально-педагогических проектов учрежденческого, городского и регионального уровней; е) использование в практике передового педагогического опыта, содействие его распространению, осуществление деятельности по обобщению и научно-методическому обоснованию собственного опыта работы с детьми; ж) целенаправленное изучение научно-методической литературы, овладение методами самоанализа, совершенствование своего мастерства через самообразование и другими путями; з) способность проводить методические консультации по профилю своей деятельности. 4.  Результаты творческой деятельности педагога: а) руководство или участие в работе творческих групп, умение руководить творческим семинаром по разработке проблем дополнительного образования; б) разработка и проведение творческих дел, активного досуга детей; в) участие педагога в творческих профессиональных конкурсах и выступлениях. 5.  Результаты творческой деятельности воспитанников: а) выявление уровня индивидуальных достижений обучающихся с учетом их реальных возможностей; б) создание педагогом условий для проявления учащимися своих творческих возможностей (положительное отношение к предмету, характер заданий, степень их дифференциации и индивидуализации); в) участие воспитанников в концертах, праздниках и других мероприятиях; г) публикации детей в печати, наличие благодарственных писем и др.; д) наличие дипломов, грамот, наград, призов и др. 6.  Результаты экспертной оценки практической деятельности педагога: а) результаты открытых занятий, итоговых зачетов, выступлений; б) результаты собеседования с педагогом и воспитанниками с использованием форм диагностики; в) изучение результативности профессиональной деятельности педагога; г) обеспечение динамики развития личности ребенка. Анкета для педагога дополнительного образования В работе педагога дополнительного образования значительное место занимает совместная работа с учителями - предметниками, классными руководителями, работающими в данном классе. Для того чтобы эта работа была успешной, необходимо уточнить взаимные ожидания. Для этого мы предлагаем анкету. . Коллектив детей, в котором вы являетесь педагогом дополнительного образования __________________________________________________________________ 2.      Довольны ли Вы сложившейся в нашей школе практикой взаимодействия педагога дополнительного образования с учителями - предметниками, классными руководителями? ·       Да ·        Скорее да, чем нет ·        Скорее нет, чем да ·        Нет 3.      За какую работу Вы благодарны учителям - предметникам, классным руководителям? Предоставление информации _________________________________________________________________ _____________________________________________________________ Совместная работа над __________________________________________________________________ _____________________________________________________________ Другое (что еще?) __________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 4.      Какую помощь, на Ваш взгляд, Вам могли бы оказывать учителя - предметники и классные руководители? _____________________________________________________________________________________________________________________________ 5.      Что мешает учителю - предметнику оказывать классному руководителю более ощутимую помощь? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 6.      Какие чувства Вы испытываете при выполнении обязанностей педагога дополнительного образования? ·        Чаще отрицательные ·        Отрицательные чаще, чем положительные ·        Положительные чаще, чем отрицательные ·        Чаще положительные 7.      Чем помогает педагогу преподавание в коллективе? __________________________________________________________________________________________________________________________ 8.      Какие формы работы педагога с учителями - предметниками хорошо зарекомендовали себя в Вашей практике? __________________________________________________________________________________________________________________________ .        Какие формы взаимодействия с учителями, работающими в Вашем коллективе, Вы могли бы предложить? __________________________________________________________________________________________________________________________ .        Какое место во взаимодействии с учителями - предметниками Вы отводите себе? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Результаты анкетирования педагогов дополнительного образования Воспитательно-образовательная работа Создание развивающей среды Планирование восп. работы Планирование и организация внекл. мероприятий диагностика Получается Очень хорошо 25% 18,8% 37,5% 12,5% Получается Хорошо 75% 81,2% 50,0% 56,3% Испытывают затруднения 0% 0% 12,5% 31,2% По итогам анкетирования педагогов дополнительного образования можно сделать следующие выводы. ·        У большинства педагогов не возникает проблем при планировании и организации внеклассной работы с детьми (получается на хорошем и очень хорошем уровне). ·        У большинства педагогов хорошо получается организация внеклассных мероприятий. ·        Большинство педагогов дополнительного образования владеют диагностическим инструментарием на хорошем уровне. Вместе с тем, следует отметить, что примерно  педагогов дополнительного образования испытывают затруднения при проведении диагностики. Рекомендации. ·        Оказание помощи в вопросах организации и планирования внеклассных мероприятий со стороны заместителя директора по ВР, председателя МО классных руководителей, опытных педагогов. ·        Обучение проведению диагностики по различным направлениям деятельности. Возможно, для этого необходимо провести обучающий семинар, рассмотреть данный вопрос на заседании МО. Соответствие результатов деятельности педагогическим возможностям Соответствуют Не всегда соответствуют Не соответствуют 62,5% 37,5% 0% По результатам анкетирования можно сделать следующие выводы: ·        По мнению большинства педагогов дополнительного образования результаты их педагогической деятельности соответствуют действительным возможностям. Это говорит о том, что большинство педагогов работают в полную силу, стараются сделать жизнь своего коллектива как можно более интересной и насыщенной, находят отклик у учащихся. Как результат - высокие показатели уровня внеклассной работы. ·        Вместе с тем, более  педагогов считают, что результаты их педагогической деятельности не всегда соответствуют их действительным возможностям. Возможно, это связано с личностными особенностями коллектива (тогда может быть необходима помощь психолога, методиста). Возможно, не всегда совпадает видение педагога с тем, что нужно детям данной группы (тогда необходимо провести диагностику выявления интересов и склонностей детей и строить свою дальнейшую работу, исходя из этого).  

Инновационные процессы, осуществляемые во всех видах школ (средней, высшей), отвечают общим тенденциям гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса. До сих пор преобразования процесса обучения строились в основном на методах монологического, авторитарного воздействия, внешних по отношению к самому процессу учения. Доминировавшее внешнее насилие (отметки, принцип отбора, страх наказания и т.д.) уступает место внутренней активной жизненной позиции, проявляющейся в познании в развитии внутренней познавательной активности, мышлению и творчеству. Доминирование администрирования, формального подхода возникает в случаях, когда преподаватель не справляется с проблемой организации учебного процесса на основе познавательных потребностей и знания всей сложности психологической организации человека. Инновационные процессы, реализация подлинной «смысловой» педагогики возможна тогда, когда использование новых форм и методов работы педагогов будет строиться на основе учёта закономерностей управления познавательной деятельности , на основе управления развитием психических свойств и качеств будущих профессионалов. Таким образом, современное инновационное обучение рассматривает обучение как процесс, направленный на обучаемого как на центральную фигуру этого обучения. Обучаемый является основным участником всякого образовательного процесса. В основе инновационного обучения лежит гуманистическая тенденция, предполагающая развитие личности, её творческих возможностей, её самораскрытие и самоактуализацию, превращение обучаемых из объектов влияния и воздействия педагогов в субъектов личностного и профессионального развития. Д.Хазард даёт следующую сравнительную характеристику двух подходов к пониманию обучения - традиционного и гуманистического. СРАВНЕНИЕ ТРАДИЦИОННОЙ И ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ ОБУЧЕНИЯ Можно сказать, что зафиксированный многочисленными исследователями факт неадекватности традиционного обучения требованиям современного общества требует изменения не просто отдельных составляющих, методов обучения или обобщения эмпирического передового педагогического опыта отдельных педагогов( хотя и это необходимо), но нуждается в преобразовании всего педагогического процесса как системы. Традиционное обучение, известное с древности, строится на основе использования сенсорно-перцептивных и мнемических процессов человека, ориентировано на использование репродуктивных психических процессов, не предполагающих пробуждения креативного начала в человеке. В нем ключевую роль играет активный преподаватель, являющийся единственным источником информации, которую он наделяет значениями и собственными личностными смыслами, транслируемыми затем обучаемым. Материал, предложенный преподавателем, воспроизводится, повторяется. Цели и задачи учебной деятельности разрабатываются преподавателем. Аудитория выступает пассивным восприемником информации. Как указывает В. Я. Ляудис, в процессе инновационного обучения цели и задачи разрабатываются совместно педагогом и обучаемыми, которые выступают активными субъектами учебного процесса. Инновационное обучение обладает следующими характеристиками, отличающими его от традиционного обучения: а) педагог здесь выступает не только носителем предметно-дисциплинарных знаний, информации, хранителем норм и традиций, но и помощником в становлении и развитии ученика, уважающим в нем личность; ученик концентрируется не на результатах усвоения знаний и получении оценок, а на активном взаимодействии с учителем и другими учащимися; б) усвоение знаний происходит в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, в творческом, а не репродуктивном, процессе; в) осуществляется ориентация на групповые формы учения; г) происходит отказ от подавлений; оценки и контроль перестают играть деструктивную роль. Тем самым В.Я.Ляудис, анализируя развитие инновационных стратегий в организации обучения, выделяет следующие компоненты, требующие трансформации: ·   личность педагога; ·   изменения функций и строения знаний; ·   выдвижение на первый план социальной природы учения; ·   изменение функций оценок. Наша задача не сводится к анализу всех выделенных компонентов. Однако, некоторые из них, в частности представления о личности педагога, социальная природа знаний и частично изменение в строении знаний, представляют для нас научный интерес, связаны с проводимыми научными исследованиями, что и побудило нас к подбору соответствующего материала по данным проблемам, а также частично - к изложению собственных представлений. ИЗМЕНЕНИЕ ФУНКЦИЙ И СТРОЕНИЯ ЗНАНИЙ. СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА УЧЕНИЯ Как правило, выбор форм и методов управления познавательной деятельностью осуществлялся до сих пор без анализа того, какие познавательные процесса актуализируются при их (формах и методах) реализации. В то же время анализ показывает, что традиционные методы обучения (объяснительно-иллюстративные) основываются на интеллектуальной активности репродуктивного вида, реализуемой сенсорно-перцептивными и мнемическими процессами. Активные методы обучения предполагают иное общение преподавателей и студентов, они опираются на диалог. Следовательно, можно говорить о таком обучении, которое опирается на совместную творческую работу, об организации совместного процесса познания. Таким образом, активные методы предполагают развитие и актуализацию продуктивной познавательной, интеллектуальной активности, являющуюся следствием взаимодействия людей, превращающегося в ходе управления в совместную мыслительную деятельность. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ. ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА Одна из самых сложных задач заключается в преобразовании личности педагога. Многочисленными исследованиями показано, что отсутствует прямая связь между стажем работы педагога и мастерством педагога, его способностью проникать в психологический мир обучаемых. В традиционных формах обучения отсутствие педагогического профессионализма маскируется тщательной информативной подготовкой к занятиям ( конспекты лекций, семинаров и т.д.), в условиях свободного общения, диалога или полилога, в дискуссиях с занимающими определенные жизненные позиции участниками педагогического процесса скрыть некомпетентность, спрятать ограниченность «знаниевой» парадигмы очень сложно, иногда практически невозможно. В исследованиях В.Е.Клочко ( 1987), О.М.Краснорядцевой ( 1994) показано, что важность педагогического общения состоит в том, что оно является средством реализации позиции педагога, средством реализации его профессионального мышления. Общение в ходе взаимодействия, в ходе совместной деятельности через механизмы интериоризации превращается во внутренние процессы общения и мышления обучаемых, во внутренний диалог обучаемых с самими собой. Педагогическое общение, таким образом, выступает в качестве средства перевода обучаемых из зоны актуальных знаний в зону ближайшего развития. В связи с чем огромную актуальность приобретает формирование у педагогов адекватного профессионального образа мира, способного к формированию новых ценностей и смыслов, который оказывает влияние на профессиональное развитие педагога, его активность, стремление к творческой реализации. И все это проявляется в специфических особенностях педагогической деятельности, таких как: · умения отражать, формулировать и решать возникающие проблемы ( как в области предметных отношений, так и в области межличностных отношений); ·  необходимость находиться в состоянии постоянного саморазвития, понимать ограниченность своего профессионального и жизненного опыта, стремиться к самоизменению; · умения слушать и понимать других, сопереживать другим людям, развития эмпатии; · умение принимать обучаемых независимо от собственного отношения к ним, то есть развитие безоценочного отношения педагога к обучаемым; · стремление к созданию условий для изменения и трансформаций личности обучаемых, направленных не на прямое вмешательство и манипулирование человеком, а проектирование и организацию социальной ситуации развития обучаемых. Перечисленные некоторые особенности педагогической деятельности не исчерпывают всего многообразия специфических составляющих данной профессии. Однако, они представляются нам важными в плане осуществления возможных преобразований и развития личности педагога в связи со стратегией инновационного обучения. « Гуманистическая парадигма подготовки учителя предполагает разработку личностно-ориентированных технологий, основанных на диалогическом подходе, определяющем субъект-субъектное взаимодействие, увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности учителя» ( В.А.Сластёнин).  Эти же положения вполне корректны и в отношении организации учебного, педагогического процесса , как в высшей, так и в средней школе. Формально всем этим критериям отвечают групповые методы обучения, основанные на диалоге и полилоге. Данные методы предоставляют достаточную свободу и активность участникам и направлены на развитие мышления, понимания других участников, умения становится на позицию другого, а следовательно, развития рефлексии, стремления к творческой самореализации. В ходе групповых методов развиваются процессы рефлексии, означающие развитие процессов осознания собственного профессионального поведения, в ходе которого ( осознания) возникают условия для понимания необходимости профессиональной или личностной трансформации, то есть педагог становится субъектом самоизменения, развития мышления и личности. Ю.Н.Кулюткин (1990) определяет творческий характер педагогической деятельности следующими обстоятельствами: · высокой социальной значимостью и неповторяемостью её продукта - сформированной личности обучаемого; процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии педагога · и обучаемых, не терпит стандарта и шаблона, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с обучаемыми.  Предметом деятельности педагога является деятельность обучаемых, которую ему необходимо организовать, направлять и регулировать в соответствии с целями обучения, воспитания и развития, таким образом, «сверхзадача» педагога - организовать активную деятельность самих обучаемых, направленную на решение учебных или иных задач. Роль педагога заключается в том, чтобы поставить обучаемого в активную позицию человека, не только усваивающего знания, но исследующего и открывающего эти знания для себя. По мнению Ю.Н.Кулюткина, системообразующим отношением, лежащим в основании общего строения педагогической деятельности, является отношение педагог-обучаемый. Своеобразие деятельности педагога состоит в том, что она строится по типу общения, по типу взаимодействия и коммуникации в системе «педагог-обучаемый». С этой точки зрения, общение выступает как творческий процесс совместного поиска и действия, в результате которого, с одной стороны, развивается личность обучаемого, его интеллектуальные возможности, и с другой стороны, совершенствуется и развивается профессиональное мастерство педагога. Более того в этом общении и взаимодействии можно выделить особую позицию педагога - позицию организатора и управляющего. Причём, речь идёт об особом управлении, не авторитарном, основанном на императиве и подавлении, а на управлении, основанном на следующих основаниях: 1.  педагог ставит обучаемого в позицию активного субъекта учения, учебной деятельности; 2.  педагог развивает способность обучаемых к самоуправлению ( саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) собственной деятельностью; 3.  организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем и на основе творческого взаимодействия и диалога с обучаемыми. Важная роль в процессах педагогической деятельности отводится рефлексивному управлению деятельностью обучаемых. Главный момент - рефлексивного управления - это постановка ученика в позицию активного субъекта собственной деятельности и развитие у него способности к самоуправлению. К наиболее общим управленческим функциям педагога относятся: мотивация обучаемых, регуляция учебной деятельностью, контроль и оценка её результатов. В учебной деятельности в ходе взаимодействия с педагогом осуществляются процессы формирования самоуправления и саморегуляции обучаемых. Внешние функции управления в процессе интериоризации переходят внутрь, формируя самоуправление. В таком случае человек выступает для себя и как объект управления ( я-исполнитель), и как субъект управления (я-контролёр), который планирует, организует и анализирует собственные действия. В процессе педагогической деятельности обучаемые усваивают управляющие функции педагога и обращают их на себя. Это один аспект развития самоуправления. Второй заключается в том, что важно также учитывать экстериоризацию этих функций во внешней деятельности, во взаимодействии с другими людьми, когда внутренние процессы самоуправления как бы выносятся вовне. Когда человек осуществляет планирование, организацию и исполнение в совместной деятельности с другими ( в ходе групповых форм обучения), он сможет оценить себя и получить оценку от других. Педагог в процессе руководства деятельностью обучаемых осуществляет два рода функций: 1.  строит предметное содержание деятельности учащихся; 2.  строит формы их совместной деятельности.  В процессе педагогической деятельности, осуществляя функции управления, педагог использует различные способы воздействия на обучаемых в зависимости от конкретных педагогических ситуаций. Практически всякая педагогическая ситуация содержит ту или иную степень ( проблемности), а снятие этой проблемности и представляет собой процесс решения педагогом определенной педагогической задачи. Ведь задача, возникшая в некоторой ситуации, и есть цель, данная в определённых условиях. Процесс решения педагогической задачи включает в себя следующие основные этапы: 1.  проектирование предметного содержания и форм деятельности, которые могли бы привести к решению поставленной задачи; 2.  реализация намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с обучаемыми; 3.  итоговая оценка достигнутых результатов.  Совокупность конкретных условий учебно-воспитательной работы педагога принято называть педагогической ситуацией. Рассогласования, лежащие в основе ситуаций педагогической деятельности могут быть порождены различными обстоятельствами. Е.К. Осипова (1997) выделяет следующие основания: 1.  ситуации, порожденные неизвестностью структурных компонентов педагогической деятельности (цели, содержания, способы педагогического воздействия, условия); 2.  ситуации, порождаемые личностными особенностями объекта воспитания; 3.  ситуации, порождаемые личностными особенностями субъекта педагогической деятельности; 4.  ситуации, порождаемые ролевыми статусами сторон взаимодействия; 5.  ситуации, порождаемые межличностными отношениями сторон взаимодействия; 6.  ситуации, порождаемые условиями труда. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ Педагогическое мышление не получило интенсивного исследования в качестве самостоятельного предмета. Однако, данной проблемы касались практически все, кто изучал педагогическую деятельность. Н.В.Кузьмина рассматривает педагогическую деятельность как процесс решения бесконечного ряда задач. Творческий характер мышления педагога и проявляется в решении нестандартных задач, алгоритмы решения которых не найдены, в конструировании новых методов педагогического воздействия, проектировании педагогических систем. Н.В.Кузьмина выделяет несколько уровней владения знанием: 1.  репродуктивный ( педагог умеет пересказать другим то, что знает сам и так, как знает сам); 2.  адаптивный ( педагог передаёт и трансформирует информацию); 3.  локально-моделирующий (педагог передаёт, трансформирует информацию, но также моделирует систему знаний по отдельным вопросам); 4.  системно-моделирующий знания ( педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету) ; 5.  системно-моделирующий деятельность ( педагог умеет моделировать систему деятельности, которая формирует у обучаемых культуру поведения.  Е.К. Осипова определяет следующие теоретические основания изучения педагогического мышления: · мышление педагога включено в педагогическую деятельность и направлено на решение свойственных ей задач; · цели, задачи педагогической деятельности характеризуются незаданностью, вариативностью, иерархизированностью; · в качестве объекта педагогической деятельности выступают личности, коллективы, сам педагог, его деятельность, педагогические задачи; · педагогическое мышление рождается в проблемных педагогических ситуациях, которые характеризуются многообразием, чрезвычайной вариативностью; · педагогическое мышление направлено на решение социально-заданных педагогических задач и тех, которые педагог отыскивает и формулирует сам; · процесс мышления в решении задач характеризуется этапностью; · педагогическое мышление опирается на совокупность специальных и приобретенных в опыте знаний и умений;  Ею выделяются следующие черты педагогического мышления, характеризующие его прежде всего как определённый вид практического мышления: 1.  Направленность на реализацию. 2.  Преобразующая позиция. 3.  Познание взаимодействующей системы. 4.  Действенная природа мышления. 5.  Неотделимость мышления от измерения и оценки. 6.  Индивидуализированность знаний и мышления.  Педагогическое мышление начинается с анализа условий в проблемно-педагогических ситуациях, постановке и поиску решения педагогических задач, задач, затем переходят к практическому их воплощению, в ходе которого проводится корректирование и оценка результатов решения. О.М.Краснорядцева представляет педагогическое мышление как явление, связанное с постановкой и решением педагогических мыслительных задач, логика возникновения, решения и использования результатов которых определяется системой субъект-субъектных отношений в общей структуре управления педагогическим процессом. Уровень развития интеллектуальной педагогической активности педагога проявляется не столько в настоятельности решения задач, сколько в возможности самостоятельной постановки и решения педагогических мыслительных задач. Одним из определяющих показателей педагогического мышления является целеобразующая деятельность педагога, а именно умение соотнести социальные задачи с содержанием конкретных занятий и особенностями конкретных обучаемых. Рассматривая процессы преобразования деятельности из рутинной в творческую на предмете педагогического мышления, О.М.Краснорядцева ( 1994) выделяет два уровня творческой деятельности, реализуемой процессами мышления: 1.  мышление возникает как реакция на меняющиеся условия труда и возникновение рассогласования в нём. При этом само отклонение от рутины можно понимать как творчество ( в нем есть психологические новообразования и новые продукты интеллектуальной деятельности). На этом уровне продукты творческой деятельности включаются в реальную деятельность, направленную на внешний мир, для преодоления противоречий и препятствий в ней; 2.  ценности человека, вписываясь в его образ мира, определяют новые возможности человека, и в качестве возможности, приобретающей побудительную силу, выступают как источник новой деятельности, как её мотив. В данном случае представлен механизм творческой деятельности, направленный на созидание, преобразование себя, в котором личность реализует свою сверхнормативную природу.  Мышление, реализующее творческую деятельность первого уровня, получило название природосообразное, в отношении педагогического мышления можно охарактеризовать его как мышление, относящееся к обучаемому как объекту. Мышление, реализующее творческую деятельность второго уровня, относится к человекосообразному, то есть когда педагог благодаря ценностям оказывается способным сообразовываться с самим собой и с другими людьми. Это мышление, сообразованное с истинной природой человека как сверхнормативного явления. ОСОБЕННОСТИ ПРОДУКТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ) АКТИВНОСТИ инновационный обучение педагогический мышление Отечественными психологами (Ш.А.Амонашвили, А.М.Матюшкин, Д.Б.Богоявленская и др.) выделяются следующие особенности продуктивной познавательной активности: 1. Познавательные потребности и интеллектуальная активность определяются как ненасыщаемые, стимулирующие дальнейшее развитие мышления и личности. 2. Мотив, связанный с познанием, делает учебную деятельность познавательной. 3. Познавательная активность не терпит принуждения, насилия и обнаруживается в процессе педагогического общения, предполагающего и включающего в себя личность студента. 4. Эффективным для развития интеллектуальной активности является педагогический процесс, в котором отношения с обучаемыми строятся на диалогической основе. 5. Сама познавательная активность имеет диалогическую природу, которая формируется в условиях диалогического обучения.  Развитие интеллектуальной активности, мышления в обучении предполагают в качестве одного из психологических условий необходимость взаимной активности обучаемых и педагога, развития у них активной жизненной позиции, направленной на творческое освоение окружающей действительности. Развитие мышления, интеллектуальной активности участников педагогического процесса достигается при создании взаимной диалогичности процессов мышления . Педагогический процесс можно представить как совместную деятельность педагога и обучаемых, когда педагог выступает не только организатором совместной деятельности, но и как человек, посредник между миром культуры и участниками педагогического процесса. Передавая студентам часть самого себя, своё отношение к миру, свою способность избирательно относиться к действительности и оценивать её, педагог помогает тем самым « вписаться» культуре в развивающуюся личность студентов. Познавательная активность развивается в процессе сотрудничества педагога и студентов. Сотрудничество предполагает организацию такого общения, при котором студент чувствует себя не только как обучающийся, но и как самостоятельно действующая личность. Организация совместного процесса познания предполагает переход на другую позицию по отношению к обучаемому. Обучаемый выступает не просто «приемником», «слушателем» педагогического монолога, а «сомыслителем», то есть полноправным участником совместной мыслительной деятельности. Это означает, что педагогов необходимо заставить считаться с мнением обучаемого, его оценками, его правом вступать в диалог с педагогом, отстаивать свое мнение, свои убеждения. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ( ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ) АКТИВНОСТИ Основным условием формирования и развития продуктивной познавательной активности является создание и организация мыслительной деятельности. Для выполнения данного условия необходимо создавать ситуации межличностного взаимодействия, которые стимулируют совместную мыслительную деятельность. Условия диалога, общения создают необходимые предпосылки и возможности для развития каждого участника обсуждения. Диалог или полилог, в форме которых осуществляется совместное мышление, предполагает использование вербальных ( словесных) и невербальных средств общения. Вербальное общение выступает той средой, посредством которой участники педагогического процесса передают друг другу сформированные гипотезы, планы, намерения, цели и др. Благодаря вербальному общению осуществляются содержательные изменения в решении задач, развивается мышление участников через накопление и открытие для себя новых знаний. Невербальные средства общения выполняют в диалоге и полилоге важную функцию: благодаря им происходит развитие мышления, формирование интеллектуальной активности, повышается эффективность учебной деятельности за счёт передачи смысла порождаемых участниками идей. Доказано, что ограничение или прекращение использования участниками невербальных средств приводит к разрушению диалога, совместного мышления. В связи с этим для организация педагогического процесса чрезвычайно важным является организация не только вербального, информационного взаимодействия в педагогическом процессе, но и создание определенной эмоциональной атмосферы, которая позволила бы участникам совместной деятельности понимать друг друга, стимулировать развитие интеллектуальной активности. В процессе общения, передавая друг другу информацию о решении задач, участники изменяют представления друг друга о ходе решения, об изучаемом предмете, а вместе с тем изменяют и корректируют представления о педагоге, партнёрах по общению и решению, представления о себе. Происходит, таким образом, расширение кругозора, детализация образа мира, ситуации, трансформации собственных позиций и позиций партнёров. Диалогизация обучения, использование общения в качестве основной среды развития, предполагает построение содержания обучения как совокупности проблем ( обнаружение, непонятного, неизвестного или даже парадоксального для обучаемых). В процессе решения этих проблем происходит столкновение различных точек зрения. Педагог в данном случае осуществляет функции постановки проблем перед обучаемыми и в то же время является активным участником диалога, помогает каждому человеку высказать перед другими свои мысли, гипотезы, даже если они ошибочные и странные. Данный момент представляется чрезвычайно важным уже в силу того, что, согласно теории Л.С.Выготского, обучаемый усваивает (интериоризирует) понятия в процессе развернутого внешнего диалога с другими, который постепенно становится диалогом внутренним, то есть дискуссией и спором человека с самим собой. Во внутреннем плане речевые высказывания сокращаются, свёртываются и становятся понятными только самому человеку. Довольно часто эти индивидуализированные представления бывают неправильными. Чтобы их перестроить, прежде всего необходимо их вынести наружу, экстериоризировать их. Внешне развёрнутый диалог и является основным условием экстериоризации внутренних схематизмов мышления.