Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЁТ НА ТЕМУ: «ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЁТ НА ТЕМУ: «ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Идёт приём заявок на самые массовые международные олимпиады проекта "Инфоурок"

Для учителей мы подготовили самые привлекательные условия в русскоязычном интернете:

1. Бесплатные наградные документы с указанием данных образовательной Лицензии и Свидeтельства СМИ;
2. Призовой фонд 1.500.000 рублей для самых активных учителей;
3. До 100 рублей за одного ученика остаётся у учителя (при орг.взносе 150 рублей);
4. Бесплатные путёвки в Турцию (на двоих, всё включено) - розыгрыш среди активных учителей;
5. Бесплатная подписка на месяц на видеоуроки от "Инфоурок" - активным учителям;
6. Благодарность учителю будет выслана на адрес руководителя школы.

Подайте заявку на олимпиаду сейчас - https://infourok.ru/konkurs

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ


ГОЛЫНКОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА












ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЁТ НА ТЕМУ:


«ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА


МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»



УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ


Фирсовой Елены Владимировны







2010 ГОД

Содержание.


Введение.


Глава 1. Теоретическая часть.


    1. История вопроса. Грамматические основы обучения правописанию.

    2. Орфография. Принципы орфографии.

    3. Орфограмма. Орфографическое поле. Типы орфограмм.

    4. Орфографическая зоркость. Орфографический навык.


Глава 2. Система работы по формированию орфографического навыка.


2.1. Цель и задачи.

2.2. Орфографическая работа в период обучения грамоте.

2.3. Специально организованное списывание по системе П.С. Жедек.

2.4. Орфографические минутки.

2.5. Ассоциативный словарь.

2.6. Творческие задания по орфографии.

2.7. Алгоритмы.

2.8. Контроль за сформированностью орфографического навыка.

2.9. ИКТ в работе по орфографии.

2.10. Мои педагогические секреты.


Глава 3. Результативность.


Заключение.

Литература.


Приложения.


Приложение № 1. Конспект урока по литературному чтению (1 класс).

Приложение № 2. Фонетические упражнения.

Приложение № 3. Работа над сочетаниями.

Приложение № 4. Памятка для списывания.

Приложение № 5. Орфографические минутки (2 – 4 классы).

Приложение № 6. Занимательные задания для минуток.

Приложение № 7. Алгоритмы.

Приложение № 8. Таблицы по русскому языку.

Приложение № 9. Урок- презентация.

Приложение № 10. Конспекты уроков по русскому языку (4 класс).

Приложение № 11. Ассоциативный словарь.

Приложение № 12. Тетрадь «Проверь себя».


2




3

8

21

24




25

26

36

39

40

42

44

46

47

49


51


56

57

























Введение

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению русского языка.

Самая большая ценность народа – его язык, – язык на котором он пишет, говорит. Думает! 6с.410. В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку. Такое качество грамотности не может не вызывать тревогу у учителей, родителей. Формирование грамотного письма, пожалуй, одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе. Одной из причин недостаточно высокой грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы в словах.

Приказом Министерства образования и науки РФ вводится новый ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ, в котором говорится, что выпускники начальной школы научатся осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, они смогут применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания (в объёме изученного) при записи собственных и предложенных текстов, овладеют умением проверять написанное.

Поэтому актуальность моей темы заключается в том, что первые шаги на пути изучения русского языка всегда самые сложные. От того, как будет сформирован навык орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение русскому языку в среднем звене.

Глава 1. Теоретическая часть.

    1. История вопроса. Грамматические основы обучения правописанию.

Методика обучения грамотному письму формировалась XVIII-XIX вв. первона­чально на традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно-лингвистические основы. Первые шаги в этом важном деле сделал М.В. Ломоносов, соз­датель «Российской грамматики» (1757). Он систематизировал правила, приспособил их к возможностям учащихся, установил нормы, обсудил спорные вопросы. Велика заслуга в этой области также Ф.И. Буслаева и его книги «О преподавании отечественного языка», в которой прослеживается методическая система обучения чтению, письму, орфографии, грамматике. Наибольшее зна­чение для становления методики имели труды Я.К. Грота, особенности «Русского право­писания» (1855), не утратившие своего значения до сих пор.

Обучение правописанию и его теория изначально, с XVIII в., опирались на грам­матику, на понимание этимологии, графической системы, на правила как отражение зако­номерностей языка и его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на ос­нове грамматический знаний, подкрепляемая практической деятельность - письмом, рас­сматривалась как надежный путь к грамматическому письму.

К середине XIX века сложилось письмо, опирающееся

а) на правила графики;

б) на грамматику;

в) на традицию;

г) на дифференциацию смысла.

Соответственно этому установилась и методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний.

В конце XIX века такое направление получило название грамматического, по­скольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматическое направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьников грамотному письму. С этих пор в методике правописания с большей или меньшей степени разгорается дискуссия, Пространство этой полемики имеет 2 полюса: с одной стороны, сознательная умственная деятельность ученика, опирающаяся на языковую теорию, на правила, с другой стороны, опора на механическое усвоение, на зрительное запоминание, на внутренние неосознан­ные механизмы, на языковую интуицию.

В свете этой полемики особенно ценной оказывается позиция К.Д. Ушинского. Великий педагог создал последовательную теорию формирования навыков правописания. В его концепции сознательность и автоматизм не противопоставляются, а рассматривают­ся как черты различных этапов формирования навыка (по терминологии Ушинского «при­вычки»), что «не глазу, но уху» принадлежат в языке 1-е место. Ушинский считал, что для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но прак­тика, руководимая грамматикой. Эта формула «практика, руководимая грамматикой» стала в методике крылатой; она подробно разработана Ушинским в его главном труде «Педагогическая антропология» (1868). Впоследствии его метод получил название ин­дуктивного: рассудочному усвоению материала предшествует деятельность практическая и ею же завершается, но теперь уже на сознательном уровне. Он выделил следующие сту­пени:

- практика чтения и письма, наблюдение и формирование представления, уяснение трудностей в правописании, осознание проблем и задач;

- приведение накопленных представлений в систему, подчинение их ранее усвоен­ной теории, усвоение правил или их самостоятельный вывод и формулирование;

- наконец, упражнения, т.е. осмысленная, обоснованная, осознанная практика пра­вильного письма.

В соответствии со своей позицией Ушинский создал грамматико-орфографический учебник «Родное слово» (книга 3), в котором практически применил эту теорию. В «Руководстве» к этому учебнику он описывает свою методику:

«Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике сна­чала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюде­ний составляется грамматическое определение или правило. Затем предлагается ряд уп­ражнений, закрепляющих в памяти это определение или правило». В упражнении Ушин­ский видит ту практику, которая необходима для грамотного письма. Мало знать правило, надо мгновенно ориентироваться в ситуации письма и мгновенно выполнять требования правила. Иными словами, для грамотного письма нужен автоматизм. Он вырабатывается постепенно в течение длительных письменных упражнений, постоянно подкрепляемых грамматическим анализом и самоконтролем с помощью правил. К.Д. Ушинский считает главным условием успеха систематичное упражнение. Ее сущность выводится из самих языковых единиц, т.е. слов, их сочетаний, текста. Целостная система орфографических правил отражает те же закономерности языка, которые определены в грамматике. Орфо­графия не набор разрозненных правил, а цельная система, опирающаяся на грамматику.

Ушинский вслед за Ф.И. Буслаевым высоко ценит формирующееся у детей «чутье языка», т.е. неосознаваемое, интуитивное усвоение закономерностей, правил языка. Грам­матика усваивается путем наблюдений над теми правилами языка, которыми школьник практически пользуется в своей речи и которые встречает при чтении. Это грамматиче­ская пропедевтика. В школьном осознанном усвоении грамматической системы языка за­ложена перспектива дальнейшего развития. «Чутье языка» Ушинский расценивает как «дар слова». Этот дар сложился у людей как плод бесконечно долгих трудов человечества в наследственной передаче от поколения к поколению.

Таким образом, в дидактической системе Ушинского нет тяготения к зрительному или слуховому усвоению орфографии: он использует и списывание, и диктант. Но созна­тельная основа правописания обязать.

Грамматическое направление, начало которого заложил К.Д. Ушинский, продол­жили в XX веке С.Г. Бархударов, СЕ. Крючков, И.Р. Палей, Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов и др. Они внесли в методику много нового: учение о роли прин­ципов орфографии и пунктуации в дифференцированной методике, механизмы работы с орфограммами и их типами. Они изучили структуру орфографического действия, по­строили алгоритмы решения грамматико-орфографических задач, создали диагностику ошибок правописания, исследовали причины и типы ошибок, пути их исправления и пре­дупреждения, применили методы повышения познавательной активности и самостоятель­ности, связи правописания и развития речи учащихся, пути повышения мотивации работ по правописанию.

Первым с антиграмматических позиций выступил Н.Ф. Бунаков. Он не отрицает необходимости изучать грамматику в школе, но не видит её пользы для правописания: последнее зависит от правил. Навык правильного письма обусловлен привычкой, тренировкой – сама рука помимо создания пишет правильно. Диктовку он считает вредной, критикует школу за пренебрежение работами творческого характера. Н.Ф. Бунаков полагает, что грамотное письмо усваивается только на основе практики и рекомендует в основном списывание. В 1883 году В.П. Шереметевский – известный защитник «живого слова» в школьном преподавании – выступил с речью против «орфографического террора» и «карательных диктовок». Главную задачу школы он видел в развитии речи, в обучении орфографии защищал идею зрительного фактора. Он утверждал, что орфография есть искусство графическое, слуху же доверять нельзя.

Он призывал развивать орфографическую зоркость, пониманию им не как умение видеть орфограмма, а как запоминание графических, зрительных образцов целых слов.

Антиграмматическое направление, по мнению большинства специалистов, не оправдало себя. Но полемика, дискуссия способствовали научному поиску. Теория графических образов оставила след в методике правописания в виде зрительных диктантов «проверь себя», различных видов проговаривания слов по буквам.

В 20 в. созданы и введены в практику разнообразные словари, в их числе – словари для начальной школы: орфографические, толковые, синонимов, близкородственных слов, этимологический и фразеологический, разработана методика их применения.

В начальных классах отчетливо обозначились три линии работы по правописанию, тесно связанные между собой:

  • обучение на основе нахождения и проверки орфограмм, применения правил, то есть путём решения грамматико-орфографических задач;

  • обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава, их морфемного состава, словообразовательных гнёзд, на основе активизации словаря и развития связной речи.

Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором ученики искали бы самостоятельно и выделяли орфограммы в момент письма. Изучение работ П.С.Жедек, М.Р.Львова, В.В.Репкина, М.М.Разумовской, касающихся этого вопроса, убеждает в правильности высказанной мысли. Как пишет М.Р.Львов, «целенаправленное обучения обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом, в процессе звуко-буквенного анализа» 7-с.53. К сожалению, конкретной методикой такого обучения мы не располагаем. Однако существенные шаги в этом направлении были сделаны в методике Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Еще в 60-70-е годы ими была разработана и проверена система обучения первоклассника, основанная на фонемной теории русского языка. В этой системе чрезвычайно важным этапом является формирование умений видеть орфограмму. Созданная система по развитию орфографической зоркости первоклассников разделена на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперед.




1.2.Орфография. Принципы орфографии.


Орфография (гр.orthographia < orthos «прямой» + grapho «пишу») система правил, определяющих единообразие написания слов данного языка, также раздел языкознания, разрабатывающий такую систему.9-с.465.

Орфография 1)Правила написания слов и их форм. 2)Само такое правильное написание.10-с.485.

Ёё правила помогают выбрать наиболее целесообразное, обоснованное написание, обеспечивают единообразие написаний родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм (например, Д.п. имён существительных 1-го склонения), единообразие написания собственных имён в отличие от нарицательных, единообразие переносов со строки на строку. Все написания, которые устанавливаются правилами, указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью, с его формой и значением.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма:

1) при обозначении звуков буквами в словах правила правописания безударных гласных в корнях слов, приставках, окончаниях; звонких и глухих согласных в слабых позициях также в корнях слов, приставках и суффиксах;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов;

3) при употреблении прописных букв в начале предложения и именах собственных;

4) при переносе частей слов с одной строки на другую;

5) при сокращении слов и их сочетаний вуз, РФ, МГУ и пр.

Материал по орфографии в начальных классах достаточно обширен для того, чтобы понять систему правописания, обоснованность того или иного написания.

Природу русской орфографии раскрывают с помощью её принципов. Понять принципы орфографии значит воспринять каждое её отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях всех сторон языка.


Морфологический принцип. Этот принцип орфографии пред­полагает единообразие, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т. е. от позиционных чередо­ваний, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий отно­сятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах — в корне, приставке, суффиксе, в окончаниях; оглушение звонких и озвончение глухих согласных перед (соответственно) глухими или звонкими согласными, оглушение звонких в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение мно­гих слов и сочетаний: [с'ин'ьвъ| — синего, [кан'эшнъ] — конечно.

Сущность решения орфографической задачи по морфологи­ческому принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произ­ношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ, правильно передать его значение на письме.

Ключ к правильной передаче значения слов и словосочета­ний на письме, согласно морфологическому принципу орфогра­фии, — в понимании роли написания каждой морфемы, в пер­вую очередь корня слова.

Письмо по морфологическому принципу лишь внешне рас­ходится с произношением: произносим [гот|, [вада], [здал], [пътин'ис'] — пишем год, вода, сдал, подтянись. Написания по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе мор­фемы, слова, словосочетания то исходное звучание, которое ха­рактерно для данного корня, приставки, падежного или личного окончания — любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фонемы, что и определяет написание: для корня -год — в словах годик, година, новогодний, годовщина, в словоформе годы и пр.; для корня -вод- — в словах водный, водник, безводный, водовоз, паводок, наводнение и пр.; для приставки с- — словах съехал, списал, срисовал и в словах с вариантом приставки (со-) согнал, собрал, для приставки под- — в словах подложить, подъём, в варианте приставки (подо-) подошел, подогрел и т. п. В слове подтянись морфологический подход позволяет как бы "высветить" и корень, первый звук которого в произношении сливает­ся с приставкой (корень -тян-: тянет).

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря — ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова.

Морфологический принцип помогает проверить и написание грамматических форм слова — безударные окончания имен существительных и прилагательных, безударные личные окончания глаголов. Безударное окончание той или иной формы проверяется по соответствующему ударяемому окончанию. Так, падежное окончание -е- пишется в Д. п. существительных 1-го склонения: по воде (ударяемое окончание) и по улице безударный вариант; окончание в П. п. 3-го склонения: в груди — в тетради.

Фонема — это языковая единица, представленная рядом позиционно чередующихся звуков. Например, фонема [о] может быть представлена звуками:

под ударением, сильная позиция — [дом]

безударный, слабая позиция [/\] — [д/\ма]

безударный, редуцированный [ъ] — [мъл/\ко]

[облъкъ]

Морфологический принцип опирается на учение о фонемах, использует сопоставление сильных и слабых вариантов фонем: слабая позиция проверяется сильной позицией.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя:

во-первых, понимание значения проверяемого слова или словосочетания (иногда целого предложения или даже текста), без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т. д.;

во-вторых, анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы — в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;

в-третьих, фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого и безударных слогов, выде­ление гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин. (Имеются в виду простейшие случаи чередований, например чередование звука [о] в слабой, безударной позиции с [а], |/\], [ъ]; чередова­ние звонкого согласного с парным глухим перед глухим согласным или в абсолютном конце слова; чередование с нулем звука: [л'эсн'ицъ] — лестница и т. п.);

в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) — определение части речи, фор­мы слова, например: имя существительное, 1-го склонения, стоит в П. п. ед. ч.

В работе над орфограммами, пишущимися по морфологичес­кому принципу, объединяются все стороны языка — фонетика, лексика и словообразование, морфология и синтаксис. Все языковые знания мобилизуются, актуализируются, служат практике. Само собой разумеется, что при пробелах в знаниях неизбежны и орфографические ошибки. В знаниях — или в умении их быстро и уместно применить, что не всегда удается в условиях быстрого письма...

Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений. Так, в слове подставка (то, что подставляют подо что-либо, на что ставят, корень -став-) префикс произносится как [пъц], но письмо, в соответствии с морфологическим принципом, сохраняет тот вид морфем, который выявляется в сильных позициях: подступ — [поцтуп], здесь выявляется о в приставке, и подыскать — [пъдыскат'], здесь выявляется д в приставке под-. Но каждый раз осуществлять столь сложную проверку нет необходимости — школь­ники запоминают морфемы, в частности приставку под-. И запо­минание нередко предшествует проверке и доказательству.

Проверка орфограмм, относящихся к морфологическому принципу, нередко затруднена историческими чередованиями звуков, которые, в отличие от позиционных чередований, отражаются на письме: бежать — бегать; таскать — тащить, рост — выращивать, конец — кончать и т. п. В результате чередований морфема (корень) приобретает трудноузнаваемый вид: слух — слы­шать, жгу — жжение — жечь — зажёг. Исторические чередования не изучаются в начальных классах; казалось бы, в учебниках не должно быть слов с такими чередованиями: авторы учебни­ков стараются избегать их. Но полностью избежать их невозможно, так как это общеупотребительные слова, они постоянно встречаются и в текстах, и в речи детей. Вольно или невольно учитель вынужден объяснить школьникам, что пеку и печёшь — формы одного слова, что бег и бежать — родственные слова.

Морфологическому принципу соответствуют следующие темы в курсе начальной школы:

правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слов, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по традиционному принципу (ва­гон, транспорт, космос, балык, касса);

правописание безударных гласных, звонких и глухих соглас­ных в приставках и суффиксах, на стыках морфем, кроме отдельных случаев, например приставок на з, которые пишутся не по морфологическому принципу и в программу начальной школы не входят;

правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях имен существительных, в падежных окончаниях имен прилагательных, в личных окончаниях глаго­лов I и II спряжений настоящего и будущего времен;

перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов.

В определенной мере морфологический принцип действует при проверке слитно-раздельных написаний, в частности в различении предлогов и приставок, в употреблении ъ после приста­вок, в раздельном написании не с глаголами, в написании суффиксов и особенно в написании стыков морфем: приставки и корня — под-держ-а-ть, корня и суффикса — лун-н-ый (простейшие случаи). Даже такие орфографические темы, как обо­значение мягкости согласных на письме (употребление ь), написание заглавной буквы в именах, двойные согласные в кор­нях слов, также опираются на морфологические знания и уме­ния детей.

Проверка орфограммы требует анализа и синтеза, решения мыслительных задач, что формирует у учащихся определенную структуру логического мышления.

Фонематический принцип. В последние десятилетия, в связи с развитием фонологии и использованием понятия фонемы, все более внедряется в практику фонематический принцип; он гласит: "Одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях", где фонема определяется (напоминаем!) как "ряд позиционно чередующихся звуков"

Фонематический принцип объясняет в основном те же слу­чаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический принцип, но по-иному, с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять природу орфографии. Он более определенно обос­новывает, почему при написании, скажем, безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию

фонемы: [кр/\ты] — [крот]. Фонематический принцип объединяет многие разрозненные орфографические правила (как бы показывает их общий корень): правила проверки безударных гласных в разных частях слова, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; он по­могает школьникам понять систему орфографии.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. Проверка гласных и согласных в слабых позициях — от фонематического принципа; опора при письме на морфемный состав слова, на части речи и их формы — от морфологического.

Понятия о фонеме, о сильных и слабых позициях фонем успешно проникают в школьное преподавание орфографии — через методическую литературу, через новые учебники, а также через программы курса современного русского языка педколледжей и педвузов.

Традиционный принцип. Есть в русском языке слова, которые пишутся гак, как принято: либо в соответствии с традицией родного языка — калач, собака, корова, либо сохраняют написание по языку-источнику — касса, магазин. Не проверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря.

По преимуществу слова с традиционными написаниями — это заимствования из других языков. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: ванна — из немецкого языка, пионер — из французского, компьютер — из английского; иные — в давние времена: арбуз, балык — из тюркских языков, чемодан — из персидского, солдат — из немецкого, декабрь — из латинского. Многие слова нерусского происхождения настолько "обрусели", что уже не воспринимаются как заимствования: трактор, пиджак, лампа и пр.

Многие написания, относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника (если учитель и ученик хотя бы немного знают этот язык): аккуратный — от латинского accuratus (буква а в начале слова, две буквы к), пассажир — от французского passager (буква а в первом слоге, две буквы с), трамвай — от английского tramway, хоккей — от англий­ского hockey, аллея — от французского allee и т. п.

Иногда написание, считающееся традиционным и непроверяемым, может быть проверено на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: петух — от петь', горох — содержит полногласие оро, в котором не бывает буквы а.

Традиционные написания не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни пра­вилам русской графики. Но в рамках традиционного принципа все же есть несколько случаев, противоречащих общей системе графики.

Сохранившееся написание жи, или с буквой и, ча, ща с буквой а, чу, щу с буквой у считается традиционным, поскольку в старину [ж] и [ш] были не твердыми согласными, а мягкими, а [ч] и [щ] — твердыми. Но первоклассники уже усвоили, что после твердых согласных надо писать букву ы, а после мягких — буквы я или ю. Не потому ли так часты ошибки — дети пишут жы, чя, щю, потому что у них уже выработался фонематический слух и они руководствуются правилом.

В начальных классах написание этих сочетаний обычно заучивается без какого-либо объяснения, что, конечно, не может не наносить ущерба формированию у детей понятия орфографической системы.

Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов, например калач по морфологическому принципу следовало бы писать "колач" — от слова кдло — колесо (калач обычно круглый); буква а пишется по традиции.

Есть слова, в которых традиция написания может быть подкреплена пониманием морфологического состава слова и даже способа словообразования. Так, написание сложных числительных, которое должно быть усвоено младшими школьниками за­поминанием, может быть понято детьми по их образованию: пять-десят, пять-сот и т. п.

Если морфологические написания усваиваются и проверяются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания усваиваются, в большинстве случаев, запоминанием и проверяются по словарю.

Запоминание в начальных классах играет очень важную роль, им не следует пренебрегать, наоборот, нужна гибкая система мотивации и игровых методик, облегчающих детям запоминание трудных слов.

Традиционные написания непроверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены, подобно морфологическим, сильными позициями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. В самом деле, все родственные слова с непроверяемым корнем, например -машин- : машинка, машинист, машинный, автомашина, машиноведение, машинопись, сохраняют единообразное написание этого корня. Это значит, что традиционный принцип по своей функции очень близок принципу морфологическому.

Принцип дифференциации значений (лексических, грамматических). Этот принцип называют также логическим, идеографическим, смысловым. Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить понятия (омонимы): комп­ния — группа людей, чем-то объединенных; кампания — совокупность военных операций или каких-либо иных мероприятий; совершил поджог — имя существительное, поджёг дерево — глагол, Орёл с большой буквы, когда речь идет о городе, и орёл с маленькой, когда говорят о птице.

Дифференцирующая роль принадлежит мягкому знаку (ь) после шипящих в именах существительных типа рожь, дочь. В этих словах ь не обозначает мягкости, так как [ж] — всегда твердый, [ч] — и без мягкого знака всегда мягкий, в обозначении мягкости не нуждается. Наличие мягкого знака на конце таких существительных означает их принадлежность к женскому роду, отсутствие — к мужскому (нож, сторож, плющ, рогач и т. п.).

К числу дифференцирующих написаний принадлежит определенная часть слитных и раздельных написаний: полетел вверх и попал в верх доски; Нет, этот дом совсем не высокий и Перед домом невысокий забор.

Когда пишущий хочет показать, что употребленное им существительное — собственное имя, он пишет его с заглавной буквы, т. е. дифференцирует его значение: поеду в Тайгу (так называется город в Сибири); купались в озере Белом (есть такое озеро в Рязанской области); придёт Надежда (имя женщины); наш Гнедой (кличка коня) и т. п.

Согласно дифференцирующему принципу, правило употреб­ления заглавной буквы в собственных именах должно быть дано не так, как это по традиции делается в учебнике ("имена людей, клички животных пишутся с заглавной буквы"), а в следующей формулировке: "Чтобы имена людей, клички животных отличать от других слов, пиши их с заглавной буквы".

Для методики обучения правописанию принцип дифференциации особо важен, можно сказать, что методика в нем заинтересована. На примере дифференцирующих написаний можно показать учащимся, что орфография — активное средство выражения мысли пишущего. (Позднее школьники поймут активную роль пунктуации: ставя тот или иной знак, мы изменяем смысл информации. В этом отношении пунктуация эффективнее, чем орфография.)

Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и напи­савшего.

Они связывают в глазах учащихся орфографию не только с грамматикой, с составом слова и способом образования слова, но и с его значением, а иногда со значением целого предложения и текста.

Понимание того, что орфография — средство взаимопонимания между людьми, приходит и через разграничение значений таких слов, каждое из которых проверяется по морфологическо­му принципу — с помощью родственных слов. Например: лиса {лисица) и леса (леска для удочки); валы и волы, лук (сгибает лук) и луг (луга); кот (котик) и код) (шифр); мела и мила; поседел (стал седой) и посидел; развивается и развевается; плот и плод; род и рот; груздь и грусть.

Разграничение значений слов во всех указанных парах совер­шенно необходимо. Иными словами, здесь действуют и морфо­логический, и фонематический, и дифференцирующий принци­пы одновременно.

Есть еще один принцип — фонетический (не смешивать с фонематическим!), он предполагает, что буквой обозначается не фонема, а слышимый в слове звук — единица фонетики, а не фонологии.

Фонетический принцип. Его суть — в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко- буквенная письменность была фонетической. Каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. (Ошибки, допускаемые учащимися I класса, свидетельствуют о том, что у них еще не преодолено стремление изображать буквами те звуки, которые они слышат в слове, т. е. писать фонетически: "ливень льйот", "сат", "скаска", "щитает", "чисы", "шол", "чащя" и пр.)

И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: луна, стол, мы, рак, шли и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми или непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами в соответствии со звучанием. Так, в слове вагон звук [а] безударный, считается непроверяемым, буква а пишется по традиции, в соответствии с языком-источником, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. Такие написания можно назвать фонетико-графическими. Они обычно не вызывают у пишущего затруднений.

Фонетико-графические написания отражают фонемный состав слов: стол — [стол), рука — [рука|, сыта — [сыта], крыло — [крыло], стучит — [стуч'ит] и т. п.

фонетико-графические написания не противоречат морфологическому и другим принципам орфографии. Но все же в них таится определенная опасность: они создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку (а не фонеме), что на самом деле бывает далеко не всегда.

В системе орфографии есть и такие правила, которые, опираясь на фонетический принцип, находятся в резком противоречии с морфологическим принципом. Так, приставки на з (из- и ис-, раз- и рас-, воз- и вое-, через- и черес-, без- и бес-, вз- и вс- и др.) не пишутся единообразно. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой з перед гласными или звонкими согласными, т. е. в сильной позиции фонемы [з], а в остальных случаях — с буквой с: разбег, но расписался, развитие, но расстояние, бездонный, но беспечный, безопасный, но бескрылый и т. п. 3 или с пишутся так, как они слышатся, т. е. фонетически. Написание соответствует произношению.

Такое написание было бы оправдано, если бы эти приставки, меняя з на с, изменяли и свое значение, т. е. возникали новые приставки; но этого не происходит: так, приставка без- и вариант ее написания бес- имеют одинаковое значение отрицания.

Еще одним примером фонетического написания (противоре­чащего морфологическому) может служить приставка роз- и вариант ее написания раз- (рос- и рас-): согласно правилу, в этой приставке под ударением пишется о (роспись, розыгрыш), а без ударения — а: расписался, разбег. Здесь написание соответствует произношению, но морфема при написании видоизменяется. Значение приставки во всех случаях одно и то же.

Эти и другие правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.

Поэтому в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в книгах и пишут в сочинениях, изложениях, усваивают практически, запоминают их. Исключить написание таких слов в начальных классах — задача невыполнимая.

Рассмотрение различных принципов русской орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм, создания вариативной методики. Становится очевидным, что морфологический принцип требует создания прочной грамматической, словообразовательной основы в работе по правописанию; фонематический принцип — свободного оперирования фонемами, их сильными и слабыми позициями; традиционный — осмысленного запоминания; принцип дифференцирующих написаний — точного, а подчас очень тонкого понимания значений языковых единиц и разграничения этих значений.


1.3. Орфограмма. Орфографическое поле. Типы орфограмм.

Орфограмма (гр. orthos «прямой, правильный» + gramma «надпись») написание слов согласно правилам орфографии, а не так как они произносятся. 9с.465

Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, т. е. написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, стык морфем, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий.

Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если школьник её замечает. По данным обследований, более чем у 30% учащихся умение видеть орфограмму (так называемая орфографическая зоркость), формируется стихийно. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов.

Выделение орфограмм в словах и в тексте, определение их типов, соотнесение с правилами и, наконец, проверка с применением различных способов такова методика орфографической работы.

Орфографическое поле.

Для проверки каждой отдельной орфограммы, т.е. для совершения орфографического действия, требуется определённое пространство орфографическое поле. Так, для проверки буквы у в слове чувство достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле сочетание из двух букв.

При проверке безударной гласной в корне слова спешит минимальное пространство, необходимое для проверки, это сам корень спеш- и в проверяемом слове спешит, и в проверочном слове спешно.

При проверке безударной гласной в личном окончании глагола минимальное орфографическое поле должно обеспечить определение времени, лица и числа глагола.

Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащиеся постоянно пользуются полем, не осознавая этого.


Типы орфограмм.

Характеристика важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

п/п

Название орфограммы

Опознавательные признаки (общие и частные)

1


Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)

а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е, я; ) место в слове


2


Звонкие и глухие со­гласные

Проверяемые (морф. пр-п), непроверяемые (трад. пр-п)

а) парные согласные б—п, г—к, в—ф, д—т, з—с, ж—ш; б) место в слове (в корне, в абсолют­ном конце слова)


3


Непроизносимые со­гласные

Морф-й пр-п

а) «опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.; б) место в слове


4


Разделительный ь

Правило графики

наличие звука Ц (ться)] после мягкого со­гласного, наличие гласных я, е, ю, ё

5


Разделительный ъ

Правило графики и морф-й пр-п

а)после согласного, на­личие гласных букв е, я, ё б) место орфограммы: на стыке при­ставки, оканчивающейся на согласный, и корня

6


Раздельное написание предлогов, слитное на­писание приставок

Дифф-й пр-п, морф-й пр-п

а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или при­ставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению

7


Заглавная буква в именах собственных

Дифф-й пр-п

а) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя


8


Заглавная буква в на­чале предложения

Дифф-й пр-п

а) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово


9


Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу

Традиционный пр-п

наличие в слове сочетаний


10


ь на конце имен суще­ствительных после шипящих

Принцип дифференцирующих написаний

а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж; б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский


11


Безударные окончания имен существительных

Морф. принцип,

а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е—и; в) часть речи: имя существительное,

12


Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его

М.пр.и запоминание

а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное


13


Правописание безудар­ных личных оконча­ний глаголов

Морфологический (фонематический) принцип

а) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний ут — ют, ат—ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или будущее



Для обучения распознаванию орфограмм существенное значение имеют опознавательные признаки орфограмм.

  1. Главный опознавательный признак орфограммы это несовпадение буквы и звука, написания и произношения.

  2. Второй опознавательный признак орфограмм это звуки и звукосочетания, буквы и буквосочетания, которые дают наибольшее количество несовпадений и, следовательно, создают опасность ошибок.

  3. Третий опознавательный признак орфограмм это морфемы в словах: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительный гласный в сложных словах, возвратная частица – ся - (сь), сочетания морфем две приставки, два суффикса и т.п.


Таким образом, для правильного ориентирования в орфограммах, для их успешного обнаруживания и последующей проверки надо знать: 1) природу данного орфографического явления, т.е. его принцип; б) опознавательные признаки данной орфограммы, а также овладеть умениями, необходимыми для успешной проверки орфограмм данного типа.


1.4. Анализ курса русского языка Т. Г. Рамзаевой.

Русский язык среди школьных дисциплин имеет первостепенное значение, поскольку является предметом изучения системы знаний, на основе которых формируются практически важные умения и навыки.

Содержание учебников русского языка определяется программой. Действующие программы по русскому языку для начальной школы ориентированы на приобретение первоначальных сведений по всем разделам науки о языке. В настоящее время преподавание русского языка в начальной школе ведется по программе средней общеобразовательной школы. Русский язык. 1-4 класс.

На основе программы построены учебники «Русский язык» для первых-четвертых классов под редакцией Рамзаевой Т. Г.

Рассмотрим как в этих учебниках реализуется процесс формирования орфографической зоркости младших школьников.

Орфографические правила по программе изучаются во втором – четвертом классах. Прочному усвоению материала, как подчеркнуто в программе, способствует повторение, поэтому значительное место отводится повторению тем в начале и конце учебного года. Сведения по орфографии в учебниках даны строго в соответствии с программой и предполагает большой объем теоретического материала и обучение правописанию на грамматической основе. Решающая роль в учебниках отводится теоретическим знаниям и на их основе строятся орфографические упражнения. Весь начальный курс русского языка в целом представлен для обучающихся как совокупность понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой.

В первом классе обучение русскому языку представляет собой пропедевтический этап начального курса русского языка. В первом классе в процессе выполнения упражнений начинают формироваться умения организовывать свою познавательную деятельность по учебнику: принимать учебную задачу, искать пути её решения, точно выполнять задания, контролировать себя. Теоретический материал в определённой системе не изучается.

Во втором классе большое место занимают фонетика и графика. У детей развиваются умения слышать и правильно произносить звуки в словах, соотносить звуки и буквы в произнесённом и написанном слове, правильно устанавливать последовательность звуков в слове. Записывать слова без пропусков и перестановки букв, делить слова на слоги для переноса, различать гласные и согласные звуки, мягкие и твёрдые согласные, обозначать мягкость согласного звука буквами (и, е, ё, ю, я) и мягким знаком, а также формируются навыки написания слов с сочетаниями, разделительным мягким знаком, слов с двойными согласными.

Центральное место в обучении младших школьников русскому языку по всем разделам занимает 3 класс, прежде всего потому, что происходит формирование основных понятий курса: части речи, значимые слова, предложение, словосочетание. На основе знаний состава слова в 3 классе происходит формирование навыков правописания безударных гласных, глухих, звонких, непроизносимых согласных в корне слова, а также навыков правописания приставок.

Ведущим направлением по языку в 4 классе в отличие от 3 класса является словоизменение. Изучается изменение по падежам имён существительных, имён прилагательных, изменение по лицам глаголов, формируются навыки правописания, безударных падежных и личных окончаний. Основы грамматических заданий, с опорой на которые формируются данные орфографические умения, создаются уже в 3 классе при изучении синтаксиса и также морфологических категорий, как род, число, падеж.


Предметом усвоения при написании орфограмм в корне, приставке, окончании становится для обучающихся не только содержание орфографических правил, но и совокупность действий, выполняемых в определённом порядке в целях решения орфографической задачи.

Учебники по русскому языку Рамзаевой Т.Г. были переизданы в 2008 году. Автором были внесены следующие изменения:

  1. В конце каждой темы отведено больше упражнений для закрепления теоретической части изученного материала.

  2. Переработан и расширен материал на форзацах учебника по изученным правилам.

  3. Появилось больше слов в упражнениях для звуко-буквенного разбора, а также разбора слов по составу.

  4. В учебниках применительно к каждому из формируемых орфографических навыков предусмотрены 3 этапа работы: 1) ознакомление с сущностью правила, его содержанием и структурой 2)применение правила по образцу 3) творческое применение правила в новых, усложнённых условиях.

Таким образом, в учебниках Т. Г. Рамзаевой выстроена чёткая система письменных упражнений, учитывающая этап формирования того или иного орфографического навыка и постепенное усложнение условий, в которых решается орфографическая задача.


Глава 2. Система работы по формированию орфографического

навыка младших школьников.


2.1. Цель и основные задачи.

Основной задачей обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической грамотности учащихся. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении. А формирование орфографической грамотности неразрывно связано с такими понятиями, как орфографическая зоркость и орфографический навык.

Орфографическая зоркость способность, умение быстро обнаруживать в тексте, который предназначен для записи или уже написан, орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения упражнений, комментирования, диктантов, списывания с разбором и т. п. при успешном обучении орфографическая зоркость автоматизируется и может расцениваться как навык. 8с. 65

А навык формируется тогда, когда происходит объединение и обобщение частных действий в более крупные действия, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и, в конце концов, автоматизирование действия, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т. е. без всяких рассуждений. 8с.100

Таким образом, главной целью своей работы считаю формирование орфографического навыка путём решения следующих задач:

  1. Развитие фонематического слуха

  2. Научить детей производить звуко-буквенный анализ слова

  3. Формирование орфографической зоркости


2.2. Орфографическая работа в период обучения грамоте.


Овладение элементарными навыками чтения и письма в период обучения грамоте это начало длительного процесса изучения школьниками русского языка.

Одна из наиболее сложных задач начального обучения заключается в достижении высокого качества орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребёнка, его орфографическая и речевая грамотность. Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путём получают необходимые сведения о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твёрдыхмягких, звонкихглухих).

В настоящее время обучение грамоте начинается с добуквенного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетики. Фонетика раздел языкознания, изучающий звуковую систему языка. Фонетические знания и умения необходимы для формирования всех четырёх видов речевой деятельности человека: слушания, говорения, чтения и письма. Фонетические умения необходимая база для становления осознанных навыков правописания, в частности, без них нельзя сформировать орфографическую зоркость учащихся. 14с.75

Развитие речи её звуковой стороны, начинается задолго до прихода ребёнка в школу. Тем не менее, большая часть учащихся приходит в школу с явными дефектами речи, особенно с нарушениями её звуковой стороны. Чаще наблюдаются такие виды нарушений:

  1. Дети опускают звук или заменяют его другим.

  2. Все звуки (или большинство из них) сформированы, но в речи смешиваются.

Поэтому учителю уже с первых дней обучения грамоте следует включать фонетические упражнения.

Задание 1. «Звукоподражание».

Все вы маленькие пчёлки, которые живут в улье. Давайте поговорим на пчелином языке. А теперь давайте послушаем голос одной пчёлки.

Задание 2. «Звукоедики».

Я буду съедать один звук, а вы отгадайте его. Нига – книга, тул-стул.

Задание 3. «Лечим звук».

Учитель ходит по классу и спрашивает произношение звуков и говорит, где неправильно.

Задание 4. Использование чистоговорок, скороговорок.

Аш – аш – аш – у Вовы карандаш.

Работая над темой «Звуки и буквы» мы должны решать основной вопрос о соотношении звука и буквы, должны сформировать у детей навык различать звуки (гласные и согласные, звонкие и глухие, мягкие и твёрдые), развивать умение соотносить звуки и буквы, а также определять количество звуков в словах, ставить в словах ударение. А как известно, практическим методом, с помощью которого анализируется отношение между произнесением и написанием слова, является звуко-буквенный разбор. Этот разбор целесообразно проводить по такому плану:

  1. Произнеси и послушай слово.

  2. Найди ударный слог, а затем скажи слово по слогам.

  3. Протяни (выдели) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

  4. Обозначь выделенный звук условным значком.

  5. Протяни (выдели) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

И так далее до конца слова.

На уроках обучения грамоте я использую звуковые модели. Красный кружок – гласный, синий – твёрдый согласный, зелёный – мягкий согласный, дуга – слияние согласного с гласным. На уроках чтения кроме работы со звуковыми моделями, ученики работают в книге. Когда в учебнике появляются первые слова и предложения, мы начинаем вести звуковую работу с помощью цветных карандашей, подчёркиваем в словах гласные, ставим ударение, делим слова на слоги. И к концу учебного года все дети умеют производить звуко-буквенный разбор, ставить в словах ударение, делить слова на слоги.

На уроках письма мы продолжаем выборочно вести такую же работу.

Виды упражнений для развития орфографической зоркости на уроках письма.

Орфографическое комментирование. Учитель направляет внимание детей на проговаривание того, что ребёнок пишет, а затем на проверку записанного слова по слогам. Дети закрывают написанное слово, предложение линейкой и двигая линейку вправо ученик открывает первый слог, а затем второй и т. д. Линейка как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляет ребёнка быть внимательнее. Это упражнение целесообразно выполнять в первом и втором классе, где формируется первичный самоконтроль.

Графическое выделение орфограмм подчеркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм (учителю следует добиваться осознанности учащимися своих действий). На доске, а затем в тетради мы «зажигаем» огоньки над изученными орфограммами. Например: У носа оса. У Саши лыжи. Дети очень любят такую работу.

Сигнальные карточки тоже уместно использовать на уроках это эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучении, так как учитель сразу видит того, кто ошибся, и быстро помогает ему.

Такие методические приёмы позволяют предупредить ошибки, развивают орфографическую зоркость, навык звуко-буквенного анализа и самоконтроль.


2.3. Орфографические минутки.

Орфографические минутки можно проводить в любой части урока, но по сложившейся традиции я провожу их ежедневно в первой половине урока. Они включают в себя работу над словами (с 1 по 2 класс), над словами, словосочетаниями, предложениями (с 3 по 4 класс) как на изучаемую тему, так и на весь ранее пройденный материал. Их цель способствовать систематическому совершенствованию орфографических навыков, которыми должны овладеть младшие школьники. Орфографические минутки могут быть проведены в форме комментированного письма, слухового диктанта, зрительного диктанта, объяснительного и др. Ведя такую работу учащиеся систематически повторяют написание слов на изученные правила, словарные слова, учатся узнавать и находить в словах «опасные» места, происходит отработка способов применения изученных правил, формируется орфографический навык.

Минутка 1. Поставь ударение, подчеркни гласную букву в безударных слогах, подбери проверочное слово. (Бревно, глаза, дворы, зерно, дожди, кроты, мосты, ряды.)

Минутка 2. Поставь ударение, подчеркни в словах буквы, которые требуют проверки при письме. (Свеча, кувшин, слоны, капуста, голубь, ружьё. врачи, сорока, стена.)

Минутка 3. Обозначь в словосочетаниях ударение, подчеркни буквы, которые требуют проверки на письме, с любым словосочетанием составь предложение. (Сильный ветер, работал в субботу, чудесный платок, листья берёзы, городская улица.)


2.4. Ассоциативный словарь.

Правописание слов с непроверяемым написанием вызывают особую трудность у младших школьников, правил для них не существует, проверить их родственными словами тоже нельзя. Такие слова мы называем словарными. Заучивать эти слова наизусть, значит перегружать память учащихся. Поэтому стала использовать в работе со словарными словами ассоциативный метод. Эмоциональнообразная память ребёнка работает активно и помогает ему легче запоминать трудные орфограммы словарных слов.

Методика работы над словарными словами методом ассоциаций.

  1. Запись слова на доске.

  2. Деление слова на слоги, постановка ударения.

  3. Выявить «ошибкоопасное» место в слове.

  4. Беседа о слове (показ картинки).

  5. Составление слов-подсказок.

Например: собака (Соболь), пальто (пальцы), картина (рамка), картофель (жарь, ешь.)

Ассоциативная связь может быть: по цвету, по форме, по действию, по вкусу, по назначению и т. п.


2.5. Творческие задания по орфографии.

Наблюдения за работой по орфографии в начальных классах свидетельствуют об ограниченности круга слов, предлагаемых на уроках по определённой теме. Зачастую некоторые слова повторяются по несколько раз, в то время как другие, столь же распространенные, остаются вне внимания учеников. Большое внимание мы уделяем отработке умения видеть орфограмму в слове. А у некоторых детей есть склонность формально подходить к изучению правил, не хватает терпения додумать до конца. И приходится давать толчок к действию для неформального подхода к выполнению заданий.

Задание 1. Выписать из книги, которую сейчас читаешь, 10 – 15 слов с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. ( Были и другие задания: с сочетаниями, парными согласными, непроизносимыми согласными и т. п.) На следующий день я получала богатую коллекцию слов, которые мы использовали в орфографической работе на уроке.

Задание 2. Выписать из книг 5 – 7 загадок, слова – отгадки которых будут на изученное в классе правило.

После выполнения таких заданий ребят необходимо поощрять, чтобы не истощился успех от проделанной работы.

Задание 3.

  1. Прочитай внимательно слова. Проверь написание этих слов по орфографическому словарю, запиши правильно эти слова.

  2. Асвальт, афиша, бонан, дичь, долар, мухомор, мэр.

После выполнения таких заданий должна проводиться лексическая работа.

Выполнять такие задания необходимо, так как у многих детей хорошо развита зрительная память и знания, которые добываются самостоятельно, запоминаются надолго.


    1. 2.6. Алгоритмы.

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся всё более проникают в школьную практику. В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде инструкции, где даны рекомендации в ножной последовательности.

Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие действия:

  1. увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;

  2. определить её вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико орфографической теме относится; вспомнить правило;

  3. определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

  4. определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;

  5. решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму; не пропустив ни одного шага, получить результат – вывод о правильном написании.

  6. написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

Какую роль выполняет алгоритм в системе обучения? Это, прежде всего, точное и легко понимаемое описание выполняемого шаг за шагом решения задачи данного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм всегда приведёт к правильному решению. В методической практике допускаются алгоритмы с разной степенью детализации.

Алгоритм употребления ь знака после шипящих на конце имён существительных:


1-й шаг:

Проверяемое слово – имя существительное?


hello_html_m629af88f.gifhello_html_m40759e3b.gif



Дhello_html_57aed7ff.gifа.

Нет: проверь по словарю.




2-й шаг:

Оканчивается ли оно на шипящий (ж, ч, ш, щ)?


hello_html_m629af88f.gif

hello_html_m40759e3b.gif


Да.

Нет: проверь по словарю.


hello_html_57aed7ff.gif


3-й шаг:

Определи род: ж., м.


hello_html_m629af88f.gif

hello_html_m40759e3b.gif


Ж.: пишется ь.

М.: ь не пишется.


Слова для проверки алгоритма: ночь, нож, конь, зажечь.


1-й шаг:

Является ли проверяемое слово существительным?


hello_html_m629af88f.gifhello_html_4f2b295a.gif



Дhello_html_259129dc.gifа.

Нет: нужно пользоваться другими способами проверки




2-й шаг:

Выдели окончание. Безударное ли оно?


hello_html_m629af88f.gif

hello_html_m476fb252.gif


Да, безударное.

Ударяемое: проверять не нужно.


hello_html_375296df.gif


3-й шаг:

Определи склонение существительного.


hello_html_57aed7ff.gifhello_html_m6b771e70.gifhello_html_m6f424516.gif


1-е 2-е 3-е

4-й шаг:

В Р. П. В П. п. В Р., Д. и П. п.


окончание -и (-ы) окончание -е. окончание -и.

5-й шаг:

Составь предложение или словосочетание с проверяемым именем существительным в нужном падеже.


Применение алгоритмов осуществляется главным образом в 3 и 4 классах. Далеко не все правила легко поддаются алгоритмизации: по некоторым из них алгоритм оказывается слишком простым, по иным – слишком сложным (например, безударные личные окончания глаголов 1 и 2 спряжений). В начале изучения орфографической темы, когда работа по правилу и алгоритму только начинается, необходимо добиваться от учащихся полных рассуждений по всем шагам алгоритма. Полезно, чтобы всё это было неоднократно произнесено кем - либо из учеников вслух, чтобы класс и учитель контролировали правильность ответа. В дальнейшем, по мере безошибочного овладения алгоритмом и автоматизации умения, необходимость в постоянном воспроизведении общего способа решения грамматико орфографической задачи отпадает; однако умение должно сохраниться для самоконтроля, на случай необходимости. Работая по алгоритму, дети учатся правильно выполнять поставленную перед ними задачу, контролировать свои действия.

2.7. Контроль за сформированностью орфографического навыка.

Важное место при формировании орфографического навыка отводится контролю. В этом мне помогает тетрадь «Проверь себя», изданная СМОЛЕНСКИМ ОБЛАСТНЫМ ИНСТИТУТОМ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ в 1992 году. Эти тетради были приобретены для целого класса. Задача этих тетрадей - помочь усовершенствовать грамотность учащихся, расширить и углубить знания и навыки в русском правописании, а также Тетрадь способствует развитию орфографической зоркости, формированию орфографического навыка и

Правила пользования тетрадями:

  1. необходимо переписать текст из первой тетради, вставляя пропущенные буквы;

  2. сравнить написанное с ответом, содержащимся во второй тетради;

  3. если встретится непонятное написание слова или неожиданное для тебя употребление знака препинания – надстрочный номер подскажет тебе соответствующее правило в третьей тетради.

В своей практике этими тетрадями я начинаю пользоваться со второго полугодия третьего класса по четвёртый класс в качестве систематизации и контроля над знаниями учащихся.



2.8. ИКТ в работе по орфографии.

В начальной школе изучается система языка (основы лингви­стических знаний): фонетика, графика, состав слова (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис). Языковой материал помогает сформировать научное представление о системе и структуре русского языка с учетом возрастных особенностей младших школьников, а также способствует усвоению норм русского литературного языка. Изучение орфографических и пунктуационных правил, развитие устной и письменной речи детей служит решению практических задач общения, формирует навыки, определяющие культурный уровень учащихся.

Одним из условий развития детской любознательности, потребности самостоятельного познания мира, познавательной активности и инициативности является обучение русскому языку с учетом развития образного мышления. Формирование основных лингвистических понятий через механизмы образного мышления предполагает изменение свойств самого понятия, наделение его чертами образа. Образ при этом становится не просто основой, строительным материалом, чувственной опорой для формирования понятия. Он выполняет особую функцию в познании и преобразовании теоретической и практической действительности, обеспечивая создание образа мира в его реальных, а не абстрактно изолированных связях и отношениях, богатых своим фактическим содержанием, наполненных для субъекта личностным смыслом и значимостью. Понятие становится живым, динамичным, раскрывается с разных сторон, обретает личностный смысл, что позволяет рассматривать его как некий понятийный образ. Понятийный образ объединяет разные слои информации: эмоциональный, вербальный, визуальный, аудиальный и др.

Это особенно актуально сегодня, когда современное общество уверенно преобразуется в общество информационное. Информация становится в нем высшей ценностью, а информационная культура человека определяющим фактором профессиональной деятельности. Отсюда вытекает требование времени: сделать ИКТ не инноватикой, а педагогической традицией (общей образовательной технологией). Это не случайно, так как информационные технологии как компонент целостной системы обучения облегчают доступ к информации, открывают возможности вариативности учебной деятельности, ее индивидуализации и дифференциации, позволяют по-новому организовать взаимодействие всех субъектов обучения.

Разнообразные формы наглядности позволяют организовать и предъявить теоретический материал в виде таблиц, схем, моделей, опорных конспектов, так называемых «визуализаций».

Применение цвета, графики, звука воссоздают реальную картину изучаемого процесса или явления. Незаметно для ребенка идет формирование орфографического навыка.

На уроках русского языка я использую демонстрационные таблицы, которые помогают отрабатывать основные правила написания орфограмм в словах, сэкономить время и оживить урок. Таблицы можно распечатывать в формате А4, воспроизводить и непосредственно с диска на проектор, а также на интерактивных досках.


2.9. Мои педагогические секреты.

Каждый учитель в своей работе старается сделать так, чтобы детям было легче запомнить тот или иной материал. Может этими наработками кто-то и воспользуется.

На уроках письма дети очень часто делают ошибки в написании сочетаний: жи-ши,чу-щу. На уроках письма при написании букв: и, ш, щ, у я детям показываю элемент, который называю «язычок». И когда в словах мы проводим звуко-буквенный анализ, то раскрашиваем «язычки» в разные цвета: и, у- в красный, а ш- в синий, щ- в зелёный. И так на протяжении первого класса. В результате при написании этих сочетаний ошибок мы не делаем.

Также многие дети путают написание букв: З – з; Ё – е меняют их направление. При написании этих букв обращаем внимание куда смотрит «маленькая» буква, туда глядит и «большая».

При звуко – буквенном разборе дети очень часто путают звуки, для устранения этой путаницы я предлагаю запомнить слово КАПУСТА т. к. в ней «живут» глухие согласные и далее по алфавиту другие глухие идут: Ф, Х, Ц, Ч, Ш, Щ.

Для проверки безошибочного написания безударных гласных Е, И в падежных окончаниях имён существительных даю опорные слова: 1 скл. – земля, вода( мягкий и твёрдый варианты), 2 скл. – конь, слон, 3 скл. – степь.

Очень часто на уроках математики дети делают ошибку в слове длина. На помощь приходит такой приём сравнения: длина стороны – одна буква н, а девочка (какова?) длинна – две буквы нн.

При написании наречий дети учат правило:

1) после приставок из, до, с надо писать на конце наречий букву а;

2) после приставок в, на, за пиши в конце слова букву о.

А чтобы проверить, верно ли вы вспомнили правило, достаточно взять существительное «окно» с таким же предлогом, как и в приставке у наречия, и сразу определить о или а надо писать в конце (налево на окно, издавна – из окна).

На уроках русского языка дети путают именительный и винительный падежи, чтобы этого не происходило, мы пользуемся вспомогательным словом «картошку».


Глава 3. Результативность.

Входная диагностика – тестирование детей.

Цель – определить уровень речевой готовности детей к школе.

Условия: в адаптационный период на протяжении первых двух учебных недель провести индивидуальные замеры учащихся в присутствии родителей.

Содержание тестов и методика проведения описана специалистом Психолого педагогического центра «Здоровье» города Санкт – Петербурга доцентом Л.Г.Парамоновой в книге5-с.235.

Выс.у. «5» 1ч 2ч 0ч 1ч 3ч

Ср.у. «4» 0ч 3ч 3ч 3ч 4ч

«3» 3ч 3ч 8ч 7ч 1ч

Низ. «2» 8ч 0ч 2ч 3ч 0ч

«1» 3ч 3ч 2ч 2ч 1ч

«0» 1ч 5ч 0ч 0ч 7ч

6,25% 12,5% 0% 6,25% 18,75%

18,75% 37,5% 68,75% 62,5% 31,25%

81,25% 50% 25% 31,25% 50%


Вывод: из таблицы видно, что речевая готовность детей к школе имеет низкие показатели. 1) владение связной речью; 2) умение записывать звучащую речь, 3) словарный запас детей, 4) сформированность грамматических систем, 5) звуковой анализ слова.

Диагностика в виде контрольных срезов проводилась в конце первого и второго полугодия, а также писался итоговый проверочный диктант за первый класс.

Срез №1.

Цель: определить у детей умение делить на слоги и ставить ударение.

Условия: в конце первого полугодия первого класса.

Содержание: были даны такие слова (кит, лиса, Ира, Нина, утка).

Анализ выполненной работы:

Работу выполняло 15 человек.

Выполнили без ошибок – 6 человек.

Допустили одну ошибку – 4 человека, по 4 ошибки – 5 человек.

На «4 и 5» - 66.6%, на «3» - 33,4%.

Таким образом, видно, что процесс усвоения данных умений протекает в норме.

Срез №2.

Цель: определить у детей умение делить на слоги и ставить ударение.

Условия: в конце второго полугодия первого класса.

Содержание: были даны такие слова (мама, оса, стрекоза, Юра, машина).

Анализ выполненной работы:

Работу выполняло – 15 человек.

Выполнили без ошибок – 9 человек.

Допустили одну – две ошибки – 4 человека, по три ошибки допустили – 2 человека.

На «5 и 4» - 86,66%, на «3» - 13,33%.

Срез №3. Итоговый проверочный диктант.

Цель: проверить умение записывать под диктовку слова различной звуко – слоговой культуры, употреблять большую букву в начале предложения, в именах, раздельно писать слова, ставить точку в конце предложения.

Анализ выполненной работы:

Работу выполняло – 15 человек.

Выполнили без ошибок – 9 человек.

Допустили 1 – 2 ошибки – 5 человек, 3 ошибки – 1 человек.

На «5 и 4» - 93,3%, на «3» - 6,67%.

Таким образом, все дети успешно освоили программу первого класса.

2 класс.

В таблице приведены отметки за четвертные диктанты.


3 класс.

4 класс.

..

Заключение.


Итак, проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи учащихся остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников. В чем искать выход из такого положения? Конечно же, в том, чтобы работу над орфографией рассматривать как приоритетное направление в системе обучения русскому языку и отводить ей одно из ведущих мест в учебном процессе.

Работа, основанная на использовании эффективных методов и приёмов по формированию орфографической грамотности учащихся, даёт положительные результаты. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мысленных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия. А это в свою очередь ведёт к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи.

Таким образом, чётко выстроенная система на протяжении нескольких лет даёт хорошие результаты успеваемости по русскому языку. Но работа учителя, несомненно, ещё зависит от подбора детей, от взаимного сотрудничества учителя и родителей, от желания детей учиться и от состояния здоровья учащихся.

Литература.

  1. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы освоения орфографии, обучение орфографии. /Д.Н.Богоявленский//Начальная школа.-1996.-№9-с.78.

  2. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. /В.В.Волина-М.: Просвещение, 1991.-276с.

  3. Гвоздёв А.Н. Основы русской орфографии/А.Н.Гвоздёв-М.:1947:4-е изд.-М.:1954.-197с.

  4. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик.-М.: Просвещение, 1992.-306с.

  5. Ильина, В.Н. Тесты для детей. Готов ли ваш ребёнок к школе?: Сборник тестов и развивающих упражнений/В.Н.Ильина, Г.Парамонова, Н.Я.Головнёва.-СПб: Дельта, 1997.-384с.

  6. Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в первом классе?/А.С.Кузьменко//Начальная школа.-1992.-№9-с.49.

  7. Лихачев Д.С. Заметки и наблюдения./Д.С.Лихачев-М.: Советский писатель, 1989.-600с.

  8. Львов М.Р. Правописание в начальных классах./М.Р.Львов.-М.: Просвещение, 1990.-207с.

  9. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка./М.Р.Львов.-М.: Просвещение, 1988.-240с.

  10. Москвин А.Ю. Большой словарь иностранных слов./А.Ю.Москвин-М.: Центрполиграф, 2006.-815с.

  11. Ожегов С.И. Словарь русского языка./С.И.Ожегов-М.: Русский язык, 1990.-921с.

  12. Панов М.В. Теория письма, Орфография//Современный русский язык/ Под ред. В.Л.Белошапковой -2-е изд.-М.:Просвещение.1989-159с.

  13. Рамзаева Т.Г. Русский язык. 1-4 классы : программа для общеобразовательных учреждений /Т.Г.Рамзаева.-М.: Дрофа, 2009.-47с.


46


Самые низкие цены на курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации!

Предлагаем учителям воспользоваться 50% скидкой при обучении по программам профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок".

Начало обучения ближайших групп: 18 января и 25 января. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (20% в начале обучения и 80% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru/kursy

Автор
Дата добавления 13.09.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров554
Номер материала ДA-043040
Получить свидетельство о публикации

УЖЕ ЧЕРЕЗ 10 МИНУТ ВЫ МОЖЕТЕ ПОЛУЧИТЬ ДИПЛОМ

от проекта "Инфоурок" с указанием данных образовательной лицензии, что важно при прохождении аттестации.

Если Вы учитель или воспитатель, то можете прямо сейчас получить документ, подтверждающий Ваши профессиональные компетенции. Выдаваемые дипломы и сертификаты помогут Вам наполнить собственное портфолио и успешно пройти аттестацию.

Список всех тестов можно посмотреть тут - https://infourok.ru/tests

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх