Творческие работы учащихся как средство формирования коммуникативных умений и навыков

ТВОРЧЕСКИЕ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Выполнил: Байкалова Валентина Петровна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ Лесоперевалочной СОШ –№ 2

Аскизский район

с.Бельтирское

Содержание

Введение. - 3 -

1.Развитие речи как особая область методики русского языка. - 9 -

1.1.       Развитие речи как методическое понятие. - 9 -

1.2.       Знания, умения и навыки как предмет обучения связной речи. - 12 -

2. Формирование коммуникативных умений и навыков через творческие работы учащихся. - 21 -

2.1. Творчество - самый мощный импульс в развитии ребенка. - 21 -

2.2        Основные принципы методики. - 32 -

2.3. Особенности выбора тем.. - 34 -

2.4. Оценка работ учащихся. - 36 -

2.5. Принципы обсуждения творческих работ. - 42 -

Заключение. - 46 -

Библиографический список. - 48 -

Приложения. - 50 -

Введение

В последние годы много говорится о необходимости модернизации содержания образования, причем все осознают, что цель школьного курса – изучение языка и развитие речи. Но при этом развитие речи по-прежнему понимается не в современном значении (как выработка умения осуществлять речевое общение в различных жизненных ситуациях), а традиционно узко – как обучение изложениям и сочинениям.

Сочинения — тот вид деятельности учащихся, который оказывается одним из наиболее востребованных в эпоху развития глобальных коммуникаций. Звучит парадоксально — но что представляют собой и создание сайта, и общение в сети с помощью чатов, как не самостоятельное составление завершенных, внутренне логичных текстов? Бытует мнение, что сочинения слишком трудны для перегруженных школьников, неинтересны им, а главное, не пригодятся в будущем подавляющему большинству специалистов. Эта точка зрения обусловлена, во-первых, тем, что преподаватели ориентируются преимущественно на работы литературоведческого характера, похожие на работы выпускников-медалистов; при этом многие интересно мыслящие мальчишки пугаются сложной для них терминологии, необходимости выдерживать заданный объем и при этом «говорить красиво»: в их возрасте ценят, наоборот, умение высказывать мысли предельно кратко. Во-вторых, в любом классе обычно выделяются несколько «пишущих» детей, с которыми остальным состязаться практически бесполезно; и эти «остальные» чувствуют себя заранее обреченными на поражение, что вызывает либо осознанный, либо подсознательный протест — чувство победителя подросткам жизненно необходимо.[5]

Между тем осознание того, что любая служебная бумага: отчет, справ­ка, рекомендация, докладная записка - это сочинение, что успех делового человека во многом зависит от его умения общаться по электронной почте, вызывает у учеников искреннее желание научиться создавать оригинальные тексты, грамотные и убедительные. В этом им могла бы помочь активная индивидуальная работа по развитию речи, которая дает ощутимые результаты.

В опыте учителей и в методических руководствах отношение к сочинениям достаточно одностороннее: они рас­сматриваются как объект обучения. Поэтому и методика работы с ними све­лась к простому научению. Отсюда - большая коллективная подготовитель­ная работа: составление общего плана, обсуждение содержания каждого пунк­та, устное составление будущего текс­та, выписывание на доске опорных слов, разбор написания трудных слов. И только после этого все приступают к записи работ в тетрадях. Таким обра­зом, ученику остается просто воспроиз­вести только что услышанное.

Узкометодический подход к сочине­нию как к одному из упражнений по развитию речи мешает проявлению его специфики: единству содержания и формы, мысли и чувства. Именно эта специфика   позволила   методистам   и исследователям увидеть в детском со­чинении уникальное дидактическое средство развития, воспитания, обуче­ния школьников, развития личности в целом, увидеть в нем диагностические возможности, позволяющие педагогу наблюдать за динамикой этого раз­вития.

Данное видение проблемы определило выбор темы исследования:  «Творческие работы учащихся как средство формирования коммуникативных умений и навыков».

Чтобы обосновать актуальность темы, изучим вопрос методики развития речи в представлении разных ученых-лингвистов, психологов. Работа по развитию речи осуществляется на любом уроке,  и все-таки урокам русского языка принадлежит ведущая роль. Однако эти уроки не всегда являются любимыми у школьников. Как преодолеть стереотипность в обучении, сделать урок интересным и доступным? Какую роль в этом играют творческие работы учащихся? Можно ли через творческие работы развить коммуникативные умения и навыки? Ведь хорошо развития речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника – средством успешного обучения.

Большое значение в системе развития речи на уроках русского языка имеет работа над словом: его значением, употреблением, способностью вступать в синонимические и антономические отношения, сочетаться с другими словами (Т.А. Ладыженская). Особый интерес с этой точки зрения представляют творческие работы учащихся. Чем богаче активный словарный запас учащегося, тем содержательнее и красочнее его речь. Чтобы добиться свободного владения языком, необходимо в ходе обучения обеспечить достаточный словарный запас. Поэтому одним из путей развития и совершенствования речевых умений и навыков учащихся является целенаправленная работа по обогащению их речи через сочинения творческого характера. Однако задания, предлагаемые в учебниках не всегда эффективны. Поэтому мы решили обратиться к теме творческих работ учащихся.

Из вышесказанного следует, что работа по формированию коммуникативных умений и навыков через творческие работы является актуальной проблемой.

Отсюда вытекает проблема исследования: какой должна быть методика развития речи школьников, чтобы обучение сочинениям способствовало всестороннему развитию речи учащихся.

Объект исследования: процесс, связанный с развитием речи учащихся при написании творческих работ.

Предмет исследования: творческие работы учащихся.

Цели: 

ü изучить опыт по методике развития речи учащихся

ü сформировать представление об использовании в образовательном процессе творческих работ как условия развития коммуникативных умений и навыков.

ü Определить практическую направленность данной методики на уроках и во внеклассной деятельности.

Гипотеза исследования: работа по развитию речи учащихся через творческие работы будет более эффективной, если:

Þ   Создать методическую систему, учитывающую психологические закономерности развития речи школьников среднего и старшего звена

Þ   Использовать специальную систему упражнений и методических приемов, позволяющих эффективно решать задачи развития речи, воспитывающих внимание к слову, многообразию его значений и функций

Þ   Соблюдать в системе упражнений поэтапность работы с учетом преемственности между средним и старшим звеном.

Для достижения цели и реализации рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи:

1.   Изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования

2.   Создать систему работы, способствующую развитию речи школьников 5-11 классов при написании творческих работ и экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

Для реализации поставленной задачи использовались следующие методы исследования:

·        теоретические:

1.           анализ педагогической и методической литературы;

2.           изучение нормативных документов Министерства образования и науки  РФ;

3.           изучение методических писем «Об использовании результатов   единого государственного экзамена в преподавании русского языка в средней школе».

·        эмпирические:

1.           педагогические наблюдения за образовательным процессом;

2.           сравнение данных за три года;

·        математические:

1.           метод статистической обработки результатов исследования;

2.           метод визуальных данных (графики);

Методологическую основу исследования составили:

·        концептуальные положения о формировании учебных интересов и учебной мотивации, связанных с процессом усвоения знаний (Л.И. Божович»)

·        теория об основных видах деятельности в развитии и формировании личности (Леонтьев А.И., Лихачев Б.Т., Мудрик А.В.)

·         теоретические положения о подходах к развивающему обучению (Выготский Л.С.)

·        методические рекомендации по  изучению развития речи  (М.М.Разумовская, Т.А. Ладыженская, М.Т,Баранов, Л.А. Тростенцова, Л.Ю. Комиссарова).

Теоретическую основу работы составили исследования по лингвистическим проблемам развития речи (Д.В.Бондаренко, Г.В. Золотова), психологическим основам теории речевой деятельности и психофизиологическим механизмам формирования связной речи (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Л.В.Щерба), проблемам методики преподавания русского языка (В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.А.Рыбникова, К.Д.Ушинский).

Структура работы представляет 2 части:

теоретическую, в которой на основе изучения методики развития речи отечественных авторов рассматривается сущность исследуемой проблемы, в том числе её слабых зон;

в практической представлен опыт работы по данной проблеме в массовой школе.

Теоретическая значимость исследования:

- показана значимость творческих работ учащихся для формирования их личностной и ключевых компетенций, подготовки к дальнейшей профессиональной деятельности;

- обозначены проблемы в организации работы написания сочинений творческого характера, пути их решения.

Практическая значимость исследования:

- показаны пути решения данной проблемы в практике массовой школы.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили учащиеся 5 – 11 классов МОУ Лесоперевалочной СОШ – 2 Аскизского района.

1.Развитие речи как особая область методики русского языка.

1.1.          Развитие речи как методическое понятие

Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической), методи­ческой литературе.

Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком. Для них язык — «это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь — по­следовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний воли, желаний и т. д.) ...». (Головин Б. Н. Введение в языкознание.— 3-е изд., испр.— М., 1977.— С. 28.) При этом «речь противопостав­ляется языку не как нечто индивидуальное, единичное, а как реаль­ный вид существования языка, его живая и непосредственная реали­зация». (Русская грамматика.—Т. 1,— М., 1980.—С. 11.)

Это разграничение языка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты различают изучение системы языка и изучение функционирования языка; изучение системы языковых понятий и изучение функционирования, применения, использования языковых средств «для взаимодействия с другими членами коллектива», для передачи сложного содержания, включающего, помимо собственно информации, обращение (призыв, воззвание) к слушателю, побуж­дение его к действию (соответственно ответу). В сущно­сти на этой основе вычленяется функционально-стилистический и со­держательный план работы по развитию речи учащихся на уроках русского языка.

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение. По словам А. А. Леонтьева, процесс собственно речи представляет собой про­цесс перехода от «речевого замысла» к его воплощению в значе­ниях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи — устной или письменной. (Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.—М.,  1989.)  Речь как психологический процесс и является предметом психологии. Естественно, что психологов интересуют такие проблемы, как внут­ренняя и внешняя речь, их взаимодействие, механизмы речи, особен­ности устной и письменной формы процесса общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания, как форма осуществления мышления, форма обобщения и т. д.

Методисту чрезвычайно важно знать, что, собственно, представ­ляет собой речь как вид деятельности, важно знать, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания. Особенно большое значение для методики развития речи имеет интенсивно разрабаты­ваемая в последнее время психология словесного общения, которую интересует, как именно в психологическом смысле происходит «про­цесс установления и поддержания целенаправленного... контакта между людьми», как именно происходит «процесс решения ком­муникативной задачи», какие именно причины (мотивы) обусловли­вают высказывание, каковы его функции, какие психологические факторы «ведут к тому, что данный человек говорит именно то, что он говорит, и именно так, как он говорит». [15]

Объектом исследований методистов является речь как предмет обучения, именно поэтому они, как правило, говорят о «развитии речи». При этом, в отличие от психологов, которые тоже употребляют этот термин и которых интересует прежде всего сам процесс ста­новления речи, методисты рассматривают развитие речи с учебно-педагогической точки зрения. «Термин «развитие речи» по преиму­ществу педагогический,— писал В. А. Добромыслов.— Он имеет от­ношение к учебно-воспитательному процессу, который осуществля­ется в том или ином учебном заведении...» Конечно, «этот процесс двусторонний,— подчеркивал В. А. Добромыслов,— он затрагивает и деятельность... учителя, который развивает речь детей, и деятель­ность детей, речь которых развивается». Методисты выявляют труд­ности, возникающие при овладении речью учащимися, педагоги­ческие условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить их полноценно общаться (последнее и составляет главную цель развития речи учащихся, устанавливаемую также методистами). Следовательно, методика развития речи имеет свой объект познания, свой предмет исследования, свою систему поня­тий. В методике принято говорить о работе по развитию речи школьников, т. е. о деятельности   учителя, направленной на формирование и совершенствование устной и письменной речи детей, т.е коммуникативный умений и навыков.

Предмет развития речи иногда неправомерно расширяют, вклю­чая в эту область методики формирование навыков правописания. Очевидно, в данном  случае на понятие «развитие речи» перено­сится лингвистическая трактовка вопроса «культурней речи», кото­рая встречается в некоторых пособиях по культуре речи, пред­назначенных для работников печати, радио, телевидения, ораторов, лекторов, пропагандистов. Именно в этих работах дается понятие «культурная речь», которое соответственно характеризуется как речь богатая, выразительная, точная, правильная и т. д.

Несомненно, одним из признаков культурной речи является ее соответствие нормам русского литературного языка. И в связи с этим, конечно, чрезвычайно важно обучать в школе орфографии и пунктуации. Однако работа по формированию навыков правописа­ния имеет свои задачи, свое содержание, свои средства. Овладение навыками правописания и овладение умением выражать свои мыс­ли — различные по своему существу процессы, и поэтому они тре­буют различных усилий учителя по организации деятельности уча­щихся. «В школе, когда говорят о развитии речи,— писал В. А. Добромыслов,— обычно не имеют в виду развитие навыков правописа­ния. Развитие речи и развитие правописных навыков рассматривают­ся как взаимосвязанные, но тем не менее разные стороны работы по языку». [9]

Развитие речи на уроках русского языка — это вся работа, про­водимая словесником специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописа­ния и т. д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксиче­скими), а также умением выражать свои мысли в устной и пись­менной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соот­ветствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

1.2.          Знания, умения и навыки как предмет обучения связной речи

В современной дидактике выделяются четыре элемента куль­туры, составляющие содержание образования: 1) знания о приро­де, обществе, мышлении, технике, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (умения и навы­ки); 3) опыт творческой деятельности; 4) нормы отношения к ми­ру, людям. (См.: Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М. А. Данилова и М. Н.  Скаткина.— М., 1975.— С. 46—53.) Вопросы содержания работы по развитию связной речи учащихся (как и методов обучения) рассматриваются   нами   с   позиции   дидактической   теории.

В работе по развитию связной речи второй и третий элементы содержания образования сближаются и перекрещиваются между собой; усваивая опыт осуществления деятельности по созданию речевого произведения, ученики одновременно усваивают опыт творческой деятельности. Поэтому далее рассматриваются три указанных выше элемента содержания образования (применительно к работе по развитию связной речи учащихся).

Знания. Теоретические знания, усваиваемые учениками в про­цессе работы по программе «Развитие связной речи»,— это глав­ным образом знания о способах деятельности, о том, что и как надо делать, чтобы раскрыть тему и основную мысль высказыва­ния, как собирать и систематизировать материал к высказыванию, как править написанное и т. д. Специфика этих знаний в их на­правленности на овладение коммуникативными умениями.

Кроме того, ученики усваивают языковой фактический мате­риал (слова, служащие средством связи между самостоятельными предложениями, крылатые выражения и т. д.); социальные идеи и оценочные знания об отношении к различным явлениям жизни и к людям, так как анализируют и создают тексты, в которых отра­жаются эти идеи и знания; методы науки как приемы учебной дея­тельности (например, методы анализа текста) и, наконец, опреде­ленные понятия.

Вопрос о минимуме теоретических речеведческих знаний, о ха­рактере и специфике этих знаний относится к числу наименее раз­работанных в области методики развития речи. Однако уже сей­час можно выделить две группы рассматриваемых теоретических знаний,

Умения и навыки, формируемые в процессе работы по развитию связной речи учащихся, имеют свои особенности: с их помощью учащиеся осваивают опыт творческой деятельности по созданию текста. Создавая речевое произведение, ученики используют усвоен­ные ранее способы речевой деятельности применительно к предло­женной учителем теме высказывания, к данной или найденной самостоятельно речевой задаче (убедить в чем-то слушателей, передать определенную информацию, вызвать сочувствие и т. д.). В этом случае осуществляется перенос знаний и умений в новые обстоятельства — это одна из черт учебной творческой деятель­ности. (См.: Дидактика средней школы: Некоторые проблемы со­временной дидактики/Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина.—М., 1975.—С. 51.)

Если же ученик сам находит тему высказывания, или вычленяет ее из заданной широкой или находит свой подход к решению предложенной темы, даже свою форму преподнесения материала, значит, он способен видеть новую проблему в знакомой ситуации, способен, комбинируя известные способы деятельности, видеть разные возможности решения постав­ленной задачи и находить свой подход к ее решению. Это также признаки  творческой   деятельности,   которые,   естественно,   проявляются по-разному, в разных сочетаниях, что и характеризует степень творческой самостоятельности учащихся. Ученик может, например, повторить (в большей или меньше степени) тот конкрет­ный образец текста, который был использован в классе для озна­комления с особенностями построения определенного речевого произведения, может создать по аналогии с разобранным образцом свой текст (на другую подобную тему, подсказанную учителем), может найти свою тему высказывания и свой подход к ее раскры­тию — степень творческой самостоятельности ученика будет раз­личной, что, конечно, должно учитываться преподавателем при оценке детских сочинений.

Рассматриваемые умения и навыки интеллектуального харак­тера, поскольку они связаны с овладением способами речевой деятельности. При этом коммуникативные умения (умения созда­вать текст) опираются на речевые навыки (например, на произно­сительные навыки, навыки словоупотребления, согласования и управления слов), но сами не автоматизируются, так как включают элементы творчества.

Среди коммуникативных умений есть специфические для дан­ного учебного предмета умения (например, умение совершенство­вать написанное) и умения, которые формируются при изучении различных учебных дисциплин, например: умение выделять суще­ственные и несущественные признаки в описываемом предмете, отличать главное от второстепенного (в содержании излагаемого текста), умение группировать (собранный к сочинению материал), умение обобщать (сказанное), делать вывод и т. д. Как видно из примеров, эти общие умения логического характера находят свое­образное преломление в деятельности ученика, связанной с опытом построения, организации, создания высказывания.

Многие из рассматриваемых умений и навыков имеют большое значение в учебной работе школьников, например: умение сжато излагать содержание текста, умение составлять план, умение соби­рать материал на основе прочитанного и т. д. Эти умения создают базу, на основе которой выпускники школы смогут и в дальнейшем самостоятельно пополнять знания, заниматься самообразованием.

Нормы отношения к миру (нравственные, эстетические и т. д.) усваиваются в процессе работы над различными по тематике вы­сказываниями. Достаточно проанализировать только программу развития связной речи и учебник для V класса, чтобы увидеть, что уже на этом этапе формируется оценочно-эмоциональное отно­шение к животным (описание животного), к предметам мира род­ной природы и к миру вещей — творениям рук человека (описание «поэтических» предметов и описание бытовых предметов), осмысли­ваются нравственно-этические нормы (элементарные рассуждения о поведении людей и литературных героев; рассказы о себе, своих поступках), к научным знаниям (рассуждения типа «Для чего нужно знать грамматику») и т. п.

При этом  на уроках развития  речи воспитывается не только культура чувств, но и умение словесно выразить свое эмоциональ­но-оценочное отношение к тому, о чем идет речь в сочинении. И если учитель не должен навязывать своего мнения о предмете вы­сказывания, своего отношения к нему, то он должен помочь детям разобраться в их эмоциях, помочь им выразить свои чувства (если этого действительно требует тема высказывания), что, как известно, затрудняет школьников.

Две группы знаний и умений по развитию связной речи.

Среди рассматриваемых знаний и умений можно выделить две группы:

Общие для устной и письменной речи коммуникативные зна­ния и умения.

Коммуникативные знания и умения:

а) характерные для письменной речи;

б) специфические для устной речи.

Рассмотрим знания и умения внутри каждой из указанных групп путем характеристики стержневых (для содержания работы по раз­витию связной речи) понятий.

Общие для  устной   и  письменной  речи  коммуникативные  знания и умения

Текст, его тема и основная мысль. Тема — это предмет ре­чи, то, о чем говорится в изложении или сочинении, вопрос, который требуется раскрыть в высказывании. Основная мысль — это ответ на поставленный темой вопрос. Тема и основная мысль высказы­вания обычно отражаются в плане высказывания, тема — в его названии, а основная мысль — в эпиграфе (нередко и в заголовке). Для того чтобы ученик мог раскрыть тему и основную мысль выска­зывания, он должен, прежде всего, обдумать границы темы и свой подход к ней, т. е. он должен определить, о чем именно он будет писать или говорить и что главное он хочет сказать в своем выска­зывании. В соответствии с этим ученик производит отбор факти­ческого материала, выбирает способ его преподнесения, языковые средства. Этой же соотнесенностью с темой и основной мыслью высказывания руководствуется автор, воспринимая, оценивая го­товый текст (как свой, так и чужой).

Способы собирания материала к высказыванию. Собирание ма­териала предполагает: а) умение определять в изучаемом или наб­людаемом материале то, что может быть использовано в будущем высказывании; б) умение фиксировать свои наблюдения и мысли, делать выписки из книг; в) умение пользоваться собранным мате­риалом (в том числе цитатами). Несомненно, способы собирания материала варьируются в зависимости от особенностей материала, на основе которого строится высказывание, т. е. в зависимости от того, используются ли в нем собственные наблюдения, прочитанное или изображенное на картине и т. д. Так, при собирании материала к сочинению по наблюдениям большое значение имеет умение наблюдать, вычленять «факты в их слагаемых» (М. А. Рыбникова), подмечать яркое, характерное, видеть предмет как бы заново, све­жими глазами и т. д. Собирание материала к сочинениям на основе произведений живописи требует определенной искусствоведческой подготовки, умения проникать в замысел художника и проникаться его чувствами, мыслями, настроением.

Способы систематизации материала. Систематизировать мате­риал— значит: 1) отобрать из собранного то, что действительно необходимо для раскрытия темы и основной мысли высказывания; 2) привести материал в определенный порядок: сгруппировать собранное по подтемам, по отдельным вопросам и т. п.; 3) определить последовательность его использования, связь отдельных его частей.

Систематизация материала предполагает составление плана, композиционной схемы, набросков плана. План — это особым об­разом организованный текст, предстающий в форме самостоятель­ных, грамматически не связанных, графически (с помощью абзаца) выделенных предложений, в которых фиксируются узловые смыс­ловые вехи высказывания. Если план — это текст, то так называ­емый графический план является по существу не планом, а компо­зиционной схемой высказывания, в которой обозначаются не смы­словые вехи развертывания темы, а лишь основные композиционные части высказывания. Например, в композиционной схеме дедуктив­ного рассуждения отмечаются графически такие части: тезис, доказательства, вывод. Так называемый «картинный план» близок по своей функции плану: в картинках отражаются смысловые вехи, «узлы» высказывания (исходного или создаваемого текста), но при этом не формулируются их обобщенные словесные обозначения, что лежит в основе составления того текста, который называется пла­ном.

К речевому оформлению подзаголовков плана предъявляются особые требования: они не только должны в предельно сжатой форме раскрывать тему и основную мысль высказывания, но и быть логически, а также стилистически согласованными между собой и с текстом  (исходным или создаваемым).

Наброски плана составляются автором для себя, часто в усло­виях быстрой подготовки к высказыванию, поэтому к их речевому оформлению не предъявляются такие требования, как к плану.

Следует различать виды плана: 1) по соотношению обобщаю­щих и конкретных формулировок: простой и сложный планы; 2) по речевому оформлению заголовков: цитатный, нецитатный, смешан­ный; синтаксически однотипный и синтаксически разнотипный планы.

Повествование, описание, рассуждение. Традиционно в мето­дике это школьные жанры сочинений. В сущности же это определенные типы текстов. Каждый из них имеет свои структурные и языковые особенности. Если в центре высказывания — ход, раз­витие действия, временные отношения, перед нами — повествова­ние; если раскрытие признаков предмета — определительные отно­шения, мы строим описание; если же главное — аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуж­дение. Элементы повествования и описания в рассуждении играют такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе или элементы повествования и рассуждения в описании.

В сочинениях-повествованиях рассказывается о каком-нибудь событии, которое развертывается во времени, имеет динамику. По­этому общая схема повествования такова: а) начало события; б)  его развитие; в)  конец события.

Описание — это такое ученическое сочинение, в котором рас­крываются (словесно изображаются или перечисляются, указыва­ются в определенной последовательности) признаки предмета, отобранные пишущим в зависимости от задачи высказывания, его замысла. Поэтому оно строится по другой композиционной схеме: а) часть, в которой передается общее впечатление от предмета, указывается его назначение, дается оценка; б) часть, в которой раскрываются признаки предмета, подтверждающие его общую ха­рактеристику.

В рассуждении обычно различаются следующие части: тезис — часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказа­тельная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей как в описании, так и в рассуждении может быть различным. В этих текстах может быть и третья часть, подчеркивающая выска­занное ранее впечатление от предмета, его оценку (в описании), содержащая вывод (в рассуждении).

В простом (элементарном) рассуждении объясняется или дока­зывается одна мысль и обычно формулируется один вывод, в более сложных — несколько мыслей и соответственно делается более обобщенный вывод (или несколько выводов).

Коммуникативные знания и умения, характерные для письменной речи

Способы совершенствования написанного. Совершенствование написанного — это процесс переделки, исправления, улучшения созданного текста, т. е. процесс его редактирования. Это требует умения стать на точку зрения читателя, критически оценить изло­женное — степень раскрытия темы и основной мысли, композиционную стройность, точность и уместность использованных языковых средств. Кроме того, ученики должны овладеть определенной после­довательностью в работе над рукописью и приемами ее исправле­ния (поправки).

Рассказ. В основе этого повествовательного жанра лежат эпи­зод, случай, происшествие. В рассказе выделаются три части: за­вязка — событие, с которого начинается действие, которое пред­определяет развитие действия; кульминация — момент наибольшего напряжения в развитии действия рассказа; развязка — заключи­тельное действие, которое явилось результатом развития события. Школьники, как правило, пишут рассказы, в которых изложение повторяет реальный ход событий, а также рассказы с обрамлением на основе услышанного. В этом случае они знакомятся с тем, как строится рассказ в рассказе, с ролью обрамления («рамки»), в котором сообщается, от кого, как, при каких обстоятельствах был услышан рассказ.

Заметка в газету. В основе заметки лежит, как правило, один какой-либо общественно значимый факт. Заметка воздействует на читателя главным образом самим фактическим материалом — его новизной, актуальностью, необычностью. Поэтому важно уметь найти заслуживающий внимания факт, а также сообщить о нем лаконично, но ярко. В школе ученики знакомятся с заметкой инфор­мационного характера и с заметкой на дискуссионную тему.

Статья в газету. Это для школьников в сущности рассуждение проблемного характера с элементами публицистического стиля. В статье ставится какая-либо злободневная общественно важная проблема, а факты, используемые автором, служат отправной точ­кой для развития его мысли, для тех обобщений, которые он делает.

Очерк. Для школьного очерка, как и для очерка вообще, харак­терны документальная точность, публицистичность и использование средств художественной изобразительности. В школе ученики зна­комятся с портретным очерком и с путевыми заметками. В портрет­ном очерке описывается реально существующий человек, его дело, поступки, характер, духовный мир. Путевые заметки, зарисовки создаются на материале, собранном во время походов школьников по родному краю, их летних путешествий и т. д.

Указанные особенности подчеркивают особый характер упражнений по развитию связной речи. Не случайно многие из них относят в методике к так называемым творческим работам.

2. Формирование коммуникативных умений и навыков через творческие работы учащихся.

2.1. Творчество - самый мощный импульс в развитии ребенка

Творчество — самый мощный импульс в развитии ребенка. Потенциальная гениальность живет в каждом человеке. Но сами дети не ощущают в себе присутствие гениальности. Задача учителя — развивать творческие силы в маленьком человеке. В творчестве происходит слияние человека с его делом, если это дело человека захватывает, увлекает. В высший момент творчества этот человек поглощен полностью предметом труда. Как у Пушкина: «И забываю мир...» [12]

Если однажды учитель сумел пробудить в ребенке такое состояние, не сможет забыть этого маленький человек, потому что такой труд — наивысшая радость, где возникает гармония всех способностей человеческого существа.

Надо заставить детей задуматься над вопросами, интересными для них и одновременно важными для духовного становления личности ребенка.

Кажется, просто. Но учителя-словесники знают, что это далеко не просто. С одной стороны, мы работаем с самым благодатным материалом: родным русским языком и литературой, а с другой стороны, практика показывает: уроки русского языка, к сожалению, не относятся к числу самых любимых...

Но ведь только родное слово нашего великого языка может заставить звучать различные струны души ребенка. Основным средством воспитательного воздействия на школьника было и остается слово — слово учителя, слово писателя. По-прежнему самым сложным в работе словесника остается выбор формы воздействия дидактического материала — обучающего, воспитывающего, приглашающего к раздумью. Общаясь со школьниками определенного возраста, мы всегда остро чувствуем, над какими направлениями нравственного становления, духовного роста и развития их творческих возможностей необходимо работать. У пятиклассников, например, ощущается дефицит культурного общения, а в результате — элементарного такта, терпимости в отношении друг к другу. В то же время ребята этого возраста щедры душой, бескорыстны, открыты, способны к самопознанию и постижению окружающего мира. Они глубоко ранимы и очень восприимчивы к доброму слову, поступку, дружескому участию.

Многие беды ребенка возникают не по причине испорченности, а от незнания, неумения выбрать правильную линию поведения в определенной жизненной ситуации, от ощущения огромной энергии, не находящей себе положительной цели.

Уберечь ребят от излишне частого появления в наше сложное время «поперечных» мыслей — одна из труднейших задач современного учителя, старшего друга. Но как сделать это, избежав назидательности, бесконечных нравоучений, подавления личности? Безусловно, для этого необходима подлинная педагогика сотрудничества — явление скорее психологическое, чем дидактическое.

Чему мы хотим научить своих учеников?

Этот вопрос  задаю себе постоянно. Я глубоко убеждена в том, что главная цель любого урока – это воспитание личности, человека, умеющего анализировать прочитанное, самостоятельно оценивать факты, явления, события и на основе полученных знаний формировать свой взгляд на мир. Одним словом, личность в моем понимании – человек, не боящийся мыслить.

Чтобы достигнуть поставленной цели очень, важно создать определенные условия для ученика, которые помогли бы обрести уверенность в себе, в своих силах, позволили бы ему раскрыться, способствовали формированию его мировоззрения. Каждый из детей – личность; одна выявленная, другая затаенная …

Вот оно поле деятельности. Выявляй, рассекречивай, помогай детям справиться с внутренними конфликтами. Мы воспитываем через искусство, а не учим ремеслу.

Мой опыт преподавания в школе – это, прежде всего, поиск таких методов работы, которые позволяют создать в классе комфортные условия для каждого ученика. Атмосферу творчества или, точнее говоря, сотворчества между учителем и учеником, а также между учащимися.

Тема, над которой я работаю в течение нескольких лет «Творческие работы учащихся как средство формирования коммуникативной компетенции». Выбор темы был закономерен: считаю, что эффективным современное образование может быть только при максимальном развитии т творческой активности школьников, их интеллектуальных способностей. Моя задача – развивать эти качества, умело активизировать, стимулировать, направлять процесс мышления моих учеников.

Этому способствует, по моему убеждению, литературное творчество. Я убеждена, что разбуженное творческое начало в какой-то области непременно послужит импульсом к более многостороннему развитию и стимулом творческого подхода к любой работе. Я не ставлю перед собой цели сделать своих учеников писателями. Я просто учу образному видению и логическому осмыслению виденного, учу стремиться к пониманию себя и других и, что самое главное, осознанию своего места среди людей.

Психологами давно установлена связь между творческим потенциалом человека и сложным взаимодействием его сознания с подсознанием, мира мыслей с миром чувств, предчувствий, ощущений. [1]

Но сегодня основная деятельность школьника носит словесно-логический характер. Даже на начальной ступени обучения и на уроках гуманитарного цикла мы гораздо больше заботимся о развитии логики ребенка, чем о его воображении, а вопрос об уровне знаний, умений, навыков заслоняет проблему воспитания чувств, в том числе и эстетического чувства. Так можно вырастить поколения людей, не умеющих быть личностями, грамотных специалистов, не способных, однако, стать Мастерами.

Рассуждения о том, что молодежь прагматична и сверхрациональна в силу веления времени, что она самодостаточна и не нуждается ни в этических, ни в эстетических идеалах ушедших эпох, требуют существенного уточнения: молодежь такова, какой мы ее воспитали, другой нет и быть не может.

Проблема общения - одна из самых важных сегодня в самых различных областях: менеджмент, социальная и возрастная психология, теория воспитания и т. д. Особый интерес эта проблема вызвала у меня: любая человеческая деятельность так или иначе основана на общении, а учебная не исключение. А для школьников 12—15 лет обучение и общение являются ведущими видами деятельности.

Подростки испытывают огромную потребность в общении друг с другом. Но организация их жизни предполагает постоянное погружение в учебную деятельность, а не реализацию потребности в общении.

Действительно, учащийся ежедневно в течение 5 — 6 часов включен в школьную жизнь и 3 — 4 часа (в среднем) тратит на подготовку домашних заданий. Таким образом, из 16 часов активного времени более половины занимает учеба.

Поэтому просто необходимо, чтобы учебно-воспитательная ситуация способствовала развитию сферы общения школьников. Я это делаю через творческие работы учащихся. Для этого в процессе обучения должны проявляться все три стороны общения: информативная (передача и сохранение информации), интерактивная (организация взаимодействия в совместной деятельности) и перцептивная (восприятие и понимание человека человеком). [9]

Но школьная ситуация сильно деформирована: ученика готовят к получению, сохранению и выдаче информации. У школьников вырабатывается своеобразный стереотип ожидания. При этом активная, самостоятельная позиция учащегося часто идет вразрез с учительским планом занятия и потому не принимается педагогом.

Эти наблюдения натолкнули меня на выбор проблемы и замену технологии традиционного обучения, где педагогическое воздействие всегда однонаправлено (учитель - ученик - учитель - ученик).

Учебное взаимодействие, прежде всего, предполагает изменение объектной, принимающей позиции учащегося в объективную, активно действующую. В связи с этим, определенным образом меняется и роль педагога: из «непререкаемого авторитета» он превращается во внимательного и заинтересованного собеседника и сотрудника.

Такие изменения предполагают значительные сдвиги в самой технологии обучения: нужно овладеть приемами учебного диалога:

Вербальные приемы:

а)       постановка «открытых»     вопросов  (т.е.  таких,  которые  заранее ориентированы не на единый - «правильный» - ответ, а на высказывание различных точек зрения по проблеме;

б)       определение   собственной   позиции   во   взаимодействии   не   как главной, но как нейтральной, что дает учащемуся возможность во время занятия высказывать и «правильные», и «неправильные» точки зрения без боязни, что их остановят, одернут;

в)       анализ и самоанализ занятия: что, как и почему происходило;

г)       ведение заметок, помогающих отслеживать течение занятия, его кульминацию, результативность;

2) Невербальные приемы:

а)       визуальные:   выражение   лица,   позы   и   движения,   зрительный
контакт;

б)       акустические: интонации, речевые паузы;

в)       тактильные: расстояние между говорящими.[14]

Эти формы обучения важны для учащихся, поскольку позволяют каждому выслушать другие точки зрения, увидеть многомерность задачи.

Такие уроки способствуют формированию у учащихся умения общаться, чувства собственного достоинства, готовности к взаимодействию и взаимопомощи.

Важно, чтобы каждое занятие содержало материал для языкового осмысления, формирования культуры речи и решало определенные воспитательные задачи.

Использую творческие работы нетрадиционных жанров, поощряю речевую импровизацию, употребление незапланированных индивидуальных языковых средств, стремление ребят к собственному узнаваемому стилю.

Эта работа в основном ведется на факультативах и во внеурочное время. Ее задача - помочь ребенку лучше усвоить программный материал и заглянуть «за страницы учебника, совершенствовать навыки анализа различных фактов языка, расширять лингвистический кругозор, воспитывать языковое чутье и вкус, развивать индивидуальные творческие возможности интегрировать полученные знания на внутри - и межпредметном уровнях.

Каждое занятие завершается творческой работой, которую каждый школьник выбирает из блока предложенных вариантов по собственному желанию. Объем также определяется ребенком самостоятельно. Созданные речевые произведения прочитываются автором на занятии и обсуждаются коллективно. Основной критерий творческого задания - оригинальность, нешаблонность речевого оформления.

Некоторым опытом работы в этом направлении я хочу поделиться. В течение всех лет педагогической деятельности учитель решает проблему сочетания воспитания и обучения. И извечные вопросы: Как это сделать? Какие формы и методы использовать? Что удачнее? Какие из них лучше?

Детское сочинение - это своеобраз­ная форма самовыражения, самоосознания ребенка, это возможность поде­литься впечатлениями, переживаниями с учителем, классом. В сочинении проявляется (а значит, и воспитывает­ся) восприятие красоты природы, кра­соты человека. Ценность детского со­чинения определяется по тому, на­сколько в нем нашли отражение чувст­ва, мысли ребенка, свежесть воспри­ятия им каких-либо явлений.

Действующая сейчас в практике ме­тодика обучения написанию сочинений не только не дает в полной мере проявиться возможностям дидактики, но и не всегда приводит к положи­тельным результатам в формировании умения писать сочинения. Не секрет, что учителя вообще стараются обойти этот вид деятельности, отдавая пред­почтение диктантам и изложениям или, в лучшем случае, практикуя до­машние сочинения.

Существующий подход к сочинениям объясняют, как правило, беспомощнос­тью учащихся. Это можно взять под сомнение, так как обучение сочинени­ям должно начинаться еще в началь­ных классах, где ребенок еще легко выходит за границы норм и правил, в VII - VIII классе детей уже трудно свернуть с протоптанной колеи шаб­лонности, которая чаще всего и воспитывается педагогами.

Взрослые должны отказаться от стремления приноравливать детское восприятие окружающего к своему соб­ственному, должны научиться видеть в работах детей ростки творчества. Поэтому задача не в разработке методики написания сочинений, а в поисках условий организации литера­турного творчества.

При этом нужно исходить из поло­жения, что развитию школьника, становлению его личности и, следователь­но, усвоению знаний в наибольшей мере способствует организация само­стоятельной деятельности, связанной с эмоциями, переживаниями, предостав­ление простора инициативе, индивидуальности ученика.

Если задача сочинения - развитие личности ребенка, интеграция знаний, представлений, опыта, которые он по­лучает из различных источников, то и методика работы должна строиться на интегрированной основе.

Такой характер методики определя­ется особенностью речевого высказывания, продуктивность которого находится в теснейшей связи с комплексом внутренних факторов: мышлением, волей, чувствами, эмоциями человека; его физическим состоянием, состоянием его психофизических функций; широтой представлений об окружаю­щем мире.

Таким образом, сочинение, как и связная речь в целом, - это не только и не столько раздел русского языка и литературы, сколько отражение и результат характера   всего   обучения, а значит, и подготовка к нему начинается задолго до его написания - с первых дней обучения в школе.

Содержание сочинений определяет тематика. Значит, всякая новая тема
- это новое содержание. Но форма, а не содержание выступает сегодня как
системообразующий фактор, опреде­ляющий назначение сочинения в сред­нем звене школы. В результате все богатейшие его ресурсы ставятся в полную зависимость от правильности письменной речи, что снимает всякую возможность самостоятельно раздумы­вать над поставленной темой. Ведь ясно, что в теме, имеющей широкое звучание, трудно запланировать количество предложений, описание или рассуждение и т. п. Поэтому и держит школа учеников на узких скучных темах, которые не затрагивают их ум
и эмоции. Резко снижается возмож­ность таких сочинений влиять на
общее развитие ребят, на формирова­ние их мировоззрения.

Методика обучения сочинениям - тема необъятная. Я хочу рассказать о сочинениях на свободную тему. Каждый раз, попадая в более или менее сложные ситуации, я ощущала какую - то внутреннюю преграду, затрудняющую «обратную связь»: вроде и говоришь то, что нужно, вроде и отвечает ученик, как должно, а удовлетворения, глубинного взаимопонимания нет. Пытаясь разрушить этот барьер, в каждом классе, в котором работала, предлагала написать сочинения на темы непривычные, неожиданные, старалась вывести их из стереотипа: («Люблю - ненавижу», «Что бы я сделал, если бы...»). В этих сочинениях ребята любого возраста раскрываются так интересно, что порой за один час узнаешь то, что может скрываться годами, а может вообще не раскрыться никогда. И сам учитель, с другой стороны, своей заинтересованностью, тактом, желанием понять, интересом к его внутреннему миру по - новому открывается ученику.

Темы сочинений можно разделить на  две  группы:  темы  репродуктивные и творческие. Темы первой группы пред­полагают   раскрытие   какого-либо   от­дельного факта, явления, связанного с опытом детей или отдельным учебным предметом. Темы творческие предполагают, что известное дети должны применять,  решая совершенно неожиданную  для   них   проблему,   что  требует творческой   переработки   всего   фонда знаний.    При   разработке   таких   тем ученик   вынужден   совершать   внутрипредметный перенос знаний, да и фор­мулировка  темы   побуждает   его   и  к проявлению    эмоционально-оценочных суждений.[6]

Творческие темы формируют самое главное: потребность в самовыраже­нии, в сопереживании, чувство слова, умение переносить и связывать знания из разных областей, размышлять над известными фактами и явлениями. Тем самым создаются условия для раскры­тия всех интеллектуальных и духов­ных возможностей детей.

Для индивидуального развития школьников через их литературное творчество очень  важны такие темы, которые предоставляют ученику пол­ную свободу в выборе жанра и даже, в какой-то мере, содержания своего сочинения (например: «Пусть всегда будет солнце!»).

Особое значение должно придаваться формулировкам тем, их эмоционально­му представлению, чтобы вызвать удивление ребят, мажорное настро­ение, интерес к работе. Этот аспект очень важен для мотивации речевого творчества. Ведь именно то, как отреа­гирует ученик на задание, во многом определяет его выполнение. Формули­рование творческих тем должно отве­чать ожидаемому результату: многоас­пектному охвату действительности, проявлению эмоционально-оценочного суждения, т. е. затрагивать не только ум ребенка, но и его чувства.

Процесс организации речевого твор­чества детей включает следующие вза­имозависимые и пересекающиеся этапы:

- этап косвенной подготовки, связан­ный с нацеленностью всего процесса обучения на достижение оптимального общего развития учащихся и общей языко­вой готовностью школьников;

- этап непосредственной работы над сочинением (выбор темы, представление ее детям в соответствии с характером темы, организация самостоятельной работы);

- этап работы над сочинением после его написания (устное обсуждение, ис­пользование на уроках по различным учебным предметам).

Стараюсь тему каждого сочинения пропустить через детское сердце.

Если пишут о любимой игрушке - приносят целую выставку игрушек. Если о домашних животных орга­низовываем выставку котов, собак, попугаев и т. д. Если о прикладном искусстве, то в классе и матрешки, и самовары, и вологодские кружева, и гжель, и подносы, и расшитые шали, и шкатулки с лаковой миниатюрой. Дети все потрогают своими руками, узнают историю этих вещей, а потом с удовольствием пишут, с большой вы­думкой оформляют каждое сочинение.

А грамматические сочинения! И ска­зочность здесь, и шутка, и нравоуче­ние, и вообще - волшебная страна. Устраиваем постоянно выставки таких работ, конкурсы.

 Считаю, что основа любого сочине­ния - эмоциональный настрой класса, хотя понимаю, что в наше непростое время создать его учителю удается с большим трудом. Всякий раз чувству­ешь, когда ребята «загорелись», и тут уж упускать момент никак нельзя. Дети должны понять, что сочинения пишут не для учителя, а по собствен­ному желанию, когда самому хочется высказаться.

В работе словесника по развитию творческих способностей ребенка боль­шую роль играют внеклассные заня­тия.   Почти 30 лет,  чтобы приобщить детей к творчеству, организую вне­классную работу по предмету. Много лет вела школьный драмкружок, ра­диопередачи по школьному радио, кружок русского языка, факультати­вы. Ежегодно проводим в школе пред­метные недели: выпускаем газеты, проводим конкурсы, олимпиады, пере­делываем по-своему телепередачи («Большой умник», «Поле чудес», «Звездный час», «Проще простого», «Угадай слово», КВН, «Бой-ринг», Литературный салон и др.).

Много лет назад конкурс чтецов помог мне открыть еще один вид внеклассной работы - литературный клуб «Юность».

На   занятиях   клуба   мы   говорим   о поэзии,   читаем,   слушаем,   сочиняем, сказки,     литературные     миниатюры, изучаем основы стихосложения

Начиная с VI класса два раза в год проводим в клубе Литературный
салон. Дети инсценируют отрывки из литературных произведений, читают
стихи известных поэтов и свои собст­венные, звучит классическая и народная музыка. Класс превращается в вечернее кафе: столы накрыты наряд­ными скатертями, на столе подсвечни­ки со свечами, таинственно горящими и тихо потрескивающими. И льется нежная мелодия флейты. В такой обстановке не слышно громких голо­сов, шума, дети настраиваются на особую лирическую волну, и час пролетает незаметно.

Я убеждена, что творческие работы учащихся являются средством формирования коммуникативных умений, учат образному видению и логическому осмыслению виденного, учат стремиться к пониманию себя и других и, что самое главное, осознанию своего места среди людей.

Никто из них не стал поэтом или писателем, но корреспон­денты есть.

В результате многолетней работы сложилась определенная методика. Я имела возможность видеть ее результаты и в эксперименте, т. е. в работе с определенным классом в течение определенного количества лет, и в практике работы с разным возрастом в разных классах. Смогла сравнить уровень выпускных классов, с которыми работала и не работала по этой методике.

Немного статистики.

За годы (С 1998 - 2008) издано около 30 рукописных журналов, в которых публиковались работы учащихся 5-11 классов:

5 класс - «О тех, кого мы любим», «Волшебный лес», «Этюды о
животных», «Этюды о дереве», «Трудные вопросы», «Слушаем музыку».

6 класс - «Земля хороша собой», «Этюды о временах года», «Моя
мама».

7 класс - «Мы размышляем», «Трудные вопросы», «Сами о себе».

8-11 класс - «Одноклассник», «Я и мы», «Этот мир...»

Опубликованных работ 280, отрывков 160. Авторы - практически все учащиеся.

2.2            Основные принципы методики

Коротко познакомлю с теми принципами, на которых базируется методика, и что она собой представляет.

В качестве основного принципа я предпочитаю вести работу со всем
классом,  включать  в нее всех учеников.  Когда пишет каждый,  каждый
творит, никто никем не подавлен, - каждый должен почувствовать свою силу, узнать свои способности.

Я считаю этот принцип самым важным, потому что, как правило, внепрограммная работа учителя - словесника - это литературный кружок. И меня всегда тревожило, что в кружок идут ребята, в которых литературные способности так или иначе уже пробуждены, и участие их в кружке увеличивает разрыв между ними и основной массой класса, создает у них иллюзию превосходства и прочие пороки элитарного самоощущения. И только когда кружок становится работой всех, он, переставая быть «кружком», объединяет весь коллектив вокруг общего дела. Но задач развития в каждом литературно - творческих способностей и на базе этого нравственного роста личности все-таки кружок не решает.

По моему глубокому убеждению, методика должна быть такова, чтобы весь класс получил одно задание, все были бы поставлены в равные условия: и тот, кто блистает на уроках русского языка и литературы, и тот, кто обычно рта не раскрывает. И «вечно немые» у ищущего педагога могут как-то проявлять себя на уроке, расти, развиваться.

Я стараюсь добиться того, чтобы каждый брал ручку и писал, думал, чтобы вершилась работа души, чтобы каждый через себя пропускал те проблемы, которыми богата жизнь: ведь, по существу, от того, как эти проблемы будет решать для себя каждый, зависит и мировоззрение общества, и его нравственный уровень.

Второй чрезвычайно важный принцип, без которого нельзя работать по данной методике, - это глубокое взаимодействие между учителем и учеником, построенное на взаимном уважении и подлинном, живом интересе друг к другу. При этом важно не уходить от острых проблем, волнующих молодежь, а смело ставить их и решать совместными усилиями - и учащегося и учителя. И это — требование времени.

Ученик должен быть уверен, что его высказывания никак не будут использованы против него: не будут опубликованы без его согласия, не будут прочитаны учителям, родителям.

Кроме того, это взаимодоверие нельзя построить, если глубоко не отдать себе отчета в том, что наше мироощущение не может и не должно быть идентично детскому. То, что для нас бесспорно, для ребенка часто не так. Надо уважать и любить детские выдумки. Так определяются основные принципы данной методики.

Как же складывалась методика? Предстояло решить целый ряд вопросов, связанных с тематикой сочинений, т.к. подбор тем во многом определяет путь нравственного воздействия, с одной стороны, а с другой -помогает учителю найти ту последовательность, постепенность, без которых невозможно обучение вообще. Сложность заключается еще и в том, что тема должна увлечь ребят, быть одновременно и актуальной для данного коллектива и общественно значимой, и, конечно, доступной возрасту; кроме того тема должна побуждать каждого в известной степени к самоанализу, затрагивать его личное, но в то же время не провоцировать на излишнюю откровенность.

2.3. Особенности выбора тем

В какой же последовательности давать темы? Нужно искать какие то закономерности. Например, темы «космические» - «Земля», «Небо», «Солнце» - органичны для начала пути ребенка 5 - 6 класса, постановка их и разрешение дают полную возможность внутренне определить себя в огромном, непостижимом мире.

Ценность нравственного воздействия таких   работ очевидна, ибо дети сами ставят нравственные проблемы на их возрастном уровне и их языком. В зависимости от состава класса, уровня его, настроения, взаимоотношений учителя с коллективом темы подобного плана можно давать и дальше, а можно переходить к следующему кругу тем. Когда же наступает необходимость перехода? Опыт показывает, что, когда тема в какой - то мере исчерпывается, в сочинениях начинают повторяться образы, ситуации, ставятся сходные проблемы и, главное, наблюдается некоторый спад интереса. Конечно, лучше остановиться «за шаг до этого».

Второй круг тем касается отношений ребенка с живым миром, окружающим его. Это «Этюд о животных», «Этюд о цветке», сказке о цветах, деревьях и т.д.

Когда ребята пишут о животных, о цветах, они впервые пробуют понять, что они получают от тех, кто живет рядом, и что отдают им. Это первый разговор об обязанностях, причем, не разговор, начатый взрослыми в назидание, а разговор, возникший в самих детских работах.

Сочинения, которые предлагаются ребятам, всегда требуют выработки собственной позиции. Дети сами ставят проблему и сами ее решают. Подготовленные предыдущими размышлениями «космического» охвата, они уже проблему взаимоотношения человека со всем живым на земле рассматривают глубже, не исключая ее философской стороны. Цветы для них не просто красивы - они оживают, они олицетворяют что- то. В сказках о цветах, о деревьях часто встречается борьба добра и зла, победа добра.

Непосредственно за сочинениями о связи человека с огромным миром удобно и необходимо дать темы об искусстве. Это «Этюд о книге», «Этюд о фильме», «Этюд о песне» и т.д.

С целью преодоления инерции необходимо давать неожиданные формулировки тем, непривычные для ребят.

Следующий круг тем касается проблемы взаимоотношений ребенка («Я») и окружающего мира («Мы»).

Первые темы этого круга требуют осмысления близких ему ситуаций: «Я и мы», «Верю - не верю», «Что бы я сделал, если бы...», «Люблю! Ненавижу!»

Такие сочинения — подлинные открытия для педагога: они показывают уровень развития ребят, их шкалу ценностей.

Важно в таких работах, чтобы учитель давал тему, даже не намекая, что именно он хочет получить от детей. Ибо только в таком случае ребята раскроются, не будет нарушена самостоятельность мысли.

Последний круг тем ставит конкретные нравственные проблемы: «Люди», «Какой я человек», «Что такое хороший человек», эссе о совести, долге, мечте, «Мои гражданские права», «Могут ли дети решать взрослые проблемы?» и т.д.

Таким образом, темы располагаются как бы по спирали: мироздание, живой мир, искусство, «Я и мы», нравственные проблемы, их число не исчерпывает работу, она не растягивается на годы, а систематически, по спирали, повторяется и на каждом возрастном уровне наполняется новым содержанием. Работы самих учащихся захватывают большой круг проблем, становятся более взрослыми, более серьезными, более глубокими.

Опыт показал, что практически такую работу можно начать в любой момент, и, сколько бы она ни продолжалась, пользу принесет обязательно.

Какова же система такой работы? Стремилась использовать любую возможность остаться с классом: свободные уроки, частично - уроки русского языка в старших классах, уроки внеклассного чтения. Главным было, чтобы написание работы происходило в обстановке, приближенной к уроку, а обсуждение, беседы, иллюстрирование, изготовление стендов, диспуты, выпуск журналов - это уже внеклассная работа.

Тематика заданий ориентирована в первую очередь на обогащение соци­ально-нравственного опыта детей, вос­приятие окружающего мира, на разви­тие способности самовыражения.

2.4. Оценка работ учащихся

Как оценивать творческие работы?

Попросите   учащихся   подумать   над вопросом  «Как оценить итоговую творческую работу?» Одной из форм оценки у нас является защита-анализ. Вначале текст звучит в живом авторском исполне­нии; затем юный сочинитель «погру­жает» одноклассников в свой замысел и процесс его реализации. После пред­ставления - мини-рецензии со сторо­ны учащихся и учителя. Коллективное обсуждение является очень важной формой оценки.

«ТЛШ» («Творческая лаборатория школьника») — так мы называем «издательство», в котором ребята вы­пускают, оформляют свои итоговые творческие работы.

В зависимости от тематики, содержа­ния заданий названия детских руко­писных журналов, книжек могут быть, например, такими:

«Словечко»,

«Мое словотворчество»,

«Слово и рифма»,

«Слово и образ»,

«Слово к слову тянется»,

«Язык заплетается (Мои речевые ошиб­ки)»,

«Рисую словом образы-фантазии»,

«Мои стихи, рассказы и сказки» и т. д.

Переходить к анализу неудач можно только тогда, когда в классе сложится по-настоящему зрелая аудитория, когда неудача товарища ничем, кроме урока и ему, и другим не может стать. Стараюсь, чтобы материал для анализа неудач брался из работ сильных учеников, у которых, наряду с ними, есть заведомые успехи.

Неудачи средних учеников или тех, кто по складу характера не способен взглянуть на себя со стороны, кто легко раним, не анализируются публично никогда.

Разбирая же работы индивидуально, естественно, делаю это с учетом потенциала, с учетом того, что хотел сказать человек, но пока еще не сумел. Задача учителя здесь не показать свою эрудицию и способности, а открыть неуверенному в себе подростку его способности, вселить в него уверенность.

Большую роль в стимулировании, в поднятии интереса, в желании спорить и думать играет та работа, которая проводится после раздачи сочинений и анализа некоторых из них. И здесь важно показать каждому, что он сам знает, что он может. В качестве наиболее приемлемой формы работы предлагаю опубликование на стендах подборок наиболее интересных высказываний по проблемам.

Пришлось проявить гибкость не только в оценках, но и в формах принуждения. Творить по заданию может не каждый и не всегда.

Бывает, нет настроения, или тема чужда и не захватывает, или не умеешь еще писать и т.д. В классах младших и средних оправдывает себя такой нехитрый прием, как предложение порисовать на эту тему, или порисовать на другую тему, т.к. одним из эффективных средств формирования коммуникативных умений является собственный рисунок ребенка. При этом я опиралась на мысль Л.С. Выготского о том, что рисунок является графическим рассказом ребенка: «Пока ребенок рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы он о нем рассказывал». Отсюда вытекает важный методический вывод: текст создается ребенком еще в процессе рисования, что положительно влияет на процесс планирования высказывания во внутренней речи, а значит, обеспечивает процесс реализации этого плана при словесном оформлении.[4]

Неслучайно известный методист К. Б. Бархин считал, что «вопрос о детском рисунке... — один из важнейших вопросов, которым должен теперь серьезно заняться... педагог... Графический язык в некоторых отношениях более доступен детям, чем язык слов: ребенок (по времени своего развития) раньше живописец и график, чем писатель, и нас, преподавателей родного языка, не могут не интересовать методы поддержки в школе словесного искусства искусствами изобразительными. Необходимо... научить ребенка «видеть» предметы, их форму и цвет... Занятие рисованием... — необходимая подготовка к словесному творчеству».

Собственный рисунок внесет в учебный процесс разнообразие и занимательность, повысит интерес учащихся к изучению русского языка, создаст на уроке эффект новизны, организует новую речевую ситуацию и тем самым мотивирует составление речевого произведения, использование учащимися образно-выразительных средств языка, эмоционально-оценочной лексики.

Детский рисунок способствует развитию наблюдательности, поскольку, изображая что-либо, ребенок выбирает размер, форму, цвет, характеризующие предмет, следовательно, в процессе рисования внимание ребенка акцентируется и на качественной стороне предмета. Вместе с тем в его сознании закрепляются слова, обозначающие признак.

С помощью рисунка ребенку легче воссоздать для себя облик живой действительности, поскольку, рисуя, он учится видеть, наблюдать, анализировать, выделять существенное, сравнивать. В процессе рисования ребенок обращает внимание на то, что вызывает его непосредственный интерес. Школьнику интересно все яркое, крупное, т. е. все то, что затрагивает его эмоциональную сферу, и, рисуя, ребенок находит реальную форму воплощения для своего переживания. Процесс рисования интересен для ребенка, вызывает у него определенные эмоции. Следовательно, рисунок помогает сосредоточить внимание детей на рассматриваемом предмете или проблеме.

Кроме того, внимание учащихся более устойчиво при выполнении внешних действий. Вот почему необходимо стремиться к разнообразию в учебной работе, т. е. чередовать работу, требующую умственных действий, с различными видами заданий, где надо выполнять внешние действия, например что-то рисовать. Любое действие легче осуществляется и понима­ется учеником, если вначале оно представлено ему в такой внешней форме, в которой легко выделить его основные закономерности. Ребенок в рисунке выделяет все самое существенное и важное для него на данный момент.

Однако развивать исключительно наглядно-образное мышление недостаточно (тем более оно у школьников начального и среднего звена достаточно хорошо развито). Наряду с образным необходимо развивать и словесно-логическое мышление. Этому способствует анализ текста. Поэтому вместе с рисунком мы используем на уроке текст: анализ «чужого» текста и создание своего высказывания. Составление связного рассказа, подготовка плана, выделение главного и второстепенного тренируют школьников в применении таких сложных форм умственной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, внутренний план действий, рефлексия.

Известно, что многие учащиеся воссоздают образы и картины прочитанного неточно и даже неверно. Рисунки же, выполненные детьми на основе прочитанного текста, способствуют выявлению в известной мере того, что действительно воспринято учащимися. Рисунок помогает детям не только как-то конкретизировать, уточнить их представления о прочитанном, но и в доступной для них форме (через цвет, отдельные изобразительные детали) частично выразить свое отношение к изображаемому. Создавая иллюстрацию, ученик осмысливает прочитанное, вместе с тем он получает зрительную опору для того, что осмыслил, следовательно, рисунок стимулирует запоминание, т. е. положительно влияет на долговременную память.

Таким образом, рисунок, созданный ребенком к тексту, положительно воздействует на развитие познавательных процессов у школьников. В свою очередь, развитие познавательных процессов имеет немаловажное значение для совершенствования речевых механизмов, которые являются психологической основой формирования коммуникативных умений школьников. Следовательно, использование указанного средства наглядности — эффективный путь формирования коммуникативных умений учащихся. Соединение словесных и изобразительных средств дает двойную мотивацию для создания высказывания и в большей степени способствует развитию связной речи школьников.

Творческая атмосфера, состояние общего возбуждения играют при написании сочинений громадную роль. Такая атмосфера может сложиться сама по себе, когда тема по какой- то ассоциации оказалась очень близкой классу (например, в классе произошла ссора - пишем о терпимости, дружбе, умении прощать и др.). Учитель должен уметь тонко использовать ситуации, захватившие весь класс: пропускать их всегда жалко. Но бывает зачастую, что учитель должен сам подготовить, создать нужную атмосферу. Формой такой подготовки может быть чтение рассказа или статьи интересной проблематики (например, статья о вреде алкоголя, никотина, наркотиков «Дураки, в ногу ходить не умеют», стихов и т.д.).

В качестве дополнительного стимула может служить включение в работу самого педагога, когда ученики видят, что их учителю тоже захотелось написать сочинение на эту тему. Вид увлеченного творчеством учителя (здесь речь идет о старших классах) способствует созданию необходимой атмосферы и помогает наиболее критической, недоверчивой части класса понять, увидеть, что сам процесс творчества – удовольствие, наслаждение, что тема, предложенная учителем - это не выдумка взрослых, с тем чтобы занять детей что и взрослому человеку интересно над ней думать.

Для     того,     чтобы     стимулировать     работу,     лучше     предлагать вариативность тем или неконкретные темы: «Мое самое - самое» (сколько учеников пишут, столько получается тем). Вот названия работ: «Мой самый любимый предмет, день, праздник, учитель, человек...», «Я люблю бродить в лесу», «Я и тишина», «В мире музыки», «Наедине с книгой» и т.д. Такие темы помогают учащимся открывать, какой огромный мир включает в себя каждая из нравственных или философских категорий.

Варьируя тематику, учитываю и неровность интеллектуального развития ребят в классе, особенности и разнообразие психологического склада: одни четко нацелены на осмысление и раскрытие предложенной учителем темы, другие склонны к свободному полету и философским рассуждениям; одни «стартуют» очень легко, другим чрезвычайно трудно сдвинуться с места. Это закономерно, ни в коем случае не подталкивать ребят, не ставить наводящих вопросов. Не надо заранее просить подумать над рядом каких то проблем. Результаты лучше, когда тема была совершенно неожиданной.

Как же надо выбирать тему для очередной работы? Выбор должен отвечать следующим двум условиям: с одной стороны, тема должна последовательно входить в логическую спираль, не должна быть в этом плане случайной, иначе какой - то круг проблем может оказаться неохваченным, а некоторые темы для ребят будут трудными. С другой стороны, тема должна органически входить в жизнь коллектива. Решение ее должно стать необходимым этапом жизни коллектива. Именно во время написания сочинения могут быть в классе события, которые эта тема поможет решить.

2.5. Принципы обсуждения творческих работ

Написание сочинения - это только начало работы. Уже само обсуждение, разбор сочинения, как правило, становятся либо диспутом по нравственным проблемам, либо разбором литературных достоинств и недостатков работ, а чаще тем и другим вместе.

Такой разговор после сочинения чрезвычайно важен, потому что для большинства ребят каждая из предложенных тем бывает обычно вообще первым прикосновением к проблеме. Таким образом, написание сочинения есть   импульс,   обеспечивающий   начало   творческого   процесса.   И   если ограничиться только этим, результат будет незначительным. Главная цель публикации работ - показать ребятам, что каждое явление может быть рассмотрено в огромном количестве аспектов, что каждое нравственное понятие включает в себя бесчисленное множество оттенков.

К беседе, диспуту стоит готовиться, например, так: при проверке работ подчеркиваются наиболее яркие, часто спорные фразы, отрывки, выписываются на карточки, затем компонуются по проблемам. Часто за день - два перед обсуждением эти подборки вывешиваются на стенде.

Вот некоторые методические принципы таких бесед.

Работы раздаются во второй половине или в конце беседы, ибо опыт показал, что иначе аудитория дезорганизована.

Учитель зачитывает ребятам (с согласия авторов) выдержки из сочинений по предложенной на доске схеме, а учащиеся делают определенные пометки на листочках или в блокнотах, потому что они потом должны будут выступить по тем или иным вопросам.

Ученикам предлагается выступить, или защищая свою позицию, или опровергая чью — то точку зрения. Учителю целесообразно выступать с определенным резюме, т.е. не доводить спор до четкого «да» или «нет» (если это не касается принципиальных вопросов). В своем резюме учитель должен высказать свою точку зрения, но не подавлять работу мысли учащегося, ибо учителя и учеников разделяет определенный возрастной барьер, и поэтому их мысли абсолютно совпадать просто не могут.

Другая форма резюме - это чтение работы, которая кажется учителю наиболее близкой ему по решению.

В конце занятия сочинения ребятам раздаются, и уже после этой беседы каждый из них читает свою работу по - новому.

Готовясь к устной беседе, учитель одновременно обдумывает, какой характер будет иметь стенд. На стенде должны быть представлены работы, подобранные по другому принципу, чем при устной беседе, с тем чтобы охват по данной теме был как можно шире, а само обсуждение как можно глубже. Стенды могут носить самостоятельный характер.

Публикация на стенде преследует следующие цели:

ü Дать возможность учащимся сравнить  и  не торопясь продумать позиции участников полемики.

ü Дать возможность стимулировать осмысление содержания через художественную иллюстрацию.

ü Дать возможность учащимся «потолпиться» у стенда без давления обстановки урока, сидения за партой, мнения учителя; почитать, поспорить.

Этот вид работы является важнейшим в развитии коммуникативных умений и, главное, в нравственном воспитании учащихся. Здесь, с одной стороны, ребята видят свои фамилии – это стимул, а с другой стороны, в специальных подборках сталкиваются мнения, часто полярные. Ребята знакомятся с мыслями друг друга не в темпе, который навязывает диспут, когда реплика требует мгновенного ответа. Около стенда же можно постоять и подумать не день и не два над оставившей тебя фразой. Опыт показал, что подобная форма публикаций часто выводит на диспут. Таким образом, мы имеет возможность дискутировать на темы, захватывающие коллектив, а не предложенные формально и оставляющие ребят холодными и равнодушными.

Эти два вида работ считаются подготовкой к публикации работ в журнале (если учитель будет с учащимися издавать свой школьный журнал).

Журнал можно выпускать один раз в четверть. Он включает в себя все наиболее интересное, что писалось за данный промежуток времени. Работы печатаются или переписываются так, чтобы на самих страницах оставались места для иллюстраций.

Дальнейшая судьба журнала такова: он выдается классу под ответственность кого-то из ребят; его можно читать в классе, брать домой, читать в семье, обсуждать, и каждый, кто хочет, вправе его иллюстрировать. Интересной оказывается специально оставленная страница для «заметок по поводу».

Вся работа с творческими сочинениями, в том числе диспуты и выпуск журнала, дает возможность ребятам свободно развиваться, готовит учащихся к полноценному общению в устной и письменной форме, что сегодня является приоритетным.

Ни в коем случае не стоит уклоняться от острых, волнующих проблем, т.к. творческие работы учащихся, хотя и в миниатюре, в потенции, но все-таки это начало самостоятельного творчества, и это, безусловно, творческий труд.

Возможно, предлагаемые мной не совсем привычные в повседневной школьной практике творческие упраж­нения помогут детям проникнуться творческим настроением, испытать первые муки речевого творчества, ста­нут для ребят праздником неожидан­ностей, удивления и радости.

Меня радуют живые работы моих учеников, где есть желание осмыс­лить мир по-своему, где пробивается детская самостоятельность. Не многие сидящие за партами станут впо­следствии писателями. Но пусть они будут просто талантливыми людьми, добрыми, кормящими зимой голод­ных птиц, умеющими замирать перед картинами Шишкина, любующимися закатами и рассветами, ценящими дружбу. Пусть не проходит с годами детское умение видеть цветок в пы­ли у дороги. А мне хочется, чтобы то, что ребята будут говорить и делать потом, в большой жизни, было та­ким же чистым и искренним, как содержание их школьных сочине­ний.

Работа по данной методике позволила увидеть определенные результаты: ребята с удовольствием выбирают экзамен по литературе, показывают хорошие результаты по ЕГЭ, особенно в задании С.

Мои ученики - участники и победители районных, республиканских, Всероссийских и Международных   конкурсов, а также являются юными корреспондентами газет «Хакасия», «Хабар», «Пятница», журнала «Ромео и Джульетта».

Заключение

Работа над сочинениями творческого характера развивает личностные качества подростков, активизирует их жизненную позицию, дает возможность осознать себя в обществе, воспринять законы, принципы, по которым живут люди, определиться в соб­ственных оценках, накопить жизненный опыт, почувствовать се­бя в обществе комфортно, ощутить собственную силу, радость от умения общаться с людьми.

Положительные мотивы деятельности учащихся в работе над разными жанрами сочинений вызваны тем, что дети понима­ют: эти типы текстов существуют в реальной речевой практике, и овладение ими воспринимается как настоящее дело, как подго­товка к тому, что может встретиться в жизни. Понимание цели будущего сочинения делает работу осознанной, продуманной с точки зрения содержания и формы подачи материала.

Знание учениками законов построения жанра (отбора содер­жания, определения композиции, языкового оформления) улуч­шает качество их работы, дает им возможность более полно и сво­бодно творить, выражать свои мысли и чувства.

Умение понять себя, оценить свои возможности, творческие силы, осознать, как точнее, полнее выразить свои мысли и чув­ства, поставить перед собой задачи, спланировать их выполне­ние делает ученика по-настоящему субъектом учебной деятель­ности, способствует его развитию, самосовершенствованию.

Обращение учителей к творческим работам разных жанров придает систе­ме по развитию речи законченный характер. С 5 по 11 класс учени­ки овладевают различными, но отдельными умениями: учатся, например, описывать предмет, животное, портрет, архитектур­ные памятники и др.; пишут тексты повествовательного характе­ра и сочинения-рассуждения. Речевая практика требует сое­динения всех этих элементов. Показать разнообразие таких компиляций возможно только при анализе текстов определенных жанров. Обращение к ним позволяет совершенствовать отдельные речевые умения, повышает качество работы над сочи­нениями, потому что проводится на более высоком уровне обоб­щения.

Обращение к сочинению определенного жанра требует от уча­щихся знания речевой (текстовой) теории, умения строить текст с определенным заданием, выражать авторское «я», пользовать­ся эмоционально-экспрессивными и образными средствами язы­ка, употреблять синонимические средства языка (лексические, морфологические, синтаксические); понимания функциональ­ных особенностей изучаемых языковых единиц, в конечном сче­те — способности ставить авторскую задачу и ее разрешать.

Библиографический список.

1.     Бершадская Н.Р. Литературное творчество учащихся. М.: Просвещение, 1996

2.     Васильченко Н.В. Рефераты и творческие работы учащихся. Волгоград.: Учитель,  2008

3.     Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М. А. Данилова и М. Н.  Скаткина.— М., 1975.— С. 46—53.

4.     Из опыта обучения написанию сочинений. Попкова Л.В. // Русский язык в школе №5 – 2001 г., С. 3-8

5.     Калганова Т.А. Сочинения различных жанров. М.: Просвещение, 1977

6.     Кобзарева Л.А. Сочинения-рассуждения: теория и практика. Волгоград.: Учитель, 2008

7.     ОбернихинаГ.А. развитие речи учащихся старших классов. – М, 2000 г.

8.     Пичугов Ю.С. Обучение сочинениям на свободную тему. М.: Просвещение, 1996.