Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Творческий отчет "Проблемное обучение"

Творческий отчет "Проблемное обучение"


До 7 декабря продлён приём заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)

  • Начальные классы

Документы в архиве:

Название документа творческий отчет.docx

Поделитесь материалом с коллегами:

hello_html_m76e6c19d.gifhello_html_m1d554782.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_30807f6f.gifhello_html_6a26d1c7.gifhello_html_m7fcb991.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_5a29f677.gifhello_html_42fd5c45.gifhello_html_3e62387.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_6a26d1c7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m1a09e931.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_14319d03.gifhello_html_1ebc630e.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifМУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА Д.УСТЬ-АЯЗ МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА ДУВАНСКИЙ РАЙОН

РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН










«Проблемное обучение как средство активизации

познавательной деятельности обучающихся

начальных классов на уроках русского языка».







Работу выполнила:

учитель начальных классов

Власова Нина Евгеньевна




2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы проблемного обучения.

    1. Современная технология проблемного обучения………………………8

    2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной

деятельности младших школьников……………………………………10

    1. Коллективные формы обучения: групповая работа, парная работа, фронтальная работа……………………………………………………... 19

Глава 2. Технология опыта.

2.1. Использование проблемных ситуаций на уроках русского языка……..24

Заключение ……………………………………………………………………30

Литература …………………………………………………………………….33

Приложение





















Введение

Тема работы: «Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности обучающихся начальных классов на уроках русского языка».

Одна из важнейших задач нашей школы, состоит не только в обучении школьников предмету, но и в воспитании гармонично развитой личности, умеющей осуществить свои позитивные возможности, раскрыть свои задатки и способности. Большие возможности для самореализации ребёнка даёт применение технологий проблемного обучения.

Изучая новую технологию, у меня появилось много вопросов:

  • Что такое проблемное обучение?

  • На каких этапах урока необходимо применять проблемное обучение?

  • Не окажет ли отрицательное влияние на здоровье детей применение проблемного обучения?

Чтобы ответить на все эти вопросы, необходимо было время и помощь специалистов. Изучила много литературы по данному вопросу. Обучение веду по образовательной системе «Школа 2100». Работая по УМК «Школа 2100» учитель не даёт знания в готовом виде, а применяет проблемно-диалогическую технологию, которая принципиально меняет роль учащихся на уроке. Теперь ученик – не слушатель, созерцатель, а исследователь, организатор своей деятельности. Школьник активно участвует в каждом шаге обучения: принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. Свобода выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. При таком обучении в урок включаются разноуровневые и дифференцированные задания. Это даёт ученикам возможность активно участвовать в образовательном процессе. Использование мультимедийных презентаций также способствует расширению возможностей подачи учебного материала, тем самым существенно повышая интерес к предмету, стремление к самовыражению.

Учитель на собственном опыте не раз убеждался в том, что, те знания, которые ученик «добывает» сам, он усваивает глубже и прочнее, чем те, которые учитель преподнёс ему в готовом виде. Однако перспектива «открывать» знания вместе с детьми некоторых педагогов откровенно пугает: учителю кажется, что гораздо быстрее и проще заставить учеников выучить правило или способ решения задачи, чем заниматься с ними «научными открытиями». Такого рода опасения и сомнения напрасны. Технология проблемно-диалогического обучения, может быть, и не панацея, но действенное средство от многих «школьных болезней». В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает то, что на уроке предъявления нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – этап формулирования нового знания. Второе слово означает то, что постановку проблемы и поиск решения осуществляют в ходе специально выстроенного диалога.

В зависимости от выбранного типа диалога исследователь испытывает чувство удивления или затруднения, идёт осознание противоречия и формулируется вопрос. Таково первое творческое звено – постановка проблемы. Далее разворачивается второе творческое звено – поиск решения. На этом этапе выдвигаются различные гипотезы, но только одна из них выдерживает строгую проверку и превращается в решение. Третье звено – выражение решения, новое знание выражается соответствующим научным языком. Завершается творческий акт реализацией продукта. Таким образом,

на проблемном уроке ученик осуществляет полный творческий цикл, хотя при этом он ставит учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в доступных формах.

Следующий важный момент: диалог или монолог?

Диалог мотивирует школьников к усвоению нового материала, включая в работу практически весь класс. Это, во-первых. Во-вторых, проблемный диалог гарантирует усвоение нового материала большинством класса (разве можно не понимать то, до чего додумался сам). В-третьих, активно задействуется познавательная сфера: внимание, память, мышление, и, что особенно важно - речь. И, наконец, проблемный диалог воспитывает активную личность, потому что для диалога с учителем школьнику нужна смелость и решительность.

Однако не расплачиваются ли школьники за выдающиеся достижения диалога своим здоровьем? Методы, приёмы, формы работы позволяют ученику накрыться волной интереса к новому материалу, получить острую радость самостоятельного открытия знаний, следовательно, значительно снижаются нервные перегрузки. Таким образом, именно проблемный диалог – здоровьесберегающая технология.

Проблемное обучение в начальной школе очень важно, ведь специфика младших классов основана на формировании умений и навыков, а мышление начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создаётся с учётом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае он является мощным источником мотивации их познавательной деятельности. Проблемно-диалогический урок обеспечивает более качественное усвоение знаний. Он приучает детей творчески мыслить, развивать их интеллектуальные способности и активность, Используя проблемно-диалогические методы, организуя «открытие» знаний учениками, наметились определённые различия по параметрам творческого и личностного развития.

-Повысился процент детей со средним и высоким уровнем развития творческого потенциала

-Повысился уровень самооценки детей

-Увеличилось число детей с высокой учебной мотивацией

-Закладывается основа для развития взаимоотношений между учениками и учителем, учеником и одноклассниками.


Актуальность исследования

  Сегодня обществу нужен человек, способный принимать самостоятельные решения, обладающий приёмами учения, готовый к самообразованию, умеющий жить среди людей, готовый к сотрудничеству для достижения совместного результата.

   Перед современным обществом встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы исходить из того, что ученики стали не только объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, но и быть активными субъектами его, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи.

В процессе модернизации современного образования главным в обучении считаю не только усвоение учащимися определённой суммы знаний, умений и навыков, но и развитие личности ребёнка, его познавательных и созидательных способностей. Традиционные методы обучения в современных условиях не всегда оправданы. Для достижения целей, стоящих перед Российским образованием, использование прогрессивных образовательных технологий является в настоящее время одним из важнейших условий эффективности обучения. Не напичкать ученика знаниями, а сформировать у него положительную мотивацию учения, создать атмосферу заинтересованности в учебной деятельности. “Ученик не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который нужно зажечь”.

Нахожусь в постоянном поиске тех методов и форм работы, которые позволяют весь учебный процесс организовать так, чтобы развивать собственное мышление ребёнка, активизировать познавательную деятельность, отойти от механического усвоения знаний. Стремлюсь сам процесс обучения сделать радостным, интересным, увлекательным. Учитывая возрастные и психологические особенности младших школьников, поддерживаю связь обучения с жизнью, игрой, трудом.

Работая в традиционной системе обучения, отмечала низкий уровень познавательной активности, механическое усвоение знаний, неумение найти выход из затруднительной ситуации. Деятельность учащихся имела репродуктивный характер. Когда учитель сам объявляет тему урока, это, как правило, не вызывает у учащихся большого познавательного энтузиазма. Затем педагог лично объясняет новый материал, давая его в готовом виде, что не гарантирует понимания информации большинством учащихся класса. Обучение основывается, в основном, на процессах восприятия и памяти. Ученики, получая информацию от учителя в готовом виде, воспринимают её, запоминают, а затем воспроизводят (если запомнили). А учащиеся, имеющие кратковременную память, не могут запомнить большой поток информации и переходят в разряд “слабых”. “Сильными” могут быть только дети с хорошей памятью. Происходит и искажение учебной мотивации - “учусь, чтобы получать “5”, “учусь потому, что родители заставляют”, “учусь потому, что все учатся” (из анкет).

Проанализировав результаты обучения в традиционной системе, а также итоги анкетирования учащихся, пришла к выводу о необходимости внедрения таких форм и методов обучения, которые способствовали бы развитию мыслительной активности через самостоятельную деятельность, т. е. репродуктивная деятельность сменялась бы продуктивной.

Ознакомившись с различными современными образовательными технологиями, остановила свой выбор на технологии проблемного обучения. Считаю, что проблемное обучение и ориентировано на продуктивную деятельность учащихся. Создание проблемной ситуации, поиск её решения и само решение непосредственно связываются с функцией творческого мышления, способствует повышению интеллектуального уровня и умственного потенциала младших школьников. Обучающиеся совершают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, что, в итоге, даёт положительные результаты обучения.


Предмет исследования.

Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности на уроках русского языка в начальной школе. Считаю, что назрела необходимость в новых подходах к преподаванию в начальных классах с целью активизации учебной деятельности младших школьников.

Выдвинутая мною гипотеза предполагает, что использование технологий проблемного обучения способствует активной, самостоятельной, творческой, практической деятельности младших школьников в образовательном процессе.

В условиях работы в общеобразовательной школе ведущими педагогическими идеями моего опыта стали:

-идея развивающего обучения;

- идея практико-ориентированного подхода.

- идея проблемно-диалогического обучения

Опираясь на теорию активизации учебной деятельности школьников, я обозначила основную цель моего творческого отчета: теоретическое обоснование и разработка педагогических условий для формирования учебной деятельности младших школьников на уроках русского языка посредством использования технологий проблемного обучения.



Задачи исследования.

Исходя из предмета, целей и сформированной гипотезы мною были выдвинуты следующие задачи исследования:

  1. Рассмотреть сущность технологий проблемного обучения.

  2. Теоретически обосновать использования проблемного обучения в учебном процессе.

  3. Опытно-экспериментальным путем проверить гипотезу
    исследования.

  4. Выявить методику использования проблемной ситуации на уроке русского языка

Были использованы следующие методы исследования:

  1. анкетирование;

  2. изучение передового педагогического опыта;

  3. изучение и анализ литературных источников;

  4. наблюдение.

Методологической основой для решения поставленных задач явились:

  • Современная концепция личностно ориентированного образования;

  • Учение о мотивации учебной деятельности.

  • Технология проблемно-диалогического обучения (автор: Елена Леонидовна Мельникова)

Научная новизна исследования состоит в том, что технология проблемного обучения способствует активизации учебной деятельности младших школьников и совершенствованию знаний обучающихся.

Апробация результатов производилась в МБОУ СОШ д.Усть-Аяз Дуванского района Республики Башкортостан.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через организацию УЗ, выступления на педсовете, методических объединениях.



























Глава 1.Теоретические основы проблемного обучения.

    1. Современная технология проблемного обучения.

Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).

Итак, проблемное обучение – это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого обучения.

В педагогической литературе существует несколько определений этого явления.

В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание учеником необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые существенные черты научного познания.

И.Я. Лернер же сущность проблемного обучения видит в том, что «учащиеся под руководством учителя принимают участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям современной школы».

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и в овладении учащимися обобщенных знаний и принципов решения проблемных задач.

М.И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная, поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построены с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения или научных понятий и способов деятельности детерминированного системой проблемных ситуаций».





СХЕМА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ


Новые ЗУН,СУД

J0079114

Информация Решение проблемы


Поиск

Помощь Проблема (осознание Новые ЗУН

неизвестного) развитие СУФ

АнализJ0079104

Педагогическая Психологическая проблемная

проблемная ситуация ситуация



























    1. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.

Проблемная ситуация – средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Проблемная ситуация может быть различной.

По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся: неизвестная цель; неизвестен объект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условия выполнения деятельности.

По уровню проблемности:

- возникающие независимо от приемов;

- вызываемая и разрешаемая учителем;

- вызываемая учителем, разрешаемая учеником;

- самостоятельное формирование проблемы и ее решение.

По виду рассогласования информации: неожиданности, конфликта, предположения, опровержения, несоответствия, неопределенности.

По методическим особенностям: непреднамеренные, целевые, проблемное изложение, эвристическая беседа, проблемные демонстрации, игровые проблемные ситуации, исследовательская лабораторная работа, проблемный фронтальный эксперимент, мысленный проблемный эксперимент, проблемное решение задач, проблемные задания.

Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для учеников. Проблемная ситуация может создавать на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы.

Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Эта ситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений . Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде всего, психологами в связи с задачами активизации мыслительной деятельности учащихся.

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей.

Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы? В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать проблемную ситуацию, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.

Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.

Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или способ действия, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие. Противоречие - основное звено проблемных ситуаций.

Сама проблемная ситуация создает определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить и приемы усвоения мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного интереса он может быть предварительным или одновременным с созданием ситуации, или же указанные два способа сами могут служить и способами созданий проблемных ситуаций.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработает особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением.

К развитию такого типа ведет систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки проблем, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их доказательство путем применения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыков проверки верности решения поставленной проблемы.

Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Причиной этого является то, что принципы проблемного обучения позволяют повысить «в первую очередь» активность мотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти.

Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высший уровень активности достигается, когда ученик в возникшей ситуации сам формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы.

Никакие проблемы и способы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтобы ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались необходимые приемы познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика должна быть организуемой учителем на всех этапах учения.

Процесс учения может быть управляемым только в том случае, если ученик владеет способами и приемами:

A) анализом проблемной ситуации;

Б) формулировки проблем;

B) анализа проблемы и выдвижения предположений;

Г) обоснование гипотезы;

Е) проверки решения проблем;

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: Проблемная ситуация —> проблема —> поиск способов решения —> решение проблемы. В ходе теоретического осмысления новых педагогических фактов была выявлена основная идея проблемного обучения: знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.

Как появляется «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она непроизвольно или создается учителем?

Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемного обучения, и правильные ответы на них имеют большое практическое значение.

Одни проблемные ситуации возникают в ходе усвоения учебного материала (по логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть что-то новое, еще не познанное. Иначе говоря, проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. Примером такого возникновения проблемной ситуации на уроке, помимо плана, можно назвать ситуацию затруднения учеников при попытке объяснить значение слова «частокол». «Стихийно» возникшую проблемную ситуацию можно использовать для активизации познавательной деятельности учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения.

Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случайно порождается в процессе усвоения учебного предмета.

Другие проблемные ситуации, возникающие при не проблемной ситуации и общении - это ситуации, обусловленные особенностями процесса общения. Как правило, такие - следствие постановки учителем проблемного вопроса или проблемной задачи. При этом учитель может даже не осознавать психологической сути этого явления. Вопросы и задачи могут быть поставлены с иной целью (привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал и т. д.), но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.

Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) проблему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. При каких условиях вопрос считается проблемным?

Ведь любой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос становится проблемным при следующих условиях:

1.Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;

2.Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного,

3.Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.

Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении задавать вопрос так, чтобы систематически воспитывать у учащихся привычку к активизации необходимых знаний и к исследованию путем наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Только в этом случае вопрос будет способом активизации познавательной деятельности ученика.

И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из важных фактов повышения познавательной и практической активности учащихся.

Задача может быть проблемной и не проблемной не только по методам ее постановки, но и по содержанию. Если решение задачи прежними способами невозможно, требуется новый способ решения, то эта проблемная ситуация (по содержанию). Следовательно, познавательные задачи, применяемые для активизации познавательной деятельности учащихся, должны иметь свойство обобщенности.

Сущность применения познавательных задач в качестве способа активизации учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в подборе системы проблемных задач и систематическом управлении ходом их решения.

Наглядность в ее нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на эмпирическом уровне, т. е. по существу лишь представления, поскольку не может отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень обобщения, а значит и не может способствовать развитию теоретического мышления.

Практика проблемного обучения, требует активного применения «необразной» символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Такая наглядность является для ученика как бы инструментом «схватывания»; обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.

Таким образом, вопрос, задача, учебное задание и наглядность в ее различных функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании, составляют дидактическую основу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение рождает новую форму изложения - проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти решение и решить эффективными приемами.

Всегда ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:

A) учитель сам ставит и решает проблему;

Б) учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательств гипотезы и проверке решения;

B) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

Г) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без помощи учителя (но, как правило, под его руководством) .

Чтобы создать проблемную ситуацию учитель должен владеть специальными методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику. Отметим некоторые приемы обобщенного характера:

A) предварительное домашнее задание;

Б) постановка предварительных заданий на уроке;

B) использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся;

Г) решение экспериментальных и познавательных задач;

Д) задания с элементами исследования;

Е) создание ситуации выбора;

Ж) предложение выполнить практические задания;

3) постановка проблемных вопросов и организация дискуссий;

И) использование межпредметных связей;

Проблемное преподавание - это деятельность учителя, по созданию проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением по управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и их решения.

Необходима не случайная совокупность познавательных задач, а их система. Проблемы должны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении, деятельность учащихся должна быть творческой, задачи - иметь разную степень сложности, структура содержания задач не должна отвечать принципам дидактики «от легкого к трудному». Упражнения повышенной трудности, их выполнение - уже проблемная ситуация. Проблема создается также постановкой вопросов типа «как применять изученное правило»? «Правилен ли полученный вывод?» Проблема, встающая перед учащимися, оказывается необходимой в том случае:

1. Если учащиеся хорошо ее понимают;

2. Если они убеждаются в необходимости ее решения;

3. Если проблема соизмерима с силами, возможностями учащихся;

4. Если поставленная проблема обусловлена и подготовлена всем ходом учебного процесса, логикой работы над материалом.

Для того чтобы создать систему проблемных ситуаций, необходима определенная программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических исследований:

1. Учебный материал должен излагаться так, чтобы раскрыть ребенку ведущие, общие свойства данной области действительности, подлежащей дальнейшему изучению;

2. Практические изменения и навыки необходимо строить даже в младших классах на базе соответствующих теоретических сведений;

3. Программа должна содержать не только материал, но и описание действий самих детей по его усвоению;

4. В программу включаются определенные системы упражнений, обеспечивающие овладение способом анализа материала и средствами моделирования открываемых свойств, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей для открытия новых свойств материалов.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

I тип - наиболее распространенный. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос.

II тип - проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого фактора учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новый знаний.

III тип - проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

IV тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

А) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности;

Б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

В) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков;

Г) помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Д) помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И.Махмутова. Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:

1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

2. При организации практической работы учащимися;

3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;

4. При формировании гипотез;

5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

7. При исследовательских заданиях.

Проблемное обучение используют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий.

Основными способами управления учением школьника является методы преподавания, содержащие приемы создания проблемной ситуации. Главными способами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения, мотивированные интересом и эмоциональностью.

Говорить о проблемном обучении никогда не рано. Но, несомненно, необходимо учитывать возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возраста обладают рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отказаться от старых стереотипов. Самооценка ребенка, как правило, достаточно высокая и высока их раскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствие закомплексованности, стереотипов. Это большие плюсы для ребенка, которые должны опираться на проблемное обучение в начальных классах.

1.3. Коллективные формы обучения: групповая работа, парная работа, фронтальная работа

При проблемном обучении у учащихся часто возникают разные точки зрения, поэтому детей необходимо учить взаимопониманию, умению согласовывать разные точки зрения. А учить этому в многоголосой, противоречивой ситуации общеклассной дискуссии, где надо услышать по крайней мере три – четыре высказывания, удерживать и осмысливать всю эту логическую цепочку, - задача предельно сложная. Почвой для целенаправленного развития этой способности могут стать простейшие ситуации взаимодействия детей друг с другом, которые возникают в работе малыми группами.

Общение в группе равных (прежде всего – сверстников) дает детям то, что в принципе не может дать общение со взрослым – иерархическое (снизу вверх) , во многом неравноправное, - критичность к мнениям, словам, поступкам людей. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, а главное - иметь собственную точку зрения, отличать ее от чужой, уметь ее отстаивать.

При групповой форме организации процесса обучения:

- Возрастает и объем усваиваемого материала, и глубина его понимания;

- На формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

- Уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (например, не остается учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашних заданий) ;

- Ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;

- Возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность обучающихся;

- Меняется характер взаимоотношений между ними: исчезает безразличие, прибавляется теплота, человечность;

- Сплоченность класса резко возрастает;

- Дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

- Растет самокритичность: ребенок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;

- Дети, помогавшие в учебе своим товарищам, с большим уважением, менее потребительски относятся к труду учителя;

- Они приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей;

Правила организации групповой работы:

1. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя «мелочей», не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно) , а на товарища; как соглашаться, а как возражать (но как и когда возражать недопустимо) ; как помогать, а как просить о помощи – без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные – свободные и творческие формы совместной работы учащихся;

2. Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»…) Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль;

3. По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему) , а ход взаимодействия.

4. Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому «слабому» ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких «группах риска» можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться.

5. Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух таких девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь не надолго (с надеждой расширить круг их общения) ;

6. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость…

Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок;

Основные противопоказания при организации групповой работы:

  1. Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить вновь сесть вместе) ;

  2. Если кто – то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему сесть одному и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках.

  3. Нельзя занимать групповой работой детей более чем на 10 – 15 минут урока (по крайней мере в 1 – ом классе) : это может привести к повышению утомляемости;

  4. Нельзя потребовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос.

  5. Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Обидчик сам должен найти себе товарищей для работы на уроке.







Парная работа

Работа в парах является основой для организации устной самостоятельной работы на уроках. В отличие от работы в малых группах, где учащиеся отвечают по очереди командиру (ассистенту) , в парах в каждый момент половина учащихся говорит, а вторая половина контролирует. Затем они меняются ролями. Степень повышения активности учащихся при работе в парах значительно выше, чем в малых группах. Кроме того, создаются условия для их естественного общения.

Коллективная работа в условиях сменности партнеров создает условия для совершенствования механизмов адаптации учащихся друг к другу в процессе совместной работы. Еще более важным является то, что во время такой работы происходит взаимообогащение, развития мышления и речи в благоприятных для каждого ученика условиях общения друг с другом при полной релаксации. Учить вычленять главное при такой коллективной работе значительно легче. Создаются условия для поискового и проблемного обучения.

Фронтальная работа

Основной формой организации учебных занятий является классно – урочная система. Она обладает рядом педагогических достоинств: обеспечивает организационную четкость и упорядочение педагогического процесса, систематический характер обучения и так далее.

Так называемая фронтальная форма организации занятий на уроке содержит лишь минимальные дозы коллективности: ученики учатся рядом, но не вместе. Зачем детям учиться вместе? Умение учиться предполагает способность не только следовать за учителем, быть обучаемым, но и обходиться без учителя, учить самого себя, самостоятельно приобретать новые знания, умения, навыки.

«Рабочее определение умения учиться, как умения учить себя, быть учеником и учителем одновременно, в одном лице самостоятельно знать и делать то, что в начале делается лишь в сотрудничестве с учителем».

Если учитель хочет научить детей учиться, он должен передать им не только знания, умения и навыки, но и знания об этих знаниях. Знание или действия, знание о себе самом, о собственных границах, основаниях и назначении, принято называть рефлексивным знанием или действием. Исходя из такого представления, мы можем уточнить, что значит «быть учеником и учителем одновременно». Из всех функций учителя учащийся должен освоить две:

  1. Функцию учителя как носителя знаний, умений и навыков (только в этой функции учитель может быть достаточно рано заменен книгой или обучающей машиной)

  2. Функцию учителя как носителя рефлексии.

Обучение может начаться только в ситуации взаимодействия ученика с учителем, но само присутствие взрослого в проблемной ситуации накладывает существенные ограничения на детскую самостоятельность.

Чтобы освоить традиционно взрослые сферы деятельности, ребенку нужны целеполагание, контроль, оценка – взрослые «сферы влияния». Равенство со сверстниками, отсутствие всяких ограничений с их стороны и охотно оказываемая ими поддержка, создают оптимальные условия для самовыявления ребенка, а значит, для его самопознания и самооценки.

Общение и совместная деятельность со сверстниками позволяют детям присвоить полученные от взрослых цели и образцы действий. Сверстники укрепляют друг в друге чувство самостоятельности, независимости, Именно в обществе сверстников ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку) . Здесь всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого.

Формула Выгодского Л.С. звучит так:

«Научишься сам, когда поучишь другого.»

А кого другого готов учить младший школьник? Разумеется, не учителя, который и так все знает и все умеет. Равноправное общение со сверстниками - вот та сфера, где ребенок может практиковать и присваивать традиционно взрослые формы поведения: социальные роли – в игре дошкольников, контрольно – оценочные функции - в учебном сотрудничестве младших школьников.

Выпускники школы должны приобрести важные черты зрелого члена общества – способность к самообучению и самовоспитанию. И если школа стремится к этому, то учебное общение не может ограничиваться отношениями «ученик – учитель». Уже в начальной школе формы учебного сотрудничества должны быть обязательно дополнены учебными взаимоотношениями самих детей.







Глава 2. Технология опыта.

2.1. Использование проблемных ситуаций на уроках русского языка

Урок это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции”. В. А. Сухомлинский

Урок всегда являлся и является основополагающим элементом образовательной системы. Дидактическим стержнем урока должна являться деятельность учащихся по наблюдению, сравнению, классификации, выявлению закономерностей. Иными словами, действия с учебным материалом должны носить преобразующий характер, захватывающий личность.

Меня постоянно беспокоит вопрос: как построить урок наиболее рационально для развития общеучебных и предметных умений. Традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их прежде всего удивить, заинтересовать, Сделать это совсем не просто. Для этого нужно помочь каждому ученику ощутить свою причастность к предмету. Добиться этого я смогла, используя на своих уроках проблемные ситуации.

Наиболее характерной является проблемная ситуация с “затруднением”. В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала.

Для вывода учеников из проблемной ситуации разворачиваю диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Есть два приема: “яркое пятно” и “актуальность”. Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников.

Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у обучающихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того первые два пути обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий – логическое мышление, и оба активно развивают речь.

На уроках русского языка я использую приемы создания проблемной ситуации с "затруднением". Типичным для данных уроков является также прием создания проблемной ситуации с "удивлением", где:

1) сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;
2) обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на “ошибку”, потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

Первое, с чем я всегда определяюсь, какова тема урока (в некоторых случаях она может стать учебной проблемой) и в чем именно заключается новое знание (которое предстоит открыть).

Уясняю для себя тип вводимого знания – факт, правило, понятие, закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой темы урока или вопроса.

Так, например, при изучении имени существительного ведущим методом было введение на различных этапах урока элементов проблемной ситуации. Объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока, поскольку дети получают сведения неизвестные, либо частично известные. Традиционно объяснение существует и осуществляет его учитель, предлагая учащимся знания в готовом виде. Проблемное обучение предполагает иной подход: школьники под руководством учителя сами «получают» необходимые сведения, то есть как бы самостоятельно ведут исследования данного вопроса.

При изучении имени существительного важнейшими являются следующие понятия: предметность, одушевленность и неодушевленность, родовая принадлежность и изменение по числам. Формирование грамматических знаний, умений, навыков осуществляется на различных этапах урока, таких как объяснение нового материала (знания), закрепление (формирование умений и навыков) и проверка. На всех этих этапах не только возможно, но и необходимо использовать проблемную ситуацию, так как каждый раз решаются иные задачи и достигаются различные результаты. Формирование понятия о предмете. На начальных уроках посвященных имени существительному дается представление о предметности, понимаемое не только, как конкретный предмет (что учащимся младших классов понятно), но и о предметах выделяемых абстрагированием мышления, что вызывает затруднение в понимании. Например: темнота, холод, и другие.

Наибольшее понимание достигается путем комбинированного использования вопросов и различных форм наглядности. Вопросами побуждают учеников осмыслить новое для них явление, выделить в нем основные признаки и сформулировать правило. Наглядность служит «внешней опорой внутренних действий», т. е. на начальном этапе позволяет яснее представить характерные особенности изучаемых явлений.

А. На уроках объяснения предлагаются следующие задания, позволяющие ученикам самостоятельно вывести правило о том, что обозначает имя существительное.

Задание 1: Сравните правый и левый столбик.
Я ученик первого класса.                                        Я первого класса.
В пенале лежат ручки и карандаши.            В пенале лежат.
Я кладу в портфель тетради,                               Я кладу в портфель.
учебники и пенал.

Учитель задает вопросы.

1. Обе ли записи слов являются предложением?

2. Если нет, то почему?

3. Какое слово нужно добавить, чтобы оно стало предложением?

4. Выпишите пропущенные имена существительные, задавая им вопрос.

Вывод: слова, обозначающие предмет, отвечающие на вопросы кто? что? называются именами существительными.

Задание 2. Дается цепочка слов:

Машина, самолет, Маша, Жучка, Нева, лопата, Мурка, Москва.

1. Можно ли среди этих слов выделить две группы?

2. Если можно, то, по какому принципу? (по написанию) .

Вывод: одни слова с большой буквы, а другие с маленькой. Почему?

3. В какие группы можно определить?

A) по именам;

Б) название городов, рек;

B) клички животных.

4. На какой вопрос отвечают все эти слова.

Б. Уроки закрепления по данной теме призваны решать задачи по умению выделять имена существительные от других частей речи.

  На этапе закрепления основным средством создания проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов, позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи. На этих уроках используется такие задания:

Задание 1. Из данных слов выпишите существительные.

Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.

Задание 2. Выпишите имена собственные:

Фамилия Сидоров, Озеро Байкал. Гора Эльбрус, Пустыня Сахара, Республика Башкортостан. РекаУфа, Озеро Балхаш.

Система работы по данной теме представлена в приложении.

Фрагмент урока русского языка в 4-м классе.

Тема: Склонение имён существительных.

В предложении “Старая женщина волновалась о сестре и дочери” предлагаю найти имена существительные (сестре, дочери), затем определить род и падеж, (Ж. р., П. п.), выделить окончания. Выделив окончания, дети испытывают удивление, возникает проблемная ситуация: Существительные одного рода и падежа, а окончания у них разные.

Возникает вопрос: Почему у существительных одного рода и падежа разные окончания?

(Далее дети высказывают свои предположения, что у существительных одного рода могут быть разные падежные окончания, значит, необходимы ещё какие-то знания об имени существительном, делают обобщения и выводы, предлагают различные варианты решения проблемы).

Проблемные вопросы по русскому языку:

  • Являются ли родственными (однокоренными) слова:

Дыхание, духовный, дышать, воздух, вздох, вдыхать, вдохновение, душа, душенька?
Страна, странник, странный, странствие, сторона, пространство, просторный?
Земля, земной, земляной, землица, землистый, земляк, земляника, землекоп?
Праздник, праздничный, праздный, праздность, упразднить, праздновать, празднество? и др.

При работе с такими словами возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.

  • Что объединяет записанные слова? Какое из них “лишнее”?

Очки, каникулы, ножницы, санки. (Лишнее слово очки, оно может употребляться и в единственном числе: очко)
Стульчик, диванчик, огурчик. (Лишнее слово огурчик по количеству слогов и по морфемному составу)
Мозоль, тюль, шампунь. (Мозоль – имя сущ. женского рода, остальные – мужского)


Трудность управления проблемным обучением для меня состоит в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от меня требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Проблемная ситуация специально создается мною путем применения особых методических приемов:

- подвожу детей к противоречию и предлагаю им самим найти способ его разрешения;

- сталкиваю противоречия практической деятельности;

- излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагаю классу рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждаю обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставлю конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;

- определяю проблемные теоретические и практические задания;

Работая по данной проблеме, я увидела, что моя работа приносит хорошие плоды. Знания, полученные детьми при организации проблемного обучения, более прочные. Например, сложные слова, изученные в третьем классе, мои ученики находят и узнают в любых источниках, то есть знания имеют для них практическую значимость. Кроме этого, дети, обучаемые по системе «Школа 2100» лучше делают все виды разборов, хорошо чертят схемы, что пригодится им в дальнейшем обучении. В традиционном обучении очень остро стоял вопрос развития речи учащихся, при применении проблемного обучения дети легче составляют предложения, любят писать сочинения. Дети настолько привыкли, что перед ними почти на каждом уроке ставиться проблема, что старались сами себя ставить в проблемную ситуацию и выходить из неё.

В моей работе, конечно, встречались и трудности. В условиях сельской школы состояние материально-технической базы находится на низком уровне. Большой проблемой является отсутствие интерактивной доски и мультимедийного проектора (показывать презентации, диски без них трудно).

Кроме того наблюдается низкая психолого-педагогическая грамотность родителей, не всегда способных оказать помощь детям при подготовке домашних заданий.

Итак, существуют различные типы проблемных ситуаций, я же использовала в своей работе лишь некоторые из них. В новом учебном году, буду обучать первоклассников по ФГОС, в связи с чем возникает проблема обучения их универсальным учебным действиям. В рамках образовательной системы «Школа 2100», работу над своей проблемой я смогу продолжить, особое внимание уделяя применению проблемного обучения на уроках математики, так как до сих пор обучала детей математике в рамках традиционной системы.

Я знакомлюсь с современными образовательными технологиями, учусь работать в этих технологиях, осваиваю ИКТ, могу работать с компьютером на уровне пользователя, могу получать информацию из сети Интернет. Обязательно начну изучение проектной технологии, технологии модульного обучения, изучу методики повышения уровня учебной мотивации школьников.

В будущем учебном году планирую освоить:

- проектную деятельность (накопила немало теоретического материала, но на практике пока не применяла);

- технологию деятельностного метода (Петерсон);

- технологию оценивания образовательных достижений младших школьников (Дмитрий Даимович Дмитриев)

Каждая работа должна иметь результат. Результатом своей работы я считаю стабильное качество знаний детей за 3 года при успеваемости 100%. И я уверена, что таких результатов достигла, благодаря использованию на уроках проблемных ситуаций.


Таблица показателей качества обучения


2-й класс

3-й класс

4-й класс

(I полугодие)

предмет

кол-во уч - ся в классе

на 4-5

% качества

кол-во уч-ся в классе

на 4-5

% качества

кол-во уч-ся в классе

на 4-5

% качества

русский язык

6

4

66 %

9

5

55 %

9

7

77 %

чтение

6

5

83 %

9

7

77 %

9

7

77 %

математика

6

4

66 %

9

6

66 %

9

6

66 %

окружающий мир

6

4

66 %

9

7

77 %

9

7

77 %



Из таблицы видно, что качество знаний учащихся стабильно по математике. Заметен рост качества знаний по окружающему миру. По русскому языку качество знаний было снижено из-за прибытия в класс троих учащихся из других школ района, обучающихся по традиционной системе, но к середине 4 класса оно значительно возросло, благодаря применению технологий проблемного обучения. Что касается чтения, то здесь мы видим незначительное снижение качества. Это связано с тем, что повысились требования к изучаемому предмету, в четвёртом классе приоритетна самостоятельная работа.

Надеюсь, что применение технологии проблемного обучения даст положительные результаты и в дальнейшей работе.




ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Технологию проблемного обучения считаю результативной и здоровьесберегающей, применение которой способствует формированию более прочных знаний, умений и навыков, повышению интереса к знаниям, создаёт положительную мотивацию учения, улучшает морально-психологические условия обучения младших школьников. Дети активно включаются в самостоятельную деятельность по осознанию проблемы и поиску её решения. Решив проблемную задачу, ответив на проблемный вопрос, найдя выход из проблемной ситуации, ребёнок совершает открытие, которое даёт ему возможность почувствовать себя учёным, интеллектуалом, добившегося действительного понимания изучаемого материала, ибо нельзя не понимать того, что открыл сам. У детей формируются такие качества знаний, как глубина, прочность, осознанность.

Работая в парах, группах, коллективе дети умеют сотрудничать при решении учебных задач, оказывают помощь друг другу, объясняют трудные моменты, высказывают личное мнение, не боясь быть осмеянными, если их мнение не совпадает с мнением других, дискутируют, доказывают свою точку зрения.

Дети овладевают навыком планирования учебной деятельности по разрешению затруднительных ситуаций; умеют проводить первичные исследования, анализировать, сравнивать, выделять главное, классифицировать, обобщать.

Они обращаются к справочной и энциклопедической литературе, что играет важную роль в самостоятельном усвоении знаний. С большим интересом дети выполняют задания логического и проблемного характера, а также задания повышенной трудности, находя свои, порой оригинальные, решения.

С каждым годом ученики всё активнее принимают участие в школьных и районных предметных олимпиадах. Растёт число участников Всероссийских и международных игр-конкурсов по языкознанию и математике “Русский медвежонок” и “Кенгуру”. Неоднократно мои учащиеся становились лауреатами всероссийского заочного конкурса «Познание и творчество» в номинациях «Лингвистические игры», «Я знаю русский язык», принимали участие во всероссийском конкурсе «Олимпус».

Наблюдения за качественными изменениями в обучении показали более высокий уровень усвоения знаний, чем в традиционной системе. Успеваемость 100%,а качество знаний остаётся на высоком уровне: от 55% до 66 %.

Кроме того, разрешение учебных проблем оказало положительное воздействие на эмоциональную сферу ребят. С сияющими глазами они делятся радостью открытий, чувствуют себя “умными учёными”, им “нравится спорить”, “приятно, когда смог решить проблему” “помог своей группе” и т. д. (из анкет). Всё чаще на уроках слышу от детей слова: “Мы сами попробуем сделать, решить, сравнить…”

Изменения, произошедшие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развития их индивидуальности и творческого мышления, формируют положительную мотивацию учения.


Как показала моя практика, проблемное обучение вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма, бездумности. Все сказанное, я увидела у своих детей. Также проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний; развивает аналитическое мышление, способно сделать учебную деятельность для обучающихся более привлекательной, основанной на постоянных трудностях; оно ориентирует на комплексное использование знаний.

Важно и то, что проблемное обучение, приучающее обучающихся сталкиваться с противоречиями, разбираться в них, искать решение, является одним из средств формирования диалектического мышления.

Компьютеризация современного мира предъявляет новые требования к умениям и навыкам школьников. Поэтому подавляющее большинство уроков данной программы построены с учетом использования проблемно-диалогической технологии, ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Итак, проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление.


         При работе с использованием проблемно-диалогического обучения происходит развитие:

1.  умственных способностей учащихся (возникающие затруднения заставляют учащихся задумываться, искать выход из проблемной ситуации);

2.  самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения);

3.  креативного мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартных решений).             

                          

Проблемное обучение

 

•      вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности;

•      способствует развитию познавательной активности;

•      осознанности знаний;

•      предупреждает появление формализма, бездумности;

•      обеспечивает более прочное усвоение знаний;

•      делает учебную деятельность учащихся более привлекательной.

 

Обучаясь по данной технологии, у ребят появилась уверенность в своих силах и знаниях.

Таким образом, технология проблемного обучения является:

  • результативной - обеспечивающей высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей школьников, воспитание активной личности:

  • здоровьесберегающей — позволяющей снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счет стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний.

Технология проблемного обучения носит общепедагогический характер, то есть реализуется на любой образовательной ступени и потому объективно необходима каждому учителю, работающему по любой образовательной системе. Проблемные уроки очень эффективны и детям нравятся. Поэтому можно проводить по такой структуре уроки по любым предметам. Конечно, работа трудоемка, так как к каждому уроку надо подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей ее решения в соответствии с принципом рациональности. Но на данном этапе развития человечества обучение должно быть проблемным, так как оно формирует творческую личность, умеющую находить решение в различных проблемных ситуациях, способную к высокому самоанализу, саморазвитию, самокоррекции. Войдя в жизнь, такая личность будет более защищена от стрессов.


























СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


1. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. – Ростов - на Дону., 1992.

2. Ю.Власенков А. И. Развивающее обучение - М., 1983.

3. Вильков Л. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения,- М., 1996.

4. Герасимов С. В.. Когда учение становится привлекательным - М., 1993.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М: Педагогика,1986

6. Добрынина Л. Н. Опыт работы по русскому языку в начальных классах - М., 1997.

7. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспектива - М., 1991..

8. Меренков А.В.Педагогика саморазвития личности. -Екатеринбург, 2001

9. Методика преподавания русского языка: руководство к самостоятельной работе над курсом /Под. ред. М. С. Соловейчик - М., 1988.

10. Махмутов М. И. Современный урок. - М., 2001.

11. Потапова Е. Н. Радость познания - М., 1990.

12. Полякова А. В. Русский язык [1-4] -М., 1992.

13. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения - М., 1993.

14.Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах М., 1994г.

15. Соловейчик М. С. Русский язык. Теория и практика начального обучения. – М., 1995.

16. Танцоров С.Т.Групповая работа в развивающем обучении Рига: Эксперимент, 1997.

17. Фридман Л. М; Маху В. И. Проблемная организация учебного процесса - М.-1990

18. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)

Автор
Дата добавления 08.01.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров225
Номер материала ДВ-315676
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх