Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Трудности , связанные с изучением пунктуации в начальных классах.

Трудности , связанные с изучением пунктуации в начальных классах.

библиотека
материалов

Трудности , связанные с изучением пунктуации в начальных классах.

Содержание

Введение……………………………………………………..………….с.3-4



1. Теоретические основы исследования современной пунктуации как исторически сложившейся системы……………………..………………..c.5 -12

2. Методические основы изучения пунктуации в начальной школе……………………………………………………………………….с.13-17

3. Формирование у учащихся пунктуационной зоркости при изучении предложений с однородными членами и сложных предложений (из опыта работы по системе Л.В.Занкова)…………………………………..………с.18-30




Заключение……………………………………………………………с.31-33



Список используемой литературы………………………...………...с.34-36



Приложение………………………………………………………...…с.37-44






















Введение

Актуальность исследования. Одной из основных задач обучения русскому языку является вооружение учащихся умениями и навыками владения языком как средством общения. Это положение ориентирует на усиление практической направленности обучения русскому языку. Реализация этой задачи связана, в частности, с обучением пунктуации, поскольку это обучение коммуникативной деятельности, в процессе которой ученик овладевает пунктуацией как средством общения.

В настоящем исследовании решается проблема формирования и совершенствования пунктуационных умений младших школьников. Важность этой проблемы обусловлена тем, что пунктуационная грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении. И чем лучше будет организовано усвоение пунктуации в младшем звене, тем более эффективным становится процесс совершенствования пунктуационной грамотности школьников на последующих этапах обучения.

Научно-методические основы методики пунктуации были заложены еще в XIX веке в трудах Ф.И.Буслаева, Я.К.Грота, Й.Х.Востокова и др. Эти ученые вели поиски практических путей обучения пунктуации: развивали в детях видение всех элементов письменной речи, пунктуационную зоркость.

Известный вклад в теорию обучения пунктуации внесли А.Н.Пешковский, Л.В.Церба, С.И.Абакумов, А.Б.Шапиро и др. Излагая свои взгляды на теоретические основы пунктуации, одни ученые придавали большое значение смысловой или формально-грамматической сторонам высказывания и не учитывали роли интонации. Другие акцентировали внимание в основном на ритмомелодической стороне речи [11].

Итак, недостаточная разработанность проблемы обучения пунктуации применительно к начальной школе, низкий уровень пунктуационной грамотности учащихся, а также практическая необходимость создания методики обучения младших школьников пунктуации определили выбор темы работы и ее актуальность: «Трудности, связанные с изучением пунктуации в начальной школе».

Объектом исследования является процесс усвоения младшими школьниками пунктуации.

Предмет научного поиска – методика обучения младших школьников пунктуации.

Цель настоящего исследования состоит в построении теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики обучения пунктуации в начальных классах.

Реализация поставленной цели предполагают постановку и решение следующих задач:

-  изучить и определить лингвистические основы обучения младших школьников пунктуации;

-  изучить историю разработки методики обучения пунктуации и выявить тенденции использования принципов русской пунктуации в методике ее преподавания;

-  проанализировать современное состояние обучения пунктуации в начальных классах;

-  исследовать уровень пунктуационной грамотности учащихся начальных классов, выявить и классифицировать характерные для младших школьников пунктуационные ошибки;

-   установить, в какой мере материал по пунктуации представлен в учебно-методических пособиях для начальной школы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы;

-  наблюдение за учебным процессом в школе;

-  анкетирование (учителей и учащихся начальной школы);

-  анализ письменных работ и устных высказываний младших школьников;

-  беседа;

- качественно-количественный анализ экспериментальных данных.



1. Теоретические основы исследования современной пунктуации как исторически сложившейся системы

Термин пунктуация означает совокупность знаков препинания, используемых в письменной речи, а также собрание правил их расстановки. Знаки препинания наряду с буквами являются частью графической системы каждого языка [1]. Употребление знаков пунктуации определяется синтаксическим строем языка, смысловым членением высказывания и ритмико-интонационной системой речи. При анализе и описании системы пунктуации языка можно отдавать предпочтение разным аспектам, так как в различных языках, в зависимости от их строя, превалирует использование знаков препинания в той или иной функции. Также трудно провести чёткую грань между самими функциями знаков препинания, поскольку ритм и интонация бесспорно являются вспомогательными семантико-синтаксическими средствами членения текста. Роль пунктуации как системы является архиважной, так как, будучи составной частью письма, пунктуация призвана служить целям общения между пишущим и читающим, обеспечивая двухсторонний процесс коммуникации [12].

Пунктуация – это средство, через которое пишущий выражает определённые значения и оттенки, а читающий на их основании воспринимает выражаемые ими значения и оттенки. Зачастую знаки препинания обозначают такие оттенки значения, которые нельзя выразить лексически или грамматически, в других случаях они являются дополнительным средством выражения различных семантико-грамматических значений [3].

Изучающим иностранный язык необходимо знать основные правила употребления знаков препинания, изучать их также в сравнении с соответствующими правилами употребления в родном языке [5]. Особый акцент должен быть сделан на те случаи использования знаков препинания, которые отсутствуют в родном языке учащихся. В противном случае нарушается основная функция знаков препинания – служить средством общения между пишущим и читающим, и знаки препинания могут также стать препятствием для правильного членения и понимания высказывания. При изучении и описании системы пунктуации в иностранном языке в методических целях необходимо, как и в отношении прочих аспектов и уровней языка, учитывать интерференцию языков [4]. 

В истории русской пунктуации, по вопросу о её основах и назначении выделились три направления: логическое, синтаксическое и интонационное. Теоретиком логического, или смыслового, направления был Ф.И. Буслаев. По его мнению знаки препинания имеют двоякое назначение: 1) способствуют ясности в изложении мыслей, отделяя одно предложение от другого или одну часть его от другой, и 2) выражают ощущения лица говорящего и его отношение к слушающему. Первому требованию удовлетворяют – запятая, точка с запятой, двоеточие и точка, второму – знаки восклицательный и вопросительный, многоточие и тире. К логической (разделительной) функции первой группы знаков препинания Буслаев добавляет функцию стилистическую: основные правила их употребления определяются риторическим разбором речи периодической и отрывистой. (Ф.И. Буслаев) [7]. 

В современной лингвистике смысловое понимание основ пунктуации нашло выражение в работах С.И. Абакумова и А.Б. Шапиро. Первый из них считал основной функцией пунктуации указание на расчленение речи на части, имеющие значение для выражения мысли при письме. Шапиро видел основную роль пунктуации в обозначении тех смысловых отношений и оттенков, которые, будучи важны для понимания письменного текста, не могут быть выражены лексическим и синтаксическими средствами. (С.И. Абакумов, А.Б. Шапиро) [17,19]. 

Синтаксическое направление в теории пунктуации, получившее широкое распространение в практике её преподавания, исходит из того, что знаки препинания призваны, в первую очередь, делать наглядным синтаксический строй речи, выделять отдельные предложения и их части. Виднейший представитель данного направления Я.К.Грот считал, что посредством основных знаков препинания даётся указание большей и меньшей связи между предложениями, а отчасти и между членами предложений, которое служит для облегчения читателю понимания письменной речи [10].

Представители интонационной теории пунктуации полагают, что знаки препинания служат для обозначения ритмики и мелодики фразы, иначе фразовой интонации (Л.В. Щерба), что они в огромном большинстве случаев отражают не грамматическое, а декламационно-психологическое расчленение речи (А.М. Пешковский) и нужны для передачи мелодии речи, темпа её и пауз (Л.А. Булаховский) [7].

Несмотря на значительное расхождение взглядов представителей разных направлений, общим у них отмечается признание коммуникативной функции пунктуации, являющейся важным средством оформления письменной речи; знаки препинания указывают на смысловое членение речи [12].

Вместе с тем в значительной степени русская пунктуация строится на синтаксической основе. В ряде случаев русская пунктуация связана также с интонацией. Всё это придаёт русской пунктуационной системе большую гибкость, наряду с обязательными правилами она содержит указания, не имеющие строго нормативного характера и допускающие пунктуационные варианты, связанные не только со смысловой стороной письменного текста, но и с его стилистическими особенностями [17].

Системность применительно к пунктуации – это качество, которое наиболее наглядно проявляется в двусторонней функциональной значимости пунктуации: «пунктуация от пишущего» (направленность от смысла к знакам) и «пунктуация для читающего» (направленность через знаки к смыслу) [35]. В конечном счёте речь идёт о кодировании и декодировании текста через знаки. Ясно, что оба процесса возможны лишь при условии совпадения для пишущего и читающего тех смыслов, которые несут в себе знаки. И, следовательно, знаки должны закономерно и устойчиво обнаруживать одинаковые качества в одинаковых позициях. Современная пунктуация такие системные качества бесспорно обнаруживает. Осмысление их связано с поиском и утверждением основ пунктуации, принципов членения текста. Одним из главных принципов современной пунктуации является структурный принцип [5].

Знаки, обусловленные строением предложения, его синтаксисом, условно называют структурными. Таковые не могут быть факультативными. Это тот фундамент, на котором строится современная пунктуация. Это, наконец, тот необходимый минимум использования знаков, без которого немыслимо беспрепятственное общение между пишущим и читающим. Структурные знаки в настоящее время достаточно регламентированы, употребление их устойчиво. Такие знаки членят текст на структурно значимые части, помогают установить соотнесённость частей текста, указывают на конец изложения одной мысли и начало другой. Такие знаки имеются в тексте любой стилевой принадлежности (и в официальном документе, и в научном сочинении, и в художественном или публицистическом произведении). Синтаксическое членение речи в конечном счёте отражает членение логическое, смысловое, так как структурно значимые части, как правило, совпадают с логически значимыми, более того, они служат их выражению и знаки препинания фиксируют границы этих частей [7].

С другой стороны, смысловое членение речи подчиняет себе структурное; т.е. конкретный смысл диктует и единственно возможную структуру. Строение предложения как бы программируется заданным смыслом. При необходимости передать иной смысл предложение при этом же наборе слов конструируется по-другому [23].

По мнению Н.С. Валгиной, очень важным принципом в современной пунктуации является и смысловой принцип.

Знаки препинания помогают пишущему заострить внимание читателя на важных деталях. От постановки знаков препинания может зависеть и прямой смысл высказывания, и передаваться смысловая и психологическая глубина, напряжённость и исключительность проявления признака. Оттенки, фиксируемые в предложении, могут варьироваться, и потому в пунктуации, основанной на смысловом принципе, всегда есть нечто субъективное, индивидуальное. Умелая расстановка знаков препинания повышает смысловую значимость письменной речи, уплотняет семантическую ёмкость высказывания [11].

Однако вариативность в употреблении знаков отнюдь не свидетельствует об их необязательности, факультативности: нужный смысл фиксируется только одним пунктуационным вариантом, другой смысл требует и иного оформления, причём единственно возможного.

Важно также отметить, что разный смысл, переданный с помощью разного пунктуационного оформления, неизбежно отражается на структуре текста или отдельного предложения [40].

Нельзя не упомянуть и значимость интонационного принципа пунктуации. Современная пунктуация обладает большим арсеналом средств отражения интонации (постановка точки на месте большого понижения голоса и длительной паузы; вопросительного и восклицательного знаков, интонационного тире, многоточия). Однако интонационный принцип действует как второстепенный, действует часто не в чистом виде [21].

Это значит, что какой-либо интонационный штрих (например, пауза) хотя фиксируется знаком препинания, но в конечном счёте сам является следствием заданного смыслового и структурного членения предложения. 

Отмечая роль и значение интонации при расстановке знаков препинания, нельзя не остановиться на вопросе о различных функциях интонации в нашей речи. Интонация может выступать как средство передачи смысловых значений, но может передавать только эмоциональные качества речи. В том случае, когда интонация передаёт смысловую значимость речи, интонационный принцип в расстановке знаков используется как сопутствующий смысловому, накладывающийся на него, и тем самым отражается и на структуре текста. Когда же интонация является показателем лишь эмоциональной окраски речи, тогда интонационный принцип действует, так сказать, в чистом виде. Такие интонационно обусловленные знаки передают эмоциональную напряженность, стремительность речи, т.е. отражают её экспрессивность, особую выразительность [42].

Интонации, передающие смысловую значимость речи, социально закреплены, в них заключён большой процент объективности, они воспроизводимы и потому поддаются описанию и инвентаризации как определённые типы.

Интонации чисто эмоционального плана в своих частных проявлениях предельно субъективны, и фиксирование их в письменном тексте с помощью знаков всецело связано с индивидуальностью пишущего: Ходить долго – не мог; Ходить – долго не мог (Д.Э. Розенталь).

Итак, можно сказать, что существующая в настоящее время пунктуация системно организована. По словам Н.С. Валгиной, твёрдость и стабильность пунктуации определяется её структурным принципом, а возможности передать богатство и разнообразие смысловых оттенков и эмоций – принципами смысловым и интонационным. Так что воздействие текста на читателя, при безусловной талантливости пишущего, может cтать чрезвычайно сильным.

В целом, пунктуация является одной из самых сложных и значимых языковых систем [33].

Принято считать, что пунктуационные правила, действующие в современном русском языке, в большей своей части факультативны. Именно это и считается тем основным свойством пунктуации, которое даёт возможность добиваться большой степени точности и выразительности письменной речи [20]. Нет сомнения, что такое утверждение имеет серьёзное основание, поскольку действительно те или иные знаки препинания очень часто выбираются в зависимости от конкретных задач организации содержательной, а подчас даже эмоциональной и стилистической стороны текста, т.е. знаки препинания могут варьироваться при изменении этих задач и, значит, пишущий свободен в их применении [36].

Не ставя под сомнение само понятие факультативных знаков, мы хотели бы лишь уточнить содержание этого понятия, определить для какой единицы речи существует это понятие, сколь широка сфера его распространения и как это понятие связано с действием пунктуации.

Термин «факультативные знаки» содержательно полярен термину «знаки обязательные». Если говорить о факультативности и обязательности применительно к действию принципов пунктуации, то, видимо, следует признать, что знаки «структурные» должны быть обязательными, а «смысловые» и «интонационные» - факультативными, поскольку они индивидуализированы авторским употреблением. Однако и «структурные» знаки не всегда жестко обязательны, ибо структурное членение предложения в тексте, так же как и смысловое и интонационное, подчинено воле пишущего [41].

Структурные знаки могут и не быть чисто структурными. Поскольку новая, возможная при данном лексическом наполнении структура дает новый смысл и иное интонационное оформление, эти знаки могут быть факультативными. Понятие факультативности, таким образом, применимо к знакам препинания, основывающимся не только на смысловом и интонационном принципах, но и на структурном.

Однако важно не только установить способность пунктуации к факультативности (это общеизвестно), но и определить ту единицу текста, которая является объектом возможного распространения этого свойства пунктуации. Факультативные знаки могут обнаруживаться в отдельных высказываниях, вырванных из текста [27].

Размышляя о факультативности пунктуации в целом, можно придти к выводу, что она существует лишь как надтекстовое понятие, используемое при обучении пунктуации, когда объектом применения правил расстановки знаков избирается отдельно взятое предложение, когда предложение это не существует как компонент текста и не рассматривается с точки зрения заданного смысла и, таким образом, вскрываются все возможные варианты его истолкования. На ранней ступени обучения это вполне правомерно и полезно. При анализе же пунктуации связного текста проблема факультативности, как правило, не стоит, поскольку выбор знаков основывается на конкретных смысловых связях ряда синтаксических построений, объединенных единством мысли, общей эмоционально-экспрессивной направленностью, авторским стремлением передать смысл таким, каким он воспринимается им самим [30].

При таком понимании использования пунктуации учитывается влияние контекста, которое усматривается либо в случаях сопротивления лексического материала, либо без такового, при наличии специального авторского задания (при возможных вариантах в распределении связей слов). Случай так называемого факультативного употребления знаков точнее было бы назвать контекстуальным, а сами знаки – контекстуальными, а не факультативными.

Социальная же сущность пунктуации обнаруживается в закрепленности за знаками общих функций и значений, в стабильности и закономерности их воспроизведения.

Но именно социальная значимость пунктуации таит в себе богатые возможности использования знаков с учётом их семантико-стилистических функций в тексте.

Итак, мы воспринимаем текст соответственно расставленным в нём знакам, потому что знаки эти читаются, они несут в себе определённую известную нам информацию, следовательно, они отягощены смыслом, причём смыслом исторически накопленным в практике печати. Этот смысл может иметь разную степень обобщённости: при более высоких степенях обобщений мы говорим об общих функциях знаков, при менее высоких – о конкретных значениях. Например, функцию смыслоразличителя знак выполняет при передаче значений причины, следствия, разъяснения, противопоставления и т.д., в частности, знаки в бессоюзном сложном предложении; функции экспрессивно-стилистические появляются у знаков при их эмоциональной нагруженности, т.е. при осложнении их основных значений дополнительными, связанными с особыми стилистическими задачами. Наиболее обобщёнными функциями знаков являются функции, обозначаемые в терминах типа отделяющие знаки и выделяющие знаки. Независимо от степени обобщённости любые функции отражают назначение пунктуации: знаки препинания выполняют своё социальное назначение благодаря определённым функциям и значениям, которые закреплены за ними[3].
Современная пунктуация – это очень сложная и богатая система. Самым большим достижением современной пунктуации является её системная организованность. Пунктуация таит в себе большие возможности: она помогает пишущему в передаче не только мыслей, но и эмоций. Всё это возможно благодаря отражению в ней системного взаимодействия структурного, смыслового и интонационного принципов.

  1. Именно совмещение принципов является показателем развитости современной пунктуации, её гибкости, позволяющей выражать тончайшие оттенки смысла и структурное многообразие. Оно выражает взаимоотношение формы и содержания.

  2. С точки зрения основ пунктуации структурный принцип признаётся ведущим, так как большая часть правил опирается именно на него. Правила строятся с учётом прежде всего синтаксического строя речи, так как именно здесь заложен самый большой процент объективности, так необходимой стабильным правилам. С точки зрения назначения пунктуации ведущим является принцип смысловой, поскольку смысл заключается в определённую синтаксическую форму, или грамматическая структура подчиняется заданному смыслу. Синтаксические единицы создаются для того, чтобы передавать мысли и эмоции. Совмещение действия трёх принципов пунктуации становится очевидным.

  3. Свойство пунктуации – подчиняться контексту – сообщает ей такое замечательное качество, как гибкость, проявляющееся в вариативности. Пунктуация при творческом и грамотном её использовании превращается в мощное смысловое и стилистическое средство. 




















2. Методические основы изучения пунктуации в начальной школе

В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Что входит в это понятие?

Во-первых, усвоение всех букв в письменном и устном виде, т.е. алфавита и основ каллиграфии. Во-вторых, обозначение буквами и их сочетаниями всех звуков речи (точнее, фонем) т.е. графика, все ее правила и тонкости. В-третьих, усвоение орфографии и пунктуации, т.е системы правил их применения, проверка орфограмм и пунктограмм с помощью правил на основе понимания значений слов, грамматических форм, текста.

Особое место в общей системе обучения младших школьников русскому языку занимает начальный курс пунктуации. Он является основой для последующего развития пунктуационных знаний и умений [22].

Важность раннего ознакомления учащихся с пунктуацией обусловлено тем, что целенаправленное внимание младших школьников к знакам препинания поможет решить следующие задачи:

Создать прочную основу для формирования у школьников пунктуационных знаний и умений;

Сформировать умение видеть за знаком и правильно воспринимать и осознавать смысл высказывания, а затем верно интонационно его воспроизводить;

Научить учащихся использовать знаки препинания при создании письменных работ для точного выражения своих мыслей и чувств.

Школьная практика показывает, что традиционно в начальных классах изучают четыре знака препинания: точка, вопросительный и восклицательный знаки и несколько случаев постановки запятой на основе смысла предложений, их интонации и понимания их структуры. Но в своей практике школьники нуждаются в знании правил оформления прямой речи (кавычки, тире), нередко они пользуются многоточием, реже – скобками. Со всеми этими знаками они встречаются в процессе чтения книг, и, естественно, осознают ситуации их употребления. А ведь к числу пунктуационных знаков, кроме того, относят деление текста на абзацы и соответствующий отступ в начале строки. Близки по функции к пунктуации различные шрифтовые выделения, подчеркивания, приемы расположения текста на странице [4].

Лишь у части школьников постепенно формируется пунктуационное чутье, подобно чутью орфографическому.

Пунктуация имеет свои принципы, важные для построения методики обучения. Их четыре.

Структурно-синтаксический принцип утверждает, что знаки препинания участвуют в конструировании предложения и текста. Точка – это сигнал конца предложения, запятая разделяет однородные члены, выделяет обращение, отделяет придаточное предложение от главного. Свои структурно-синтаксические функции выполняют двоеточие, тире, кавычки, скобки, знак абзаца, шрифтовые различия и другие знаки.

Синтаксический принцип является ведущим и основным в средней школе, где изучается полный курс синтаксиса. В начальной школе он представлен лишь несколькими общими темами.

Смысловой принцип предполагает оформление знаками препинания самой мысли пишущего, ее оттенков. Незаконченность и неопределенность мысли фиксирует многоточие; тире обозначает противопоставление или резкий переход от одного события к другому; кавычками выделяют речь действующих лиц в рассказе.

Интонационный принцип предполагает усвоение пунктуации как средства передавать оттенки голоса, основа такого обучения – выразительная речь. Точка отражает интонацию законченности мысли, конца предложения с последующей паузой. Своеобразны вопросительная, восклицательная интонации, а также передача голосом неопределенности. Известны интонации перечислительная, выделительная, противопоставительная, интонация незаконченности или, наоборот, законченности мысли [7].

Опыт показывает, чтобы понять интонационную основу пунктуации, следует больше уделять внимания декламации, драматизации, сценическим выступлениям детей. Интонация хорошо усваивается в процессе чтения вслух по книге.

В практике обучения школьников пунктуации сложилась традиция: 1) пунктуация рассматривается слишком узко (только в плане правописания) и изучается попутно с синтаксисом. В начальной школе знаки препинания рассматриваются только применительно к предложению. 2) Обучение строится на запоминании грамматического правила. Причем правило заучивается не для более совершенной передачи мысли, а для оформления уже изложенной мысли, написанного предложения. А умение поставить знак в готовом тексте или предложении – это лишь одна сторона обучения пунктуации. Другая, более важная сторона обучения пунктуации – привитие прочных навыков в правильной расстановке знаков препинания при письменном изложении собственных мыслей [9].

Ввиду того, что младшие школьники еще не владеют информацией о знаках препинания и правилами их использования, практика обучения тормозит возможности развития их письменной речи. 3) При выполнении заданий по пунктуации основной акцент делается только на умение правильно ставить знаки препинания, часто при этом игнорируется умение «читать» их, соотносить со смыслом высказывания. 4) Возникают определенные трудности при организации работы над теми знаками препинания, изучение которых не предусмотрено программой.

К сожалению, в школьной практике наиболее распространенным приемом работы над знаками препинания является их расстановка и наблюдение над интонацией, гораздо реже используется при изучении пунктуации моделирование. Не находят широкого применения такие приемы как дидактические игры, графические диктанты, анализ пунктуационных ошибок, которые допускают младшие школьники при выполнении различных видов письменных заданий и др. [10]

Большие возможности для формирования пунктуационных умений у младших школьников предоставлены образовательной системой «Школа 2100». Программа Бунеева Р. Н. и Бунеевой Е. В. определяет четко и последовательно уровень умений по пунктуации от класса к классу. Учитель сориентирован на систематическую работу по формированию у детей пунктуационных знаний и умений. Выпускники начальной школы овладевают базовыми знаниями и умениями по пунктуации. Они умеют правильно пунктуационно оформлять на письме простое предложение: ставить знаки завершения, запятую между однородными членами в изученных случаях (без союзов, с союзами и, а, но). Ставить запятую в сложном предложении из 2-х частей (без союзов, с союзами а, и, но), оформлять на письме предложения с прямой речью (слова автора плюс прямая речь).

Чем лучше будет организовано усвоение пунктуации в младших классах, тем эффективнее будет процесс совершенствования пунктуационной грамотности школьников на следующих этапах обучения.

Важное место в школьной программе принадлежит русскому языку, программа которого в начальной школе включает следующие разделы:

обучение грамоте, внеклассное чтение и развитие речи;

чтение и развитие речи;

фонетика, грамматика, правописание и развитие речи.

Содержание и методы обучения русскому языку содействуют приобретению школьниками прочных знаний, умений и навыков в пределах программных требований.

Учащиеся начальных классов получают сведения:

о видах предложений: повествовательных, вопросительных, побудительных (по цели высказывания), восклицательных и невосклицательных (по интонации);

о членах предложения (главные и второстепенные);

о словосочетаниях;

о тексте (его видах: повествование, описание, рассуждение).

Школьники получают сведения о предложениях с однородными членами (с одиночными союзами и, а, но и без союзов), учатся произносить их с интонацией перечисления, употреблять в устной и письменной речи, правильно ставить знаки препинания. По системе Л.В. Занкова учащиеся 4 классов знакомятся со сложными предложениями: сложносочиненными и сложноподчиненными.

Задача учителя – формирование навыков пунктуации, умения видеть «опасные места», т.е. пунктуационное поле, определять пунктуационно-смысловые отрезки и правильно ставить знаки препинания в предложениях с однородными членами, в сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях и предложениях с прямой речью.

В своих творческих работах (изложениях и сочинениях) учащиеся употребляют как простые, так и сложные предложения, поэтому учитель должен формировать навыки постановки знаков препинания в сложных предложениях [6].

Поэтапное изучение элементов синтаксиса и пунктуации в начальных классах выстраивается следующим образом:

В 1 классе организация практики устного общения, устных речевых упражнений, преобразующая речевая деятельность учащихся в форме письменной речи нацелены на связь языковых явлений, предложений, текстов, овладение навыками общения в различных формах и ситуациях.

Во 2 классе углубляются сведения о предложениях и его видах (повествовательные, побудительные, вопросительные, восклицательные, невосклицательные), о связи слов в предложении. Языковые явления, которые дети наблюдают в 1 классе, осмысливаются ими на более сложном материале.

В 3 классе изучаются главные члены предложения и члены предложения с разделением на виды. Учащимся даются сведения о предложениях распространенных и нераспространенных, предложениях с однородными членами с одиночными союзами, да, без союзов. Проводится грамматический разбор предложения.

Учащиеся овладевают пунктуационными навыками: постановкой знаков препинания в повествовательных, вопросительных и побудительных предложениях, запятых при однородных членах предложения [9].

В 4 классе дается понятие о сложных предложениях. Знания, полученные учащимися, являются основой для овладения такими пунктуационными навыками, как постановка запятых в сложносочиненном и сложноподчиненном предложениях, кавычки перед прямой речью и после нее, двоеточие перед прямой речью после слов автора.

Сведения о языке и речи систематизируются через работу со словом, предложением, текстом, через наблюдение и сравнение их признаков. 






















3. Формирование у учащихся пунктуационной зоркости при изучении предложений с однородными членами и сложных предложений (из опыта работы по системе Л.В.Занкова)

Предметом изучения методики русского языка является процесс овладения родным языком в условиях обучения: овладение речью, письмом, чтением, грамматикой, а также овладение пунктуационными навыками. Методика русского языка призвана изучить закономерности формирования умения и навыков в области языка [6].

Предмету русский язык принадлежит очень важная роль. Содержание курса русского языка разработано на основе дидактических принципов, направленных на общее развитие учащихся, и является составной частью целостной дидактической системы Л.В. Занкова, т.е. системы развивающего обучения.

В целом курс русского языка четырехлетней школы не является пропедевтическим, а рассматривается как начальная ступень развития школьников знаниями, в том числе и по пунктуации. Он предполагает системное изучение курса и формирование умений и навыков, начиная с 1 класса [12].

Мотивируя изучение языка лишь правилами письма, мы вычеркиваем из сознания ученика самое важное и интересное – связь языковой системы с окружающим миром, отключаем интерес ребенка к тому, что происходит в его собственном сознании при пользовании языком, лишаем его возможности строить собственные высказывания, притупляем его языковую интуицию. Следовательно, обрекаем ученика на непонимание поэзии и художественной прозы [4].

Основная направленность речи – это выражение и восприятие мысли, а мысль формируется в предложении, и того, как построено предложение, зависит точность передачи и адекватность восприятия информации. Предложение – основная единица синтаксиса. Именно поэтому синтаксис важен с первых шагов изучения родного языков. 

Если учитель ставит более широкие задачи – лингвистическое развитие младших школьников, он, прежде всего, сам должен иметь глубокие представления обо всей системе русого языка, ее структуре, законов функционирования о русской пунктуации.

Итак, делаем вывод, что значение изучения элементов синтаксиса и пунктуации в начальных классах велико; от того, как учащиеся усвоят этот материал, зависит дальнейшее развитие лингвистического мышления школьников.

Структура начального курса русского языка такова, что на каждом году обучения во взаимосвязи идет работа над всеми сторонами языка.

Слово – важнейшая единица языка, носитель знаний. Любое речевое высказывание складывается из слов, выстроенных в определенной последовательности в соответствии с замыслом и связанных между собой по смыслу. Современный русский язык располагает огромным словарным запасом, усвоение его не может происходить стихийно. На каждом уроке обязательно должна иметь место работа по развитию речи учащихся.

Поэтому перед учителем стоят следующие задачи:

  1. Обогащение словаря учащихся.

  2. Уточнение словаря:

    • Уточнение значения путем включения в контекст, сопоставление, противопоставления, сравнение значений,

    • Усвоение лексической сочетаемости слов.

    • Усвоение иносказательных значений слов, многозначности.

    • Усвоение синонимов по степени градации, т.е. «большой – крупный - гигантский».

  3. Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в активный.

  4. Устранение нелитературных слов, т.е. перевод их из активного словаря в пассивный (диалектные, просторечные, жаргонные).

Полезным пособием для словарной работы могут быть словари: антонимов, синонимов, этимологический, орфографический для начальных классов. Самый надежный источник обогащения – это художественная литература.

Конечная цель словарной работы в том, чтобы активизировать максимальное количество слов, научить учащихся выбирать единственно необходимое слово.

Не менее важное место отводится работе над словосочетанием. Оно рассматривается как переходное звено от лексического уровня к синтаксическому.

Словосочетание – соединение двух или более знаменательных слов, связанных по смыслу и грамматически, и представляющее собой сложное наименование явлений объективной действительности. Наиболее распространено в школе выделение словосочетания в предложении и постановка вопроса от главного слова к зависимому. Такая работа доступна во всех классах, очень полезна для формирования навыков синтаксического разбора, для усвоения пунктуации и формирования пунктуационных умений и навыков. В работе над словосочетанием обращается внимание на две стороны: грамматическую структуру (синтаксические связи, вопросы, части речи, которые входят в сочетание, наличие предлогов и т.д.) и семантику словосочетания.

Словосочетание не является самоцелью. Поэтому, где только возможно, упражнения со словосочетаниями должны иметь выход к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений как простых с однородными членами, так и сложных, к связной речи.

Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место, т.к. на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии, лексики, фонетики, орфографии. Одним из направлений в работе над предложением в начальных классах является формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания в простых предложениях, осложненных однородными членами, в сложносочиненных, сложноподчиненных и бессоюзных предложениях).

В своей работе прослеживаю, как идет формирование пунктуационных умений и навыков учащихся, опираясь на систему Л.В. Занкова.

Учебники для уроков русского языка, составленные А.В. Поляковой, отличны от традиционных. Сведения по грамматике, правописанию даны в объеме экспериментальной программы, которая значительно превышает ныне действующую, тематически предполагает больший объем теоретического материала и обучение правописанию на грамматической основе.

Уже во 2 классе учащиеся, разбирая предложение по членам, учатся находить не только подлежащее и сказуемое, но и второстепенные члены предложения. Второстепенные члены предложения образуют группы подлежащего и сказуемого. К второстепенным членам учащиеся ставят не только смысловые, но и грамматические вопросы.

Делая грамматический разбор, учащиеся определяют, какими частями речи выражены члены предложения.

Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов в предложении относится к числу важнейших синтаксических и речевых умений. Используется система упражнений, направленная на то, чтобы учащиеся поняли сущность зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания.

Особенно эффективными являются следующие упражнения:

  1. Распространение предложения.

  2. Восстановление деформированного предложения. Восстановление предложения начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов находят словосочетания.

  3. Деление сплошного текста на предложения. Чтобы это вид работы был осознанным, нужно учить выделять в предложении главные члены и словосочетания.

  4.  Анализ предложения и составление его схемы. При анализе выделяются основа предложения, второстепенные члены, поясняющие подлежащее, второстепенные члены, поясняющие сказуемое, и второстепенные члены, поясняющие другой второстепенный член предложения.

  5. Составление предложения по заданной схеме или вопросам.

  6. Составление рассказа с последующим анализом предложения определенной структуры.

В период обучения грамоте много внимания уделяется работе над интонацией. В прописях есть предложения разные и по интонации, и по цели высказывания. У первоклассников формируется навык постановки знаков препинания в конце предложений, разных по цели высказывания и интонации. Кроме знаков завершения, есть и знаки в нутрии предложения. Например, тире между подлежащим и сказуемым, запятая между однородными членами предложения. Учащиеся упражняются в постановке знаков препинания. При выполнении таких упражнений следует добиваться понимания признаков предложения: смысловая законченность, интонация предложения, знание способа определения второстепенных членов предложения (по вопросам) и обозначение границ.

В отличие от традиционной системы в учебниках Л.В. Поляковой введена терминология: распространенные и нераспространенные предложения. Уже в 1 классе учащиеся практически знакомятся с такими предложениями, в учебниках даны упражнения разного характера.

В 4 классе совершенствуются знания об этих предложениях на основе различных упражнений и дополнительных заданий для учащихся творческого характера (распространение простого предложения).

Вводятся понятия второстепенных членов предложения: определение, дополнение. Учащиеся учатся определять часть речи, которой выражен член предложения, а также его грамматические признаки (связь с морфологией).

В 3 классе продолжается изучение второстепенных членов предложения. Это обстоятельства с различными значениями. После общего знакомства с обстоятельствами, учащиеся изучают их значение: указывают вид обстоятельства (обстоятельство места, времени или образа действия), слова, с которыми они связаны по смыслу и части речи, которой они выражены.

Такое большое внимание методике работы над простым предложением уделяется в этой работе потому, что формирование пунктуационных умений и навыков при постановке знаков в различных сложных предложениях строится на базе крепких сформированных знаниях о предложении, его признаках, членах предложения.

Ознакомление учащихся с предложениями, осложненными однородными членами, целесообразно проводить, опираясь на знания учащихся, полученных на предыдущих этапах обучения. Выполняя различные упражнения, где происходит анализ предложения с однородными членами, учащиеся делают выводы: 

  • Если в предложении есть одинаковые члены предложения (отвечают на один и тот же вопрос и произносятся с интонацией перечисления) – это предложения с однородными членами. 

  • Однородные члены разделяются запятыми.

  • Перед соединительными союзами и, да (в значении «и») запятая не ставится.

  • Однородными могут быть различные члены предложения.

Целесообразно использовать различные упражнения для совершенствования знаний об однородных членах предложения. Учебник А.В. Поляковой достаточно богат такими упражнениями с различными заданиями. Важное значение имеет связь морфологии и синтаксиса.

С этой целью необходимо систематически проводить грамматический разбор, связывая сведения из морфологии и синтаксиса.

Эффективным является упражнение по распределению предложений по группам.

Для закрепления постановки знаков препинания при однородных членах предложения используется осложненное списывание.

После изучения предложений с однородными членами в 4 классе начинается знакомство со сложным предложением. Учащиеся уже отработали тему «Простые предложения». Поэтому, приступая к изучению сложного предложения, необходимо опираться на сопоставление простых и сложных предложений, на различия в их структуре.

Учащиеся также узнают, что сложное предложение может состоять из простых с однородными членами.

Анализируя упражнения, рассматриваются способы соединения простых предложений в сложное:

  1. с помощью интонации;

  2. с помощью сочинительных союзов и, а, но и без союзов.

При выполнении упражнений выявляется ориентир для узнавания сложных предложений: по количеству грамматических основ предложения. Это действенный способ, применение которого позволяет отнести предложение к простому или сложному.

Используются такие упражнения:

  • разделите сложные предложения на простые;

  • подчеркните основы предложения в простом предложении с однородными членами;

  • разделите предложения в 3 группы (простое предложение с однородными членами; простое предложение без однородных членов; сложные предложения).

Таким образом, использование различных упражнений формирует пунктуационные умения и навыки.

Кроме понятия «сложное предложение», в 4 классе учащиеся знакомятся с понятиями «сложносочиненное предложение» и «сложноподчиненное предложение», а также с таким видом придаточных, как придаточное определительное. Знакомство со сложным предложением предполагает уяснение учащимися 4 класса различий между типами синтаксической связи в сложном предложении с сочинительной и подчинительной связью.

Знания, получаемые в 4 классе, являются основой овладения соответствующими пунктуационными умениями и навыками.

Школьники узнают, что при сочинительной связи отдельные предложения и однородные члены грамматически равноценны, а при подчинительной связи в сложноподчиненном предложении грамматически неравноценны; знакомятся со способами выражения подчинительной связи, выделяют в сложноподчиненном предложении главную и придаточную части.

Овладение знаниями, формирование пунктуационных умений должно происходить, по мнению А.В. Поляковой, на основе постоянного сравнения различных типов предложений в процессе грамматического разбора. Знаки препинания должны расчленять речь на ее составные части таким образом, чтобы каждая часть была осмысленной, являлась бы носительницей определенного значения.

После объяснения нового материала идет следующий этап - включение новых знаний в систему знаний. На этом этапе для формирования устойчивых навыков и умений учащихся используются следующие виды упражнений, которые делятся на 2 вида: специальные и неспециальные.

К специальным упражнениям относятся: списывание (неосложненное и осложненное) и диктанты (предупредительный, выборочный, объяснительный).

Списывание приучает к самоконтролю. В основе диктанта лежит слуховое восприятие. При написании любого из видов пунктуационных диктантов пишущие выполняют следующие пунктуационные задания: находят смысловые отрезки, требующие выделения знаками препинания, и выделяют их.

К неспециальным упражнениям относятся творческие работы: изложение и сочинение. Творческие упражнения, используемые на уроках наряду с другими видами упражнений, дают широкую возможность для закрепления пунктуационных умений. Изложение имеет большое значение для развития речи учащихся, т.к. обогащает ее литературными формами и учит детей писать сочинения.

Чтобы сочинения способствовали выработке пунктуационных умений, необходимо в процессе отбора содержания и языковых средств выяснить возможности для выражения дополнительных отрезков, включаемых в предложение или в текст.

Приходим к выводу о важной роли знаний учащихся о знаках препинания в предложениях разной структуры, о необходимости использовать их в предложении, т.к. иногда отсутствие знаков препинания или неправильная постановка может привести к искажению смысла высказывания.

В 4 классе после изучения разных видов предложений учащиеся знакомятся с прямой речью. Они изучают ее на основе упражнений и дополнительных заданий, приготовленных учителем. На основе упр.401 учитель приводит учащихся к следующему выводу: чужая речь, которая передается другим лицом без всяких изменений, называется прямой речью. Прямая речь обычно сопровождается словами автора. Учащиеся узнают о правильной постановке знаков препинания (упр.404). Пунктуационная зоркость формируется на основе упражнений, наблюдений.

Итак, мы рассмотрели проблему формирования пунктуационной зоркости и пунктуационных умений и навыков у учащихся на уроках русского языка в начальных классах, обучающихся по системе Л.В. Занкова.

Все знания, полученные учащимися начальных классов, являются основой и готовят детей к восприятию более сложного материала по синтаксису и пунктуации в старших классах.

Пунктуационные ошибки, допущенные в работах детей («Мы купили черную кошку, но она царапалась», «Я так выдумала, что наш поход будет хорошим»), свидетельствует о том, что речь детей недостаточно развита.

Неумение детей выражать мысль, используя сложные предложения разной структуры, приводит к неполноценному речевому развитию учащихся, делает их речь бедной, невыразительной.

Следовательно, для того, чтобы предотвратить синтаксические ошибки детей в устной и письменной речи, необходимо в начальной школе осуществлять систематическую теоретическую и практическую работу, способствующую развитию пунктуационной зоркости и формирующую пунктуационные умения и навыки учащихся. А для этого на каждом уроке русского языка необходимо использовать различные методические приемы и упражнения, способствующие, формированию пунктуационных компетенций.

Задача школы – помочь учащимся овладеть всеми богатствами русского языка. Задача начальных классов – дать учащимся первоосновы в области синтаксиса и пунктуации с целью предотвратить трудности, связанные с изучением этих разделов русского языка.

В начальных классах работа над пунктуацией проводится в тесной связи с выработкой пунктуационных навыков на родном языке. Опыт, приобретенный при изучении родного языка, ученик использует в работе по русскому языку.

При обучении русскому правописанию на начальном этапе важно определить общее и различное в правилах пунктуации русского и родного языков; сопоставительный анализ этих правил поможет предупредить интерферирующее влияние родного языка и в то же время даст возможность выявить трудности с которыми сталкиваются учащиеся национальной школы при усвоении пунктуации русского языка.

Непосредственная работа над осознанием смысловой и произносительной стороны предложений (повествовательного, вопросительного, восклицательного, побудительного) и постановка в них соответствующих знаков препинания начинается с выразительного чтения учителем текста вслух, анализа его с учетом пунктуационных правил, раскрытия содержания прочитанного. Затем дети приступают к чтению этого же текста вслух, упражняются в правильном произношении отдельных предложений.

При чтении обращается внимание учащихся на правильное интонирование: если точка, то голос нужно понизить и сделать паузу, при этом мысль передается спокойным тоном; если стоит вопросительный знак, то голос повышается в конце предложения; при возгласе, выражающем сильное чувство (например, радость), стоит восклицательный знак.

Перед записью текста в тетради учитель предупреждает ошибки не только орфографические, но и пунктуационные.

Для формирования пунктуационных навыков используются:

-упражнения на расстановку знаков препинания в готовом тексте без пунктуационных знаков,

-письмо текста по памяти, по слуху с расстановкой знаков препинания и объяснение употребления того или иного знака препинания,

-проведение пунктуационного разбора ряда предложений,

-предупредительные диктанты, направленные на проверку и выработку пунктуационных навыков у учащихся (как наиболее трудный вид упражнения возможен только на завершающем этапе начальной школы),

-упражнения в выразительном чтении с использованием технических средств и др.

Система работы над пунктуационными ошибками, как и над орфографическими, строится с учетом характера ошибок и причин их возникновения.

Пунктуационные ошибки можно разделить на четыре группы:

1) пропуск необходимых знаков препинания;

2) постановка лишних знаков препинания;

3) смешение знаков препинания (постановка не того знака, который нужен);

4) постановка знаков препинания не на нужном месте.

Из них в письменных работах учащихся начальных классов встречаются первые два типа.

Главной причиной возникновения всех пунктуационных ошибок является непонимание синтаксической структуры предложения или незнание пунктуационного правила. Часть ошибок возникает под влиянием интонации, например постановка лишних знаков (не зная, что интонация и пунктуация совпадают не всегда, ученик ставит знаки препинания на месте пауз). Поэтому для устранения пунктуационных ошибок необходимо добиться, во-первых, осознания синтаксической структуры предложения, во-вторых, знания правила пунктуации и условий его применения, в-третьих, усвоения интонации предложения.

Как и орфографические, пунктуационные ошибки, допускаемые учащимися в процессе письма, должны учитываться и исправляться. Учет пунктуационных ошибок имеет большое значение: он помогает установить, как усваиваются пунктуационные правила; что в изучении пунктуации затрудняет школьников и кого именно; на каких пунктуационных моментах следует остановиться более подробно; что из пройденного нуждается в повторении.

Учет пунктуационных ошибок предполагает прежде всего проверку письменных работ учащихся, как классных, так и домашних. Проверив работу, преподаватель указывает количество допущенных учащимся ошибок, орфографических и пунктуационных. Обычно пунктуационные ошибки отмечаются в знаменателе, орфографические - в числителе. Проверяя работу, преподаватель исправляет все без исключения ошибки, но при оценке учитывает, какие из них на правила, уже изученные школьниками, какие - на правила, еще не известные им.

Проверив и оценив письменные работы, преподаватель классифицирует пунктуационные ошибки. Подобная классификация проводится после первой же проверенной письменной работы. Она охватывает все основные случаи употребления знаков препинания. Естественно, что в IV классе от учащихся требуется обязательное соблюдение правил, которые изучены ими в начальных классах и закреплены при повторении ранее пройденного.

В работе над пунктуационными ошибками, как и в работе над орфографическими ошибками, намечаются следующие этапы [6]:

I. Работа преподавателя во внеурочное время.

1. Проверка письменных работ учащихся.

2. Учет и классификация допущенных учащимися ошибок.

3.Отбор приемов и подготовка упражнений для закрепления
слабо усвоенных учащимися пунктуационных правил, нарушенных при письме.

II. Работа на уроке по исправлению ошибок.

1. Общая характеристика и оценка преподавателем качества выполненной работы.

2. Объяснение учащимися правил постановки знаков препинания, нарушенных ими при письме.

3. Фронтальное выполнение учащимися упражнений.

4. Самостоятельная индивидуальная работа учащихся в классе
по заданию преподавателя с последующей ее коллективной
проверкой в классе под руководством преподавателя.

В некоторых случаях преподаватель проверяет такие работы дома.

Работа над пунктуационными ошибками в начальных классах

Для того, чтобы предотвратить синтаксические ошибки детей в устной и письменной речи, необходимо в начальной школе осуществлять систематическую теоретическую и практическую работу, способствующую развитию пунктуационной зоркости и формирующую пунктуационные умения и навыки учащихся. А для этого на каждом уроке русского языка необходимо использовать различные методические приемы и упражнения, способствующие, формированию пунктуационных компетенций.

Основная направленность речи - это выражение и восприятие мысли, а мысль формируется в предложении, и того, как построено предложение, зависит точность передачи и адекватность восприятия информации. Предложение - основная единица синтаксиса. Именно поэтому синтаксис важен с первых шагов изучения родного языков.

Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место, т.к. на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии, лексики, фонетики, орфографии. Одним из направлений в работе над предложением в начальных классах является формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания в простых предложениях, осложненных однородными членами, в сложносочиненных, сложноподчиненных и бессоюзных предложениях).

Работа над знаками препинания в конце предложения

В период обучения грамоте много внимания уделяется работе над интонацией. В прописях есть предложения разные и по интонации, и по цели высказывания. У первоклассников формируется навык постановки знаков препинания в конце предложений, разных по цели высказывания и интонации. Кроме знаков завершения, есть и знаки внутри предложения. Например, тире между подлежащим и сказуемым, запятая между однородными членами предложения. Учащиеся упражняются в постановке знаков препинания. При выполнении таких упражнений следует добиваться понимания признаков предложения: смысловая законченность, интонация предложения, знание способа определения второстепенных членов предложения (по вопросам) и обозначение границ.

Интонационно-пунктуационная работа с распространенными предложениями

Такое большое внимание методике работы над простым предложением уделяется в этой работе потому, что формирование пунктуационных умений и навыков при постановке знаков в различных сложных предложениях строится на базе крепких сформированных знаниях о предложении, его признаках, членах предложения.

Учащиеся также узнают, что сложное предложение может состоять из простых с однородными членами.

Анализируя упражнения, рассматриваются способы соединения простых предложений в сложное:

1. с помощью интонации;

2. с помощью сочинительных союзов и, а, но и без союзов.

При выполнении упражнений выявляется ориентир для узнавания сложных предложений: по количеству грамматических основ предложения. Это действенный способ, применение которого позволяет отнести предложение к простому или сложному.

Используются такие упражнения:

· разделите сложные предложения на простые;

· подчеркните основы предложения в простом предложении с однородными членами;

· разделите предложения в 3 группы (простое предложение с однородными членами; простое предложение без однородных членов; сложные предложения).

Таким образом, использование различных упражнений формирует пунктуационные умения и навыки.

После объяснения нового материала идет следующий этап - включение новых знаний в систему знаний. На этом этапе для формирования устойчивых навыков и умений учащихся используются следующие виды упражнений, которые делятся на 2 вида: специальные и неспециальные.

К специальным упражнениям относятся: списывание (неосложненное и осложненное) и диктанты (предупредительный, выборочный, объяснительный).

Списывание приучает к самоконтролю. В основе диктанта лежит слуховое восприятие. При написании любого из видов пунктуационных диктантов пишущие выполняют следующие пунктуационные задания: находят смысловые отрезки, требующие выделения знаками препинания, и выделяют их.

К неспециальным упражнениям относятся творческие работы: изложение и сочинение. Творческие упражнения, используемые на уроках наряду с другими видами упражнений, дают широкую возможность для закрепления пунктуационных умений. Изложение имеет большое значение для развития речи учащихся, т.к. обогащает ее литературными формами и учит детей писать сочинения.

Чтобы сочинения способствовали выработке пунктуационных умений, необходимо в процессе отбора содержания и языковых средств выяснить возможности для выражения дополнительных отрезков, включаемых в предложение или в текст.

Приходим к выводу о важной роли знаний учащихся о знаках препинания в предложениях разной структуры, о необходимости использовать их в предложении, т.к. иногда отсутствие знаков препинания или неправильная постановка может привести к искажению смысла высказывания

Ознакомление учащихся с постановкой знаков препинания в предложениях с прямой речью

В 4 классе после изучения разных видов предложений учащиеся знакомятся с прямой речью. Они изучают ее на основе упражнений и дополнительных заданий, приготовленных учителем. На основе упражнений учитель приводит учащихся к следующему выводу: чужая речь, которая передается другим лицом без всяких изменений, называется прямой речью. Прямая речь обычно сопровождается словами автора. Пунктуационная зоркость формируется на основе упражнений, наблюдений.





































Заключение

В первой главе мы раскрыли понятие современной пунктуации. В общей системе обучения младших школьников русскому языку особое место занимает начальный курс пунктуации, который является основой для последующего развития пунктуационных знаний и умений. Раннее знакомство учащихся с пунктуацией, несомненно, может помочь в решении следующих задач: создании прочной основы для формирования у школьников пунктуационных знаний и умений; формировании умения видеть за знаком смысл высказывания, правильно воспринимать, осознавать и интонационно верно его воспроизводить; приобретении учащимися навыка использовать знаки препинания в своих письменных работах для точного выражения мыслей и чувств.

В процессе работы мы познакомились с рядом новых источников методической и научной литературы, систематизировали и углубили знания о лингвистических основах орфографических навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как начинающим педагогам, так и опытным учителям.

При написании работы, уяснили, что такое навык, и как он может формироваться. Определили ряд упражнений для формирования навыка. Считаем это главным, так как навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои знания, развивать интеллект.

В становлении и развитии методики орфографии принимали участие видные ученые - методисты (М.В. Ушаков, Н.С.Рождественский, В.А. Добролюбов, А.В.Текучев и мн.др.), известные лингвисты (И.А.Бодуэн, де Куртене, В.А.Богородицкий, А.И.Томсон и т.д.) Известно, что до сих пор лингвисты не определили, какой из принципов в орфографии является ведущим. Несмотря на разногласия ученых СПФШ и МФШ, большинство лингвистов и методистов считают, что именно фонетический подход обеспечивает формирование прочного и полноценного орфографического навыка, где необходимы орфографическая зоркость и фонематический слух учащихся.

Пунктуационные ошибки в настоящее время занимают первое место по сравнению с другими типами ошибок. Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в письменных работах учащихся приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность объясняется чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое основывается не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро схематизировать структуру записываемого предложения, но и на умении выражать разные смыслы в коммуникативных единицах - предложении и тексте. Пунктуационные ошибки закономерно появляются в силу как объективных, так и субъективных причин.

Во второй главе описана методика работы над всеми пунктуационными отрезками, изучаемыми в начальной школе, по системе развивающего обучения Л.В. Занкова, перечислены разнообразные упражнения, которые эффективны для формирования пунктуационных умений и навыков, развития пунктуационной зоркости. 

Нами проанализированы пунктуационные умения и навыки учащихся 4 класса, выявлены основные пробелы на пунктуационном поле. Разработанная и внедренная в практику система упражнений позволила акцентировать внимание учащихся на опознавательные признаки, по которым мы определяем постановку знаков препинания, повысить уровень пунктуационных умений и навыков, а также шире использовать в письменной и устной речи учащихся предложений сложной конструкции. 

К сожалению, в школьной практике наиболее распространённым приёмом работы со знаками препинания является их расстановка и наблюдение над интонацией. Гораздо реже при изучении пунктуации используется моделирование, также не находят широкого применения такие приёмы, как дидактические игры, графические диктанты, анализ пунктуационных ошибок, которые младшие школьники допускают при выполнении различных видов письменных заданий.

Учащиеся к середине 4 класса ознакомлены с синтаксическими темами: «Типы предложений по интонации и цели высказывания», «Главные и второстепенные члены предложения», «Распространенные и нераспространенные члены предложения», «Предложения с однородными членами», «Сложные предложения».

Конечная цель обучения детей пунктуации в школе - сформировать у них пунктуационную грамотность, под которой понимается умение пишущего правильно употреблять знаки препинания для членения предложений и текста на смысловые отрезки, а читающего - адекватно с пишущим понимать написанное.

Одним из важных условий, обеспечивающих эффективность работы над элементами синтаксиса и пунктуации, является связь уроков чтения и русского языка. Школьники учатся выразительно читать, точно употреблять слова, грамматически правильно оформлять свои мысли, опираясь на знания из области синтаксиса как на уроках чтения, так и на уроках русского языка. И как бы ни были элементарны знания младших школьников о предложении, именно эти знания обеспечивают осознанное владение предложением в устной и письменной речи.

В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической и интонационной основах. Все три основы между собой взаимодействуют. При постановке знаков препинания пишущий основывается прежде всего на смысле высказывания. Смысловая сторона речи обусловливает и структуру предложения. Поэтому, по всей вероятности, при обучении школьников пунктуации можно ориентировать их на единую семантико-синтаксическую основу, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении.

Порой пунктуационная ошибка свидетельствует о непонимании учеником смысла и структуры предложения. Например, отсутствие знаков препинания в предложении Трава кусты все вокруг потемнело и постановка лишних знаков в предложении Снег засыпал, дорогу, крышу и деревья являются показателем непонимания структуры предложений.

Правильная постановка знаков препинания значительно облегчает чтение текста и понимание его содержания. В этом легко убедиться, если прочитать один и тот же текст в двух вариантах - со знаками препинания и без них.

Следовательно, знание правил пунктуации имеет важное значение как для правильного понимания смысла предложения и осознания его синтаксической структуры, так и для осмысления его интонационных особенностей, т.е. пунктуационная грамотность является показателем уровня общей речевой культуры пишущего. Без умения ставить знаки препинания невозможно овладеть письменной речью в целом, поэтому так важно знать пунктуацию - раздел науки о языке, в котором рассказывается об их употреблении. А без освоения письменной речи, благодаря которой человеческие знания и опыт передаются из поколения в поколение, невозможно даже представить себе жизнь сегодня.





Список используемой литературы

  1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах /под ред. Н. С. Рождественского, Р. А. Фомичевой - М, 1977.

  2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

  3. Бойко Е.М., Садовникова Е.А. Психология и педагогика. - М., 2005.

  4. Бордовская, Н.В.Психология и педагогика / Н.В.Бордовская, А.А.Реан. – СПб, 2007.

  5. Валгина Н.С., Розенталь Д.Е., Фомина М.И. Современный русский язык: Учебник для вузов / Под ред. Н.С. Волгиной - 6-е изд. перераб. и доп. - М.: Логос, 2002.

  6. Валгина Н.С., Светлышева Н.В. Русский язык. Орфография и пунктуация. Правила и упражнения - 2-е изд. испр. - М.: Неолит. Большая медведица, 2002.

  7. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2005.

  8. Волкова А.А. Психология и педагогика. - Ростов н/Д.: Феникс, 2004.

  9. Волкова А.А., Димитрова Л.В. Психология и педагогика для студентов вузов. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005.

  10. Выготский Л. С. Педагогическая психология - М., 1991.

  11. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогическое общество России, 2004.

  12. Герасимов С. В.. Когда учение становится привлекательным - М., 1993.

  13. Григорович Л.А. Педагогическая психология. - М.: Гардарики, 2003.

  14. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: ЮНИТИ, 2003.

  15. Григорович, Л.А. Педагогика и психология/ Л.А.Григорович, Т.Д.Марцинковская. – М.: Гардарики, 2008.

  16. Гуревич П.С. Психология и педагогика. - М.: ЮНИТИ, 2005.

  17. Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте - М., 1993.

  18. Демиденко М.В., Клюева А.И. Педагогическая психология: Методики и тесты. - Самара: Бахрах, 2004.

  19. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997.

  20. Клепцова Е.Ю. Психология и педагогика толерантности. - М.: Академический проект, 2004.

  21. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях. - СПб.: Питер, 2006.

  22. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Курс лекций. СПб.: Омега, 2006.

  23. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспектива - М., 1991.

  24. Логвинов И., Сарычев С., Силаков А. Педагогическая психология в схемах и комментариях. - СПб.: Питер, 2005.

  25. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

  26. Милорадова Н.Г. Психология и педагогика. - М.: Юристъ, 2005.

  27. Минаева В.М. Психолого-педагогический практикум. - М.: Академический проект, 2004.

  28. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. - Дубна: Феникс, 1995.

  29. Оганесян Н.Т. Педагогическая психология: Вопросы образования и обучения: Система разноуровневых контрольных заданий. - М.: КноРус, 2006.

  30. Островский Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика. - М., 2006.

  31. Панюшева М.С. Современный русский язык: Пособие для вузов / М.С. Панюшева, Г.С Шалимова. - 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2004.

  32. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002.

  33. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. –М., 2008.

  34. Педагогика/В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко,Ю Е.Н.Шиянов. –М.: Школа-пресс, 2008.

  35. Педагогическая риторика: Учебное пособие. / Под. ред. Н.А. Ипполитовой. - М.: МПГУ кафедра риторики и культуры речи, 2001.

  36. Петерс В.А. Психология и педагогика в вопросах и ответах. - М.: Проспект, 2005.

  37. Полякова А. В. Русский язык в первом классе [1-4] -М., 1992.

  38. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. Часть 1. / Под ред. Л.А. Виноградской. - М.: Просвещение, 2001.

  39. Психология и педагогика / Под ред. А.А. Радугина. - М.: Центр, 2003.

  40. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/Под ред. А.А.Радугина. – М., 2007.

  41. Психология и педагогика: Учебное пособие/Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. –М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2007.

  42. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Академия, 2005.

  43. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2006.

  44. Рамзаева, Т.Г. Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. - 6-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001.

  45. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

  46. Сборник упражнений по современному русскому языку: Учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. «Филология» / П.Л. Лекант, В.В. Леденева, Т.В. Маркелова, М.Ф. Тузова; Под ред. П.А. Леканта. - М.: Дрофа, 2000.

  47. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие. - М.: Академия, 2004.

  48. Современный русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. - 9-е изд. - М.: Асирис-пресс, 2007.

  49. Современный русский язык : Теория. Анализ языковых единиц: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. - Ч. 2: Морфология. Синтаксис / В.В. Бабайцева, Н.А. Николина, Л.Д. Чеснокова и др.; Под ред. Е.И. Дибровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

  50. Современный русский язык: Учеб. для студ. вузов, обучающихся по спец. «Филология» / П.А. Лекант, Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин и др.; Под ред. П.А. Леканта. - М.: Дрофа, 2000.

  51. Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах М., 1994г.

  52. Соловейчик М. С. Русский язык. Теория и практика начального обучения. – М., 1995.

  53. Столяренко А.М. Психология и педагогика. - М.: ЮНИТИ, 2006.

  54. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д.: Феникс, 2004.

  55. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 2003.

  56. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Академия, 2006.

  57. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. - М.: Академия, 2002.

  58. Титов В.А. Психология и педагогика: Конспект лекций. - М.: ПРИОР, 2003.

  59. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения. - М.: Академический проект, 2005.

  60. Якунин В.А. Педагогическая психология. - М.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 



Приложение

УПРАЖНЕНИЯ-ИГРЫ

(повторение пунктуации)

Игра «Угадай-ка»

Дидактическая цель: закрепление понятия о предложении с однородными членами, умение отличать его от сложного (сложносочиненного).

Средства обучения: размножены на листочках или записаны на доске предложения без знаков препинания с союзами и, а, которые в одних предложениях соединяют однородные члены, в других - части сложного предложения. (Ученик должен расставить знаки препинания, найти основы предложений и выразительно прочитать. Побеждает ряд или команда, допустившие наименьшее число ошибок.)

1. Он (Незнайка) остановился посреди комнаты сложил руки на груди голову наклонил набок и стал думать.

2. Незнайка тоже любил кататься на автомобиле и Торопыжка часто его катал.

3. Всем нашлась возле шара работа а Незнайка только ходил вокруг да посвистывал.

4. Однажды Винтик и Шпунтик никому ничего не сказализакрылись у себя в мастерской и стали что-то мастерить.

5. Все захлопали в ладоши а Знайка поднял кверху руки и обратился к коротышкам с речью.

6. Целый месяц они пилили строгали клепали паяли и никому ничего не показывали.

7. Постепенно воздух снова остыл в оболочке и шар стал опускаться вниз.

8. Но шар не лопался а с каждой минутой становился все больше и больше.

9. Пончика посадили в корзину а за ним стали карабкаться остальные коротышки.

10. Нагретый воздух легче холодного и поэтому поднимается вверх.

II. Шар налетел на что-то твёрдое и лопнул с оглушительным треском.

12. Воздушный ишр поднялся ещё выше и весь Цветочный город был виден как на ладони.

Дверь отворилась и в комнату заглянула новая малышка.

Незнайка вывалился из корзины и остался неподвижно лежать на земле.

15. Бесшумно открылась дверца и к ногам путешественников опустилась небольшая металлическая лестница.

16. Незнайка мигом уселся за стол и принялся набивать рот пирожками крендельками пастилой и вареньем.

Игра «Поставь запятую»

Задание: прочти выразительно предложения, поставь запятую, найди в каждом предложении основу, объясни значение пословицы или поговорки.

Содержание игры: в игре участвуют две команды. Задача игроков поставить запятую в сложном предложении, выписать основу из каждого простого предложения, выразительно прочитать предложение. Побеждает та команда, которая допустила меньше ошибок.

1-я команда

Мир строит а война разрушает.

Ласточка день начинает а соловей кончает.

Герой умирает а слава его живёт.

Звал волк козу на обед да коза не идёт.

Всю ночь собака на месяц пролаяла а месяц того и не знал.

Был бы покос да пришёл мороз.

Перья остались а мясо улетело

2-я команда

Лето собирает а зима подбирает.

Труд человека кормит а лень портит.

Красота приглядится а ум вперёд пригодится.

Мал соловей да голос велик.

Глаза страшатся а руки делают.

Игра «Поставь запятую перед союзом»

Задание: расставь знаки, подчеркни основу в каждом простом предложении, входящем в состав сложного, прочитай выразительно.

Дидактическая цель: постановка запятой в сложном предложении перед союзами.

Средства обучения: на доске записаны без знаков препинания сложные предложения.

(Учитель организует команды по своему усмотрению.)

Союз что

1. Его прозвали Незнайкой за то что он ничего не знал.

2. Никто не верил что шар полетит.

3. Все были рады что шар снова

полетел вверх.

4. В это время Незнайка увидел что к ним идёт милиционер.

5. Тут только Кнопочка заметила что с него текут потоки воды.

6. Теперь уже все верили что шар полетит.

7. Он так испугался что на время у него отнялся язык.

8. Но Пёстренький разоспался так что Кнопочка была не в силах его разбудить.

Так как, потому что

1. Больше всех любил кататься на автомобиле Сиропчик так как во время поездки он мог пить сколько угодно газированной воды с сиропом.

2. Но шар не улетел так как корзина была крепко привязана к ореховому кусту.

3. Малышки совсем почти ничего не ели так как они хотели расспросить Незнайку про воздушный шар.

4. Этот ручей коротышки назвали Огурцовой рекой потому что по берегам ручья росло много огурцов.

5. Так как Знайка ничего не объяснил коротышкам _ то они стали сомневаться ещё больше.

6. Летают птицы потому что у них есть крылья а резиновый пузырь не полетит вверх.

7. Пёстренький чувствовал себя обиженным потому что с ним никто не захотел меняться.

8. В настоящее время он крайне нуждается в отдыхе так как очень устал после космического перелёта.

Когда

1. Когда все уснули Незнайка взял краски и принялся всех рисовать.

2. Когда шёлковая сеть была готова он велел накинуть её сверху.

3. Когда надежда на возвращение Винтика и Шпунтика совсем пропала в конце улицы показалась машина.

4. Работа по надуванию шара продолжалась два дня и прекратилась только тогда когда шар стал величиной с дом.

Когда мы улетали он всё время глядел на меня и махал рукой.

Когда Незнайка и его спутники прибыли в зоопарк день был уже в полном разгаре.

7. У Незнайки даже глаза разбежались когда он увидел на столе такое богатое угощение.

8. Он уже начал пускать пузыри когда к нему подоспел Знайка.

Где

1. В каждом дворе имелся свой огород где росли репа, редиска, свёкла, морковка и другие разные овощи.

2. Все трое вошли во двор где неподалеку от дома стоял крытый черепицей сарай.

3. Коротышки, не раздеваясь, прыгали в воду и плыли на середину реки где беспомощно барахтался Незнайка.

4. После получасовых поисков скафандр был найден на том же месте где его оставил Незнайка.

5. Все повара и поварихи предпочитали теперь работать в столовых и ресторанах где они были сами себе хозяева.

6. Лев сидит в той же клетке где и сидел.

7. Он усадил Буковку на лавочку где должна была сидеть публика и принялся читать дальше.

8. Иногда оно (животное) заходило на мостовую где его жизни угрожала опасность от движущихся автомашин.

Чтобы

1. Снежинка вовсе не нуждалась в том , чтобы художник приукрашивал её.

2. Портрет был повешен на стене в нижней комнате чтобы все желающие могли видеть.

3. Все малышки требовали чтобы на

портрете глаза обязательно были большие, ресницы длинные, брови дугой, рот маленький.

4. Водитель жёлтой машины стал слегка притормаживать чтобы машина не очень разогналась на спуске.

Снежинка и другие малыши пошли с ними чтобы показать все достопримечательности.

Малышки обрадовались и стали приглашать Знайку в дома чтобы он посмотрел внутреннее устройство.

7. Незнайка обошёл всех малышей и предупредил чтобы говорили, будто это он выдумал шар.

8. Однако натура у него была слишком деятельная чтобы он долго мог находиться в неподвижном состоянии.

Если, то

1. Если бы от солнца оторвался кусок он раздавил бы тебя в лепёшку.

2. Если бы от солнца оторвался хоть маленький кусочек то он разрушил бы весь наш город.

3. Он страшно сердился если никто из товарищей не приходил навестить его.

4. Если следить за стрелкой компаса то всегда можно найти дорогу назад.

5. Если кто-нибудь говорил что шар полетит то другой тут же отвечал что не полетит а если кто-нибудь говорил что не полетит ему тут же отвечали что полетит.

6. Если электропровод порвётся то наш телерепортаж сам собою прекратится.

7. Если тесто становилось слишком жидким он давал сигнал тестомешальщикам прибавить муки.

8. Если же тесто становилось слишком густым он давал сигнал прибавить водички.

Который, которая, которые

Незнайка выглянул из корзины и увидел внизу облака которые закрывали землю.

Больше всех мёрз Растеряйка который забыл дома шапку.

3. Авоська нарядился в лыжный костюм который считался очень удобным для путешествия.

4. В этом же доме жил известный доктор Пилюлъкин который лечил коротышек от всех болезней.

5. У Незнайки был друг по имени Гунька который жил по улице Маргариток.

6. Доктор Пилюлъкин метался по всему дому и разыскивал походную аптечку которая где-то затерялась.

7. Знайка подошёл к шару и развязал верёвочку которая туго стягивала резиновую трубку.

8. Незнайка пошёл домой и встретил знакомого который звался Стекляшкин.

9. Все стали просить сок для которого Знайка приготовил большую бочку.

10. На другой день состоялся бал которого все с таким нетерпением ждали.

11. По всему городу разнеслась весть о знаменитом путешественнике Незнайке и его товарищах которые попали в больницу.

Как

1. Незнайка не слышал как на улице раздался свист.

2. Кнопочка вспоминала как она испугалась паровоза, а Незнайка с увлечением рассказывал как он сообразил в самый последний момент повернуть машину.

3. Наши путешественники долго смотрели как поднимались по экскаватору жильцы.

Не успели Незнайка и Пёстренький моргнуть как вместо осла перед ними появился коротышка.

Но дверь не открылась как ожидал Незнайка.

6. Путешественники были уже недалеко от опушки как вдруг впереди снова загрохотали выстрелы.

7. Не успел Болтик произнести эти слова как послышался треск.

Игра «Кто быстрее»

Содержание игры: двум командам даются карточки с текстами, в которых пропущены запятые при однородных членах и перед союзами в сложных предложениях. Побеждает та команда, которая правильно и быстро расставит недостающие запятые.

Дидактическая цель: закрепление пунктуационных навыков постановки запятой при однородных членах предложения и перед союзами в сложных предложениях.

Текст 1

В одном домике на улице Колокольчиков жило шестнадцать малышей-коротышей. Самым главным из них был малыш коротыш по имени Знайка. Его прозвали Знайкой за то что он знал очень много. А знал он много потому что читал разные книги.

Эти книги лежали у него и на столе _ и под столом и на кровати и под кроватью. В его комнате не было такого места где бы не лежали книги. От чтения книг Знайка сделался очень умным. Поэтому все его слушались и очень любили. Одевался он всегда в чёрный костюм а когда садился за стол надевал на нос очки и начинал читать какую-нибудь книгу _ то совсем становился похож на профессора.

Текст 2

В этом домике жил известный доктор Пилюлькин который лечил коротышек от всех болезней. Он всегда ходил в белом халате а на голове носил белый колпак с кисточкой. Жил здесь также знаменитый механик Винтик со своим помощником Шпунт иком жил Сахарин Сахариныч Сиропчик который прославился тем что очень любил газированную воду с сиропом. Он был очень вежливый. Ему нравилось _ когда его называли по имени и отчеству _ и не нравилось когда кто-нибудь называл его просто Сиропчиком. Жил ещё в этом доме охотник Пулька. У него была маленькая собачка Булька и ещё было ружьё которое стреляло пробками.



41


Только до конца зимы! Скидка 60% для педагогов на ДИПЛОМЫ от Столичного учебного центра!

Курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации от 1 400 руб.
Для выбора курса воспользуйтесь удобным поиском на сайте KURSY.ORG


Вы получите официальный Диплом или Удостоверение установленного образца в соответствии с требованиями государства (образовательная Лицензия № 038767 выдана ООО "Столичный учебный центр" Департаментом образования города МОСКВЫ).

Московские документы для аттестации: KURSY.ORG


Краткое описание документа:

Знание правил пунктуации имеет важное значение как для правильного понимания смысла предложения и осознания его синтаксической структуры, так и для осмысления его интонационных особенностей, т.е. пунктуационная граммотность является показателем уровня общей речевой культуры пишущего. Без умения ставить знаки препинания невозможно овладеть письменной речью в целом, поэтому так важно знать пунктуацию - раздел науки о языке, в котором рассказывается об их употреблении. А без освоения письменной речи, благодаря которой человеческие знания и опыт передаются из поколения в поколение, невозможно даже представить себе жизнь сегодня.

Общая информация

Номер материала: 351618

Похожие материалы



Очень низкие цены на курсы переподготовки от Московского учебного центра для педагогов

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 60% скидки (только до конца зимы) при обучении на курсах профессиональной переподготовки (124 курса на выбор).

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: KURSY.ORG