Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей
«Детская школа искусств № 4 г. Южно-Сахалинска»
Методическая разработка
Тема: Творчество как фактор развития мышления начинающего пианиста.
Работа Сташевской И.Н.
Преподаватель по классу фортепиано,
концертмейстер
МБОУ ДОД ДШИ №4
г. Южно-Сахалинска
2015
Содержание
Введение………………………………………………………………………………… 3
Значение творчества в музыкальном воспитании начинающего пианиста…………. .4
Музыкальное мышление: психологическая сущность, истоки развития, виды мыслительной деятельности начинающего пианиста………………………………....9
Музыкальное мышление: его виды, структура и аспекты формирования……......... 16
Творчество как способность активизации музыкального мышления начинающего пианиста………………………………………………………………………………… 21
Литература ………………………………………………………………………….….30
Введение
О широких возможностях творчества как фактора развития всех мыслительных процессов уже было написано и опубликовано достаточно много работ. Анализ источников по исследуемой теме показал, что к проблеме формирования музыкального мышления обращались многие ученые. Большой вклад в исследование творческого мышления внесли Б.В. Асафьев, Б. Л. Явровский, Г. М. Цыпин, Л. А. Баренбойм, К. Орф, З. Кодай, М. Г. Арановский, Л. А. Мазель, В. И. Петрушин, А.А. Никитин и др.
Но, несмотря на ряд фундаментальных работ, в некоторых аспектах тема развития музыкального мышления остается недостаточно ясной и законченной. Сегодня о существовании теоретической модели творческого мышления вряд ли можно говорить. Окончательное и исчерпывающее уяснение этой проблемы требует содружества специалистов различного профиля, появления научных трудов междисциплинарного типа. Это и определило актуальность выбранной темы.
Целью работы является освещение способов активизации музыкального мышления посредством творческих видов работы, теоретическое осмысление роли и значения творческого музыкального мышления в процессе развития и воспитания начинающего пианиста. Задачей является раскрытие основных составляющих данной темы, и в частности:
значение творчества в музыкальном воспитании начинающего пианиста;
психофизиологические основы мышления;
музыкальное мышление: его структура, виды и аспекты формирования.
Предметом исследования является музыкальное мышление и его формирование посредством творческих видов деятельности. В своей работе предполагаю раскрыть основные моменты развития музыкального мышления учащихся, и в частности последовательность становления мышления в дошкольном и младшем школьном возрасте, посредством творческих видов работы, при помощи импровизации.
Мера усложненности музыкальной и теоретической информации, получаемой учащимися музыкально-исполнительского класса, должно, естественно, варьироваться в соответствии и их возрастными и профессионально-интеллектуальными возможностями. В то же время опыт крупнейших музыкантов-педагогов доказывает, что целесообразна лишь та «политика» преподавания, которая отстаивает идею постоянно увеличивающейся нагрузки на мышление учащегося. Современная педагогическая психология полагает, что больше надо опасаться «недогрузить» мозг ученика, чем «перегрузить» его. А «недогрузить» мозг не значит только замедлить его развитие, это чаще означает приучить ребенка к ограниченности мышления, к привычке мыслить избитыми шаблонами, к отказу от всего нового, творческого.
3
Значение творчества в музыкальном воспитании начинающего
пианиста.
В постоянном и целенаправленном воздействии на личность с целью подавления в нем всего дурного и поддержания всего доброго, разумного и состоит одна из важнейших задач тех, кто пробуждает в каждом ребенке художника. И здесь, в деле реализации целей музыкального воспитания, без художественного творчества не обойтись. Ведь по- настоящему воспринимать музыку может лишь тот, кто прошел через творчество. Говоря словами Л.В Луночарского, «чтобы человек мог воспринимать красивое в области слуховой и зрительной, он должен сначала сам научиться творить».
Творчество, по точному определению Л. А. Мазеля, советского музыковеда и педагога, есть художественное открытие - «новое познание тех или иных сторон действительности, выразительных возможностей художественных средств».
В обычном представлении творчество есть удел немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали художественные великие произведения, сделали большие научные открытия или изобрели какое-нибудь усовершенствование в области техники. Мы охотно признаем и легко узнаем творчество в деятельности Толстого, Рахманинова, Дарвина, но нам обычно представляется, что в жизни рядового человека этого творчества вовсе нет. Однако такой взгляд является не правильным.
Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в раннем детстве. Один из важных вопросов детской педагогике и психологии-вопрос о творчестве детей, о его развитии и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка.
Ребёнок-это стихийный творец. Его жизнь почти всегда проходит в творчестве. Для ученика любой вид познания уже творчество. В его целостном, творческом мире нет разделения на эмоциональное и рациональное. В его детском возрасте ещё пока не неважна «заданность» или отношение к общественной пользе. Важно познание само по себе. Активное отношение к реальности всегда таит в себе элементы творчества. Такова жизнь любого ребенка.
Творчество- всегда рывок вперёд. Оно основа любознательности. Взрослые напрасно думают, что детство-это «подготовка к жизни». Дети не» готовятся», они уже живут своей собственной жизнью, яркой и интересной, потому что устремлены к неизвестному.
Искусство музыки в силу своей природы благоприятствуют активизации творческих способностей, формированию художественно – образного мышления и воображения. Л. С. Выготский писал: «Музыкальное произведение вызывает в человеке, который слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств.
4
Это расширение и углубление чувства, творческая его перестройка и составляет психологическую основу музыки».
Значение творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования комплекса музыкальности в целом.
Известный музыкант- психолог Н.А. Ветлугина, автор «Музыкального букваря», предназначенного для детей младшего возраста, в своих исследованиях проанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития. Ею было установлено, что необходимым условием для возникновения детского творчества является накопление впечатлений от восприятия искусства, которое является образцом для творчества, его источником.
Развитие музыкально- творческих способностей у детей рассматривается сегодня в качестве важнейшей музыкально-педагогической задачи. Система творческого воспитания требует индивидуализации путей работы с учеником. Она не совместима с методом «всех стричь под одну мерку». Каждую личность характеризует неповторимое сочетание ряда врожденных и приобретённых свойств и качеств, и, только используя естественные особенности ученика, педагог может осуществить воздействие и воспитать художественную индивидуальность.
Обращение к детскому творчеству как методу воспитания- характерная черта современной музыкальной педагогики. Тенденция использовать его для педагогических целей обусловлена прежде всего следующими факторами:
Поисками новых методов обучения, максимально способствующих раскрепощению творческих сил ребенка, в отличии от прежних методов, ограничивающихся преимущественно репродуктивными формами деятельности- восприятием музыки и её воспроизведением.
Открытием «прикладной», воспитательной ценности деятельности творчества, которое сегодня выступает и как средство вовлечения детей в музыку, и как путь познания закономерностей музыкального языка в процессе творческого оперирования его элементами, и как метод развития музыкальных способностей.
Результатами исследований и педагогической практики, показавшими, что музыкальное сочинительство не является привилегией лишь одаренных, а доступно в простейшей форме всем детям.
Однако современная система музыкального воспитания, основанная на узкой специализации, отнюдь не способствует развитию творческих способностей учащихся.
5
Эту мысль не однократно высказывали Крупнейшие деятели музыкального искусства. «Приходиться с сожалением констатировать,-писал Я. И. Мильштейн (советский пианист, музыковед, педагог), сто молодых исполнителей, занимающихся одновременно композицией, становится все меньше и меньше». Пагубность процесса узкой специализации в области музыкального воспитания неоднократно отмечал и Л. А. Баренбойм (советский музыковед, пианист), предлагая активно искать пути «сближения исполнительской и композиторской педагогики». Разрыв, наметившийся между музыкальными предметами, когда в классах специальности только играют, на уроках сольфеджио – только развивают слух. Подобная картина- скорее следствие, чем результат того, что «процесс узкой специализации зашел очень далеко», и он должен, как считает Л. А. Баренбойм, быть преодолён. Для этого есть, образно говоря, своя «Волшебная палочка» - это творчество, которое, как было отмечено выше, способно пробуждать художника в душе каждого ребенка, стимулировать его развитие музыкального, художественного мышления.
Рассматривая творчество как деятельность, заложенную в структуру обучения пианиста, авторы различных пособий в вопросе практического сближения двух творческих начал расходятся в различных направлениях:
Творчество- дополнительный элемент, выступающий в «чистом» виде, почти не соприкасаясь с исполнительскими задачами, которые ставятся перед учащимися в классе фортепиано.
Творчество- неотъемлемая часть программы обучения пианиста, элемент органично вписывающийся в урок по специальности.
Безусловно, для фортепианной педагогики наиболее приемлем второй путь, когда развитие исполнительских и композиторских навыков согласуются друг с другом в самом процессе обучения игре на фортепиано и является наиболее перспективным методом развития музыкального мышления-моделирования художественных стилей в процессе музицировали.
При таком подходе к творчеству целесообразным является обращение некоторых педагогов к различным видам музыкальной деятельности, требующим, как исполнительских, так и композиторских навыков: подбор аккомпанемента к знакомой мелодии или исполняемой с листа, аранжировка темы, сочинение, импровизация. Остановимся на каждой из перечисленных форм, применимых на всех ступенях обучения музыканта.
Подбор сопровождения к мелодии или аккомпанемента в ансамблевом музицировали есть не просто механическое воспроизведение знакомой гармонии, а творческий процесс, связанный с подбором наиболее интересного варианта гармонического и фактурного оформления темы. Важным условием создания такого оформления темы является знание ритмов сопровождения, характерных для тех или иных жанров- песенных, танцевальных, маршевых, стилей джаз, поп-рок музыки.
6
Если в ДМШ можно ограничиться подбором сопровождения, то в среднем и высшем звене целесообразнее заняться более сложной и творческой формой – инструментальной (фортепианной) аранжировкой.
Она допускает свободное обращение с темой, демонстрирует «видение» её музыкантом. Аранжируемая тема может претерпеть множество трансформаций- ритмических, интонационных, ладовых, гармонических, фактурных и стилистических.
Говоря о продуктивном творчестве, мы имеем в виду сочинение. В его основе лежит «принцип конструктивного, планомерного роста», который предполагает длительный или относительно длительный процесс создания композиции. В сочинении важен не столько результат, сколько стремление ученика создать самостоятельно, обрести собственную музыкальную речь.
Импровизация как вид творчества предполагает множество форм работы от частичного изменения и дополнения данного музыкального материала до создания полной законченной композиции. В основе импровизации лежит «принцип естественного роста», реализующий внезапный творческий импульс в звуках, экспромтом и сразу в законченном виде.
Дети склонны обычно воспринимать импровизацию как игру, что само по себе имеет большое значение. Характеризуя детское творчество и подчеркивая его связь с игрой, Л. С. Выготский отмечал: «Ребенок редко работает над своим произведением долго, чаще творит его в один прием». Это и роднит детское творчество с импровизацией.
Детскому музыкальному творчеству уделяли и уделяют большое внимание создатели прогрессивных музыкально-педагогических систем в нашей стране и за рубежом. Идея такого творчества лежит в основе известной системы Карла Орфа. Он один из первых, кто убедительно доказал возможность и необходимость включения «композиторского» элемента в общее музыкальное воспитание. Основной идеей системы Карла Орфа, воплощенной в пяти томах «Шульверка» (в переводе- «действовать») - сборниках детских пьес- моделей является формирование музыкального мышления через овладение простейшими элементами музыкальной речи в процессе коллективного музицирования.
«Кем бы не стал в дальнейшем ребенок - музыкантом или врачом, ученым или рабочим, задача педагогов,- воспитывать в нём творческое начало, творческое мышление. В индивидуальном мире человек инстинктивно хочет говорить, и этому надо помочь»,- говорил К. Орф.
«Маленькая книжка «для начинающих пианистов К. Орфа, по мнению Л. А. Баренбойма, является на сегодняшний день лучшим пособием по развитию творческих способностей у маленьких музыкантов.
7
Главным достоинством этого сборника является его универсальность - многоцелевая методическая направленность, охватывающая весь музыкально-воспитательный комплекс: чтение с листа, подбор по слуху, техническое развитие, транспонирование и, конечно же, творчество.
Идеи таких путей развития музыкально- творческих навыков являются стержневыми в методологии Золтана Кодая, венгерского композитора и музыканта- просветителя. Являясь автором статей: «Музыка в детском саду», «Национальное значение рабочих хоров», «Детские хоры», «333 упражнения в чтении нот», постоянно утверждал, что «начинать музыкальное воспитание необходимо уже в детском саду, ибо там ребенок играючи осваивает то, чем заниматься в начальной школе уже поздно».
Кодай стремился обратить внимание педагогов и воспитателей на многостороннее действие пения, в привитии, развитии, через него, подсознательных элементов народного, венгерского. Он считал: «Элементы музыки, даже взятые в отдельности, представляют ценные качества воспитания. Ритм развивает внимание, сосредоточенность, способность к тренировке. Мелодия открывает мир чувств. Динамика, тембр заостряют слуховое восприятие». В своей музыкально - просветительской деятельности Кодай ставил основной целью всеобщее музыкальное просвещение, для чего должны были быть использованы наиболее доступные для всего народа средства. Поэтому он придавал исключительное значение хоровой самодеятельности, более того - был убежден, что «будущее неразрывно связано со смешанным хором».
Следует как можно раньше начинать формирование у ребенка установки на творчество, и необходимыми условиями являются: наличие красиво и разнообразно звучащих инструментов, постановка перед ребенком увлекательных музыкально - познавательных задач, активизирующих весь спектр его жизненных и художественных впечатлений, положительное, вдохновляющее отношение преподавателя к первым музыкально- творческим исканиям ребенка, его первым попыткам выразить себя в музыке.
Как при работе с начинающим, так и при работе с продвинутым учеником педагог никогда не начинает воспитания и обучения искусству на пустом месте, не осуществляет «первого толчка». Педагог исходит из наличного опыта ученика.
Система творческого воспитания предполагает понимание педагогом давно известной истины: воспитать желание и умение приобретать знания несравнимо важнее, чем обучить каким- то знаниям и известному числу навыков. Овладеть основами своего искусства учащийся может только путем собственных деятельных исканий. Педагог, который преподносит все ученику в раскрытом виде, не приучает ученика искать, не воспитывает творческой пытливости. Задача расширения кругозора ученика, подготовка его душевных переживаний к творчеству, не должна заслонять собой приобретение технического мастерства.
8
Л. А. Баренбойм в своей книге «Музыкальная педагогика и исполнительство» пишет: «Система творческого воспитания свое острие направляет против трафаретов, мертвящих искусство. Штамп, фетизирующий какие - либо способы выразительности в отрыве от породившей их художественной сущности, несовместим с «чувством правды», обедняет эмоциональный мир исполнителя, убивает творческие порывы. Борьба педагога со штампами- необходимейшее условие творческого воспитания в искусстве».
Творческий процесс - это деятельность человека, направленная на создание чего - либо нового, оригинального в сфере идей искусства. Творческому акту предшествует длительное накопление соответствующего опыта, знаний, навыков. Накопление знаний и опыта можно охарактеризовать как количественный подход к проблеме, когда возникшую проблему пытаются решить с помощью привычных операций мышления. Творческий акт характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов к решению проблемы в их новое, своеобразное качество, которое и является решением данной проблемы. Особое значительное научное открытие - это скачок в мышлении. В художественном же творчестве открытие есть создание ярких образов, которые поражают зрителя, читателя, слушателя глубиной обобщения и постижения воображаемого.
Творчески мыслящие люди отличаются от людей, способных усваивать только знания и выполнять привычную, хорошо налаженную работу, богатством внутренних переживаний, их тонкостью и глубиной.
В процессе последовательного формирования основных компонентов музыкальности, соответствующих этапам общего психического и музыкального развития ребенка, наряду с музыкальным творчеством формируется лежащее в его основе, определяющее его и интересующее нас- творческое музыкальное мышление. Хотя выше вкратце уже упоминалось об этом познавательном процессе, для более углубленного рассмотрения вопросов, связанных с музыкальным мышлением, необходим хотя бы краткий экскурс в физиологические и психологические аспекты данного вопроса.
Музыкальное мышление: психологическая сущность, истоки развития, виды мыслительной деятельности начинающего пианиста.
Любая мыслительная деятельность человека, связана ли она со строгой логикой научного мышления или поэтическими озарениями мышления художественно - образного, всегда уходит своими истоками в знания о предмете, основывается на системах представлений и понятий о том или ином материале. Вне знаний, помимо них, нет, и не может быть интеллектуальных проявлений.
Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребёнок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать.
9
Процесс мышления начинается с возникающей потребности ответить на тот или иной вопрос, решить ту или иную задачу, выйти из того или иного затруднения. Чем больше ребенок знает, чем богаче его кругозор, тем больше возникает у него вопросов и тем активнее и самостоятельнее его мысль.
Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, закономерности психики человека. В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обогащённый характер, имеет дело с общими и существенными признаками предметов, отражает общие закономерности, общие связи и отношения предметов и явлений. В основе процесса мышления лежит сложная аналитика – синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. В результате анализа (выделения) и синтеза (соединения) внешних и внутренних раздражителей в коре головного мозга образуется временные нервные связи, или ассоциации, которые являются физиологическими механизмами процесса мышления.
Действуя в уме с образами, ребёнок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу- это наглядно- образное мышление. Мышление, выполняемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Различие между наглядно- образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства для различных ситуаций и тем самым находить правильное решение для различных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенным являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором.
Образное мышление проявляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка.
Мышление опирается на усвоенные знания, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере. Мышление человека неразрывно связано с речью. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, то есть мышление происходит в речевой форме. Человеческое мышление по своей природе социально. Это значит, что познание закономерностей окружающего мира, умственное развитие человека совершается путем усвоения знаний, выработанных человеком в процессе общественно- исторического развития и закрепленных с помощью языка, с помощью письменной речи.
Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции и конкретизации, обобщения - и протекает в определенных формах: понятиях, суждениях и умозаключениях.
Сравнение – это мысленное установление сходства и различия между предметами и явлениями действительности. В учебной деятельности сравнение играет крайне важную роль. Сравнение предметов и явлений происходит всегда с определенной точки зрения, ради решения какого-то вопроса, то есть оно целенаправленно. Сравнение может быть направленно или на установление сходства предметов, или на то и другое одновременно.
10
Анализ и синтез. Анализ- это мыслительное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств. Синтез- это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез – важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Без анализа и синтеза невозможны даже элементарные формы психической деятельности: ощущения и восприятия. Анализ всегда направлен на решение какой –либо определенной задачи. В мыслительной деятельности анализу подвергаются лишь те элементы, признаки и свойства предмета, которые имеют значение для изучения этого предмета. Анализ может быть простым и сложным, он сводится или к выделению отдельных единичных признаков, или к всестороннему рассмотрению многих признаков предмета или явления. Анализ возникает сначала в практической деятельности, а затем перерастает в мыслительный анализ.
Наиболее простая форма синтеза- суммирующий синтез. Он характеризуется подведением итогов полученных знаний, в результате чего человек не получает новых знаний. Наиболее высокая и сложная форма синтеза - обобщающий синтез. С помощью этой формы синтеза учащиеся могут составить план изучаемого раздела программы, создать целостную историко–географическую картину. Такой синтез дает возможность человеку теоретически обобщить полученные знания и вынести из них определенные правила и законы.
С помощью мышления могут быть выделены признаки и свойства, существенные и общие для целой группы предметов, - абстрагирование, и абстракция. Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления. Абстракция лежит в основе обобщения – объединения предметов в группы по тем самым сходным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.
Процессу абстракции противоположен процесс конкретизации. Конкретизация – это мыслительная операция, в процессе которой мы придаем предметный, наглядный характер той или иной абстрактно- обобщённой мысли: понятию, закону. В учебной деятельности и конкретизация часто выступает как приведение предмета установленного общего положения. Она имеет большое значение: связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность.
Все мыслительные операции, способы мышления являются основой формирования и усвоения понятий и представлений. Понятие – это знание существенного, общего в предметах и явлениях действительности. Представление – это образ конкретного предмета.
11
Содержание понятие раскрывается в суждении – это форма мышления, которая содержит в себе утверждение или отрицание какого – либо положения.
Но существует логическая проверка истинности суждения посредством умозаключения – это сложная мыслительная деятельность, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения. Приходит к новым общим или частным выводам.
Человек пользуется двумя видами умозаключений – индуктивными и дедуктивными. Индукция – это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению. Дедукция – это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению. В результате индуктивного умозаключения человек устанавливает причинно- следственные связи и отношения между предметами и явлениями. Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах предмета на основе знания общих законов и правил.
Способность к мышлению не дана ребенку при рождении в готовом виде. Мышление – это результат процесса развития ребенка, развития его познавательной деятельности. Истинная и относительно полная картина мира во всем многообразии его связей и отношений осознается ребенком постепенно, шаг за шагом, в процессе познавательной деятельности, в процессе обучения и воспитания. Мышление у ребенка возникает с того момента, когда он может установить некоторые простейшие связи между явлениями действительности и правильно действовать в соответствии с ними.
В процессе школьного обучения у ребенка не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами понятия и представления становятся более полными и точными, расширяется их содержание и объем.
Форма обобщающей действительности дошкольников и школьников на разных ступенях обучения не остается постоянной: вначале она строится только на внешней аналогии сопоставлением внешних признаков, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и качествам предметов. И затем учащиеся переходят к систематизации внутренних признаков – связей и отношений. Развитие мыслительной деятельности нужно начинать с раннего детства, и те основы, которые заложены в ребенке, являются в известной степени определяющими для всего его дальнейшего развития. Каждый возраст имеет свои особые чувствования и желания, мысли и настроения, накладывает свой отпечаток на ощущения, восприятие, память, внимание.
Любой вид искусства «мыслит» образами, а образ по своей художественной природе целостен. И в любом художественном образе, как в капле воды, отражается весь мир. Таким образом. Образовательная область «искусство» способствует решению ещё одной важной задачи, Стоящей перед начальным образованием, - задачи формирования целостного восприятия ребенком окружающего мира, для решения этой задачи элементы искусства вводятся преподавание других школьных предметов. Наблюдается тенденция построения образования в единстве принципов и методов преподавания основ наук и искусства.
12
Очень важная задача образовательной области «Искусство» - гармонизация абстрактно - логического и образного мышления ребенка, что особенно важно на начальном этапе обучения, когда ребенок только входит в образовательную деятельность. Переключение учащихся с занятий научными дисциплинами на занятия художественной деятельностью способствует сокращению перегрузки детей.
У дошкольников и младших школьников в отличии от других возрастных периодов, личностная ориентация определяется направленностью на внешний, предметный мир, у них преобладает наглядно- образное мышление и эмоционально- чувственное восприятие действительности, для них остается актуальной игровая деятельность.
Возрастные психологические особенности дошкольников и младших школьников зависят от предшествующего психологического развития детей, от их готовности к чуткому отклику, как на музыкальные факторы, так и на воспитательное воздействие взрослых. Поскольку в музыкальном воспитании громадную роль играет преемственность развития, необходимо рассматривать возрастные особенности детей младшего школьного возраста в единстве сущного и должного. Наиболее типичные показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста: моторная активность, сенсорно - перцептивная активность, интеллектуально - волевая активность, мотивация и эмоционально- выразительная активность.
В учебно - воспитательной музыкальной деятельности моторная, сенсорно - перцептивная и интеллектуально – волевая активность всегда соотносится с ведущей ролью мотивационной, эмоционально – выразительной активности. Осознание социальное целеполагание формируется либо через целостное осмысление музыкального произведения, либо через включение обобщённых музыкальных знаний в контекст музыкального восприятия. При этом на основе мотивации может сформироваться ряд вариантов цели. Цель музыкальной деятельности как творческой деятельности дошкольников и школьников никогда не предшествует этой художественной деятельности. Она рождается в процессе деятельности, её осмысления, переосмысления. Возраст младших школьников в психологическом смысле можно охарактеризовать как возраст целеобразования.
Особенности психологического облика дошкольников и младших школьников:
разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;
моторная «зажатость», «закрепощенность»;
недостаточная вокально-слуховая координация;
преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху;
13
потребность в смене эмоциональных состояний;
склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения;
регуляция деятельности, общение в споре на чувственные ощущения, образы, но не на слово и т.д.
По мнению Л. С. Выготского, развитие воображения «является вторым направлением формирования творческого мышления ребенка».
Психология определяет воображение как способность человека создавать в процессе мышления новые образы на основе прошлых восприятий и имеющихся понятий, подчеркивая, таким образом, его связь с опытом человека – количеством и качеством жизненных впечатлений, а также знаний. Воображение — это некоторый отход от действительности. Человек воображает то, чего он ещё не видел, что ещё не существует, чего нет в действительности, но источник воображения всегда в объективной реальности, во внешнем мире. Воображение- одна из форм отражения действительности.
Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно помогает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует представление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете, создание заведомо нового. В процессе воображения новые образы создаются из элементов старого, хорошо известного прошлого опыта, но элементы этих образов человек часто комбинирует, соединяя то, что в жизни никогда не соединяется. Чем больше знаний и наблюдений у человека, тем больше у него возможностей воображения. Воображение тесно связано со всеми проявлениями личности: с индивидуальными особенностями восприятия и мышления человека, со своеобразием его эмоций и чувств, с его интересами, способностями. Неразрывно связано воображение и с волевыми качествами личности. Особенно ярко это наблюдается в процессе творческого труда, когда человек сознательно, целенаправленно, в соответствии со своим идейным замыслом воспроизводит прежде полученные образы и создает новое.
Различают произвольное воображение и непроизвольное воображение. Произвольное воображение проявляется в трех случаях, когда новые образы или идеи возникают в результате преднамеренного усилия человека вообразить, что-то определенное, конкретное. Непреднамеренность возникновения образов- непроизвольное воображение.
Воображение бывает воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение – это представление человеком чего- либо нового для него; причем представление опирается на словесное описание или условное изображение этого нового. Этот вид воображения широко используется в разных видах деятельности, особенно в обучении. В процессе творческого воображения создаются новые образы без опоры на готовое описание или изображение их.
14
Представления воображения формируется у детей на базе развития их восприятия. Обогащая опыт восприятия и специальных наблюдений ребенка, педагог тем самым обогащает и развивает его воображение. Среди младших школьников есть дети с очень бедными, слабыми представлениями, есть дети, не умеющие произвольно вызывать представления и оперировать ими в процессе обучения. С такими детьми надо много работать, обогащать их представления, тренировать умение делать волевые усилия для того, чтобы произвольно вызывать то или иное представление.
У детей младшего школьного возраста воображение опирается уже на довольно значительный жизненный опыт и на все возрастающие знания, Воображение у школьников развивается так, что создаваемые образы все больше соотносятся с практикой.
Развитие воображения у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте создает предпосылки для эстетического воспитания, а хорошо поставленное эстетическое воспитание развивает воображение. Поэтому сделаем акцент именно на этот возраст, ведь именно в этом возрасте главной задачей является заинтересовать, эмоционально увлечь их в мир музыки. Именно интерес к музыке, любовь – обязательное условие для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, для того, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную функцию.
Возраст в огромной мере определяет становление индивида, человек на любом этапе своего развития обладает совершенно неповторимой индивидуальностью, которая как бы перекрывает его возрастные особенности. Это делает возрастные границы восприятия крайне неустойчивыми, переменчивыми и очень дифференцированными, подверженными внешним воздействиям.
Специфика искусства, его художественно – образная природа как нельзя лучше отвечает личностным потребностям ребенка младшего школьного возраста. Это определяет педагогический потенциал и значимость предметов образовательной области на этапе начальной школы. Выполняя в полной мере задачи, стоящие перед данной образовательной областью, педагоги могут успешно добиваться реализации основной цели начального образования – развития личности ребенка.
Предметы искусства, в частности музыка, являются мощным фактором развития личности, они дают возможность самореализации каждому, принимая как результат сам процесс совершенствования, востребованности личности, её творческий потенциал. Этот процесс является целью и результатом музыкального воспитания и становится отправной точкой, эталоном осмысления в рамках личностно ориентированного образования. Необходимо помнить, что ученик – это слушатель, исполнитель, хотя и менее знающий, и опытный, чем педагог, но проявляющий свое отношение к музыке.
15
Недостаточно сформировать у него музыкальные умения, дать знания о музыке, важно пробудить устойчивую потребность в общении с искусством, творческую активность.
Формирование и развитие музыкального интеллекта осуществляется в ходе обогащения персонального опыта индивида. Коль скоро развитый музыкальный интеллект являет собой во многом продукт накопления и последующей переработки соответствующих знаний, можно сделать вывод: чем шире, разнообразнее общие и специальные познания обучающегося музыке, тем благоприятнее перспективы, расширяющиеся перед его профессиональным мышлением, тем больше шансов на успешность функционирования последнего.
«Мышление суть знания в действии», - утверждает Г. М. Цыпин. Этим универсальным положением, справедливым применительно к образному мышлению, так же, как и к научному, четко определяется роль количественного фактора в приобретении знаний вообще и специфически музыкальных в частности.
«Каждый акт освоения тех или иных знаний предполагает в качестве своего внутреннего условия соответствующую продвинутость мышления, необходимого для их усвоения и, в свою очередь, ведет к созданию новых внутренних условий для дальнейших знаний» (А. Рубинштейн).
Музыкальное мышление: его виды, структура и аспекты формирования.
Музыкальное мышление – сложный эмоциональный сенсорно-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Рассматривая психолого- педагогические аспекты формирования музыкального мышления, необходимо нарисовать общий характер данной системы, осветить основные исследования и учения, обозначить главные компоненты музыкального мышления. Музыкальное мышление, выявляя «человеческую личность во всей её полноте», обнаруживает себя на различных этажах психики, задействуя эмоции и интеллект, уходя на самые глубины подсознания и восходя к вершинам сознания.
Мышление человека, в том числе и музыкальное, существует в органичной и неразрывной связи с языком, который является не только средством выражения мыслей, но и основой образования, становления, развития мыслей. «Всю совокупность исторически сложившихся средств музыкальной выразительности часто называют музыкальным языком»,- писал Л.А. Мазель, поясняя: «Выражение «музыкальный язык» по происхождению своему метафорично, то есть основано на образном сравнении выразительных средств музыки, служащих передаче идейно- художественного содержания, со средствами словесного языка, служащим выражению мыслей, передаче мыслей». По Мазелю, назначением музыкального языка является: образно отражать, моделировать соответствующие явления и эмоции, воссоздавать их в виде реальных звуковых структур.
16
Эстафета теоретико- музыковедческих исследований, посвящённая музыкальному мышлению и языку, была принята М. Г. Арановским. По Арановскому, музыкальный язык не просто форма, заключающая в себе то или иное музыкальное содержание. Музыкальный язык находится между информацией, которая должна перейти в материальную структуру, и самой структурой. Язык помогает её создавать. Вот почему проблема музыкального языка оказывается центральной при изучении музыкального мышления.
Также необходимо отметить труды М. С. Когана, нашедшего интересные ракурсы проблемы «музыкальное мышление - музыкальный язык». « Трактовка музыки как особого языка, родственного языку слов, но и существенно от него отличающегося, могла стать на прочную научную основу лишь с развитием семиотики – новой науки, сделавшей своим предметом общие законы хранения и передачи информации, для которых словесные средства оказались лишь одним из многих коммуникативных каналов: музыка должна рассматриваться в этом свете как другой, несловесный, хотя и легко соединяющий со словесным, язык человеческого общения».
Музыкальный язык – это система связей всех материальных звуковых структур с их идеальным смыслом, система художественно-семантических значений музыкально – звуковых структур.
Приступая к овладению профессией музыканта, тот, кто желает им стать, должен освоить музыкальный язык во всем богатстве в разнообразии его «составляющих», а также овладеть соответствующими умениями и навыками музыкальной деятельности. В зависимости от того, на какой из подвидов этой деятельности будет сориентирован маленький музыкант – пожелает ли он стать композитором, исполнителем, музыковедом, преподавателем той или иной музыкальной дисциплины, ему придется развивать весь комплекс музыкально – мыслительных операций, отдавая предпочтение, естественно, тем компонентам, которые являются приоритетными с точки зрения будущей специальности.
Истоки музыкального мышления, если рассматривать их в генетическом плане, восходят к ощущению интонации. «Музыка – интонация», - гласит лаконичная формула Б.В. Асафьева. Суть учения Б.В. Асафьева заключается в том, что музыкальная мысль проявляется и выражает себя через интонации. Собственно, «интонация как центральный элемент музыкальной речи и есть сгусток, концентрат, смысловая первооснова музыки». Она же носительница художественной информации, эмоционального заряда, душевного движения. Все в искусстве звуковых образов: богатство выразительно – изобразительных средств, многообразие элементов музыкальной речи – имеет интонационную основу. Асафьев признает ощущение музыкальной интонации своего рода сигналом, импульсом к любым музыкально – мыслительным действиям, и соответственно именно чувство интонации лежит в основе художественно – образного мышления.
17
И по сегодняшний день этот подход Асафьева к проблеме музыкального мышления является доминирующим в большинстве теоретических концепций, утвердившихся не только в России, но и в ряде случаев за рубежом.
Дальнейшим, более высоким этапом в отражении музыкальных явлений в сознании человека необходимо назвать осмысление конструктивно – логической организации звукового материала.
Композитор, желающий воплотить свои жизненные впечатления, идеи, идущие из сферы художественного сознания или подсознания, будет творить, опираясь на закономерности музыкальной логики. Его профессиональная задача – соединить в стройные целые элементы (части, составы) музыки (мелодия, гармония, ритм, тембр) путем новых перемещений, перестановок и сочетаний тонов. Понятно, что наряду с эмоциональной сферой, находящейся под большей или меньшей нагрузкой в процессе создания музыкальной композиции, автор этой композиции оперирует и «механизмами» конструктивно – логического мышления.
«Вне музыкальной логики, вне многообразных интегральных связей, выявляющих себя через широкий комплекс архитектонических средств, таких, как форма, лад, гармония, полифония, метроритм и так далее, музыке не удалось бы выйти из хаоса случайных, калейдоскопических разрозненных, «сырых» интонаций, возвыситься до уровня искусства», - пишет в своей книге Г.М. Цыпин.
Видное место в этих исследованиях принадлежит трудам Л.А. Мазеля. Даже не выдвигая разработку концепции музыкального мышления в качестве специальной, Мазель много сделал для дальнейшего продвижения музыкознания в этом направлении. «Обобщение жизненных явлений в художественном образе связано с особой концепцией, сгущением, заострением их типичных черт, что приводит к яркому, впечатляющему характеру образа», - утверждал Мазель. Он добавлял, что путь к этой концепции прокладывается интеллектом, чутьём и мастерством художника, его творческим воображением, фантазией, позволяющим «сочинять в точном и первоначальном смысле этого слова, то есть, отражая действительность создавать, складывать нечто ранее не существовавшее, новое».
Многократно высказывался по проблемам музыкального мышления и Б. Л. Яворский, создатель широко известной теории ладового ритма. Яворский видел в музыкальной речи своеобразную и единственную в своем роде форму коммуникации между людьми, их духовного общения друг с другом. Структурный анализ этой формы, выявление её центральных компонентов (таких, как интонация, лад, ладовременные соотношения в музыке), системная организация этих компонентов, рассмотрение их внутренних взаимосвязей и зависимостей – все это в совокупности привело Яворского к теории ладового ритма. Эта работа знаменовала собой принципиально новый этап в становлении концепции конструктивно- логического музыкального мышления.
18
Хотелось бы отметить, что обе основополагающие функции музыкального мышления – художественно – образное и конструктивно- логическое только при взаимодействии делают художественно полноценной музыкально – мыслительную деятельность человека.
Качественно особую ступень музыкального мышления представляет собой мышление творческое. Оно может проявляться в различных видах и формах, основные из которых – сочинение музыки, музыковедческий анализ, преподавательская деятельность в разных её ипостасях; либо в исполнительских профессиях – интерпретация музыкального материала, активное и индивидуальное переосмысление его.
Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности. Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых. Благодаря развитию ассоциативности, мышление становится гибким и оригинальным. Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко приобретается дошкольником в ролевой игре. Музыкальную игру можно определить, как духовно- практическое действие, направленное на удовлетворение потребности ребёнка в познании окружающего мира и собственного «Я» на языке художественных образов. Игра требует от ребенка самостоятельности в добывании и присвоении знаний в музыкально – творческом процессе, творчества в опоре на фантазию, воображение, проявления способности к индивидуальному слушанию и собственной интерпретации музыки. Педагог должен максимально ограничить своё участие в творческом процессе. При затруднениях, возникающих в игре, можно побуждать ребёнка к активизации творческого мышления путем наводящих вопросов и создания проблемных ситуаций, помогающих ребенку разработать сюжет и логику развития музыкального, игрового образа.
Однако одним лишь осознанием конструктивно – логических закономерностей музыкального материала, пониманием его внутреннего «устройства» не исчерпывается содержание понятия «музыкальное мышление». Только проникновение в выразительно – смысловой подтекст интонации, с одной стороны, и осмысление логической организации звуковых структур, с другой, создает в полном синтезе музыкальное мышление в подлинном смысле этого понятия. Мышление в таком случае представляет собой отражение в сознании человека музыкального образа, понимаемого как совокупность, диалектическое единство рационального и эмоционального.
В своей работе «Музыкальная психология», В. И. Петрушин утверждает, что «в современной музыкальной психологии музыкально – художественный образ, созданный композитором, рассматривается как синкретическое единство трех начал – материального, конструктивно – логического т духовного.
19
Материальную основу музыкального произведения, по словам Пертрушина, составляют нотный текст и акустические параметры, которые могут быть восприняты и проанализированы по таким параметрам, как мелодия, гармония, метроритм, тембр, динамика, регистр, фактура.
Формальна организация этих элементов, их структурная логика находят отражение в конструктивно- логической стороне музыкального мышления. Наконец, эмоциональные состояния, настроения, душевные переживания – все то, что ощущает слушатель, непосредственно соприкасаясь с музыкальным произведением в концертном зале или при прослушивании звукозаписи, образует в совокупности своей духовную субстанцию музыкального мышления. Когда все эти начала сливаются воедино, функционируют в органическом и неразрывном взаимодействии, есть основа говорить о цельном и сбалансированном музыкальном мышлении.
Одним из важнейших видов музыкального мышления, связанным со всеми видами деятельности музыканта, является, на мой взгляд, исполнительское мышление, или, выражаясь психологическим языком, практически – действенное или коммуникативное.
Музыкант – исполнитель, имеющий дело с музыкальными инструментами, будет осмысливать музыку в процессе собственных практических действий, изыскивая наилучшие с его точки зрения пути и способы интерпретации нотного текста. Его музыкально – мыслительные действия можно трактовать как один из специфических аспектов практически – действенного мышления. Для музыканта – исполнителя, и в первую очередь учащегося, весьма важна рациональная организация творческого процесса, в котором профессиональное мышление не только проявляется, но и играет важную направляющую роль. Именно посредством музыкально – мыслительных действий исполнитель определяет для себя интерпретатор скую концепцию музыкального произведения, основанную на тех или иных ассоциациях, переживаниях, которые навеваются музыкой и непосредственно связаны с ней.
Именно в свете формирования профессионального мышления учащегося, приобретаемый через исполнение музыки опыт особенно ценен. Музыкально – мыслительные процессы, имея в качестве своей опоры игровую практику, собственно исполнительское действие, попадают в условия, максимально благоприятствующие их образованию и протеканию.
Исполнительство способно оказать самые серьезные услуги формирующемуся музыкальному сознанию. Структура музыки, её мелодические, полифонические, гармонические, метроритмические, тембра – динамические особенности – все это, будучи опробовано и применено в исполнительстве, конкретизируется, наполняется реальным музыкальным смыслом.
Художественное исполнение неизбежно вводит в действие все «механизмы» музыкального мышления.
20
С помощью тех же музыкально – мыслительных операций продумывается план работы над произведением, осуществляется поиск наиболее приемлемых и совершенных путей реализации исполнительского замысла. Г.Г. Нейгауз не случайно подчеркивал необходимость сочетания «страсти и интеллекта» в деятельности пианиста – будь то зрелый музыкант или тот, кто ещё готовится им стать. Страсть и интеллект ведут музыканта в правильном направлении, и отсутствие или ослабление одного из компонентов наносит серьёзный урон музыкальному мышлению и конкретным результатам его деятельности. Страсти «питаются» всем многообразием и богатством жизненных впечатлений человека, а «пища» интеллекта знания. Знания о музыке не просто дают толчок тем или иным мыслительным операциям, они формируют эти операции, определяют их структуру и внутреннее содержание. Расширяющийся и углубляющийся в ходе обучения поток знаний, вливаясь в процессы музыкального мышления, поднимает последнее на более высокий уровень.
Высокоразвитое, зрелое музыкальное мышление демонстрирует способность проникать в самые глубинные пласты музыкального искусства, активизировать наиболее утонченные и сложные художественно – поэтические идеи, творческие концепции.
Творчество как способность активизации музыкального мышления начинающего пианиста.
Все виды творчества (в том числе и спонтанные) развивают или оказывают благотворное влияние на формирование и развитие у начинающего пианиста музыкального мышления, которое происходит поэтапно. Последовательность становления соответствует этапам общего психического и музыкального развития ребенка, в частности последовательности формирования компонентов музыкальности. Чтобы сделать музыкальный опыт своим собственным достоянием, каждый ребенок должен приложить для этого серьезные умственные усилия, потому что каждый из нас владеет лишь тем, что может добыть своим трудом.
Начальным толчком для включения процессов мышления чаще всего оказывается проблемная ситуация, в которой имеющиеся средства и возможности не позволяют удовлетворить имеющуюся потребность. В учебной деятельности проблемная ситуация предстает в виде противоречия, которое проявляется в несоответствии между имеющимися знаниями и новыми требованиями. То знание, которое ученику необходимо усвоить, занимает место неизвестного. Совершая ряд необходимых учебных действий, он добывает нужные ему знания в процессе самостоятельного мышления.
21
Согласно концепции педагога, М. И. Махмутова, проблемные ситуации для развития у учащихся навыков мышления могут быть смоделированы так:
Столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения.
Организация практических работ.
Предъявление учащимся жизненных явлений, противоречащих прежним житейским представлениям об этих явлениях.
Формулирование гипотез.
Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний.
Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.
Исследовательские задания.
Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом. В.И. Петрушин рекомендует для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки следующее:
- Выявить особенности исполнительского стиля при интерпретации разными музыкантами одного и того же произведения.
Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:
Сравнить исполнительские планы музыкальных произведений в их различных редакциях.
Найти в музыкальном произведении ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль.
Составить несколько исполнительских планов одного и того же произведения.
Исполнить произведение с различной воображаемой оркестровкой.
Исполнить одно и то же произведение в различном воображаемом цветовом освещении (в синем, красном, фиолетовом).
22
Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:
Мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал – баса.
Подобрать по слуху знакомые песни.
Импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ.
Все вышеперечисленные способы активизации музыкального мышления скорее применительно к учащимся старших классов и училищ, хотя некоторые виды работы с успехом используются и при работе с маленькими, начинающими музыкантами. В частности, считаю необходимым исследовать активизацию творческого музыкального мышления посредством импровизации в дошкольном и в младшем школьном возрасте. Именно в этом возрасте ребенок впервые начинает знакомиться с музыкой и её выразительными средствами.
Из всех многообразных творческих действий ребенку ближе всего импровизация. Вот почему этому виду детского творчества полезно уделять самое пристальное внимание. Ребёнок – стихийный импровизатор во всем: в играх, в устных рассказах, в отношении к любой ситуации. Что же касается импровизации на музыкальных уроках, её значение просто трудно переоценить. Сообразительность, реакция, музыкальная интуиция, умение сразу воспользоваться полученными навыками – все здесь наглядно и очевидно.
А. А. Никитин автор методической работы «Импровизация как метод обучения начинающих пианистов», так же считает, что «импровизация, как вид творчества, наиболее перспективна в работе с начинающими пианистами. Им приводится ряд аргументов в пользу именно импровизации:
Импровизация – самая доступная для детей форма отражения действительности, в которой непосредственная эмоциональная реакция составляет «суть высказывания», а аналитическое начало, особенно необходимое в сочинении, ещё не играет существенной роли.
Импровизация – «исполнительский» вид творчества, но в своей «композиторской» части она требует, как и сочинение, знаний основ композиции.
Творчество в детском возрасте – это самовыражение. И ценность этого творчества не в результате, а в процессе. Работа по сочинению музыки есть «урок», который ребенок с радостью задает сам себе и с радостью выполняет. При этом, конечно, он не делается ни поэтом, ни композитором, он просто становится творческим человеком.
Сочиняя, импровизируя, ребенок тем самым изучает музыкальный материал, его свойства, его сопротивление. Основная работа, и это очень важно, происходит внутри: ученик осмысливает, оценивает, перерабатывает.
23
Если, импровизируя, он нечаянно резко и громко сыграл звук, он не выдаст своей оплошности, не скажет, что хотел сделать по - другому, но про себя мысленно отметит, почему у него не получилось то, что он задумал. Идёт мысленный анализ, сравнение с игрой другого. В следующий раз он будет стараться передать свой замысел более точно.
Анализ – вспомогательный процесс. Главное – умение синтезировать (оно как раз и позволяет создавать новое). Синтез – операция, где от человека требуется нечто, выходящее за пределы рассудочной логики. Здесь- то мы и приходим к главному, наиболее важному смыслу детского творчества: оно будит мышление, заставляет ребенка включать не только усвоенную информацию (область сознания), но и навыки (подсознание).
Мы постараемся рассмотреть этапы развития музыкального мышления детей именно с точки зрения импровизации и начнем с четырехлетнего возраста.
Детские сочинения, вернее, попытки импровизации в этом возрасте не имеют сколько – нибудь законченной формы, а сам процесс носит «опробывающий» характер. Это так называемый пробующий этап музыкального творчества. У многих малышей процесс сочинения представляет собой музыкальные иллюстрации к их рассказам о животных. Ребёнок пользуется главным образом тембровыми и темповыми характеристиками. Подобные проявления служат наглядной иллюстрацией генетической связи детского творчества с игрой.
Собственно, музыкально – творческая сторона подобных импровизаций на первых порах очень бедна. И это естественно, поскольку мал ещё музыкальный опыт ребёнка, из которого он черпает «строительный материал» для своих творческих поисков, не усвоен музыкальный язык в основных его компонентах.
Можно утверждать, что к четырём – пяти годам большинство детей накапливает достаточный интонационно – слуховой опыт, позволяющий им более или менее точно ориентироваться в настроении, эмоциональном тонусе музыкального произведения. Некоторые наиболее развитые дети ориентируются даже в жанровых особенностях произведения. Те, кто получил специальную подготовку, скажем, в детском саду или младших классах детских музыкальных школ и кружков, практически безошибочно чувствуют общий характер, настроение музыки. Именно в этом возрасте складываются и начинают развиваться музыкально – творческие способности вообще и продуктивного компонента мышления в частности.
Дети постарше, возраста пяти – шести лет, пытаются воплотить в своих импровизациях уже более конкретное, развернутое содержание. Хотя, отвечая на вопросы взрослых, рассказывают только об единичных образах. В сочинениях большинства из них превалирует ритм и, как правило, отсутствует законченная мелодия. Поэтому рассматриваемый этап развития детского музыкального мышления – творчества можно, условно говоря, назвать ритмическим.
24
В дальнейшем, к семи годам, образное содержание импровизаций ребенка заметно обогащается: намечаются подходы к передаче тех или иных настроений и относительно развернутых сюжетов. Усложняется содержательное наполнение импровизаций и, естественно, используются более сложные музыкально – языковые приемы и средства. Во многих образцах детских импровизаций можно наблюдать уже развернутые и относительно завершённые мелодии, изложенные в форме периода, - мелодический этап развития.
Для этого периода развития детского мышления характерно появление сравнительно- сопоставительных действий. Чаще всего это самостоятельное сравнение только что прослушанных произведений и выбор наиболее подходящего жанрового определения (это песня или танец). Сюда же можно отнести и сопоставление прослушанного произведения, с каким – либо другим, уже имеющимся в музыкальном опыте ребёнка. Развитие музыкального мышления детей находит отражение в количестве и развернутости образов, вызванных музыкой, в богатстве внемузыкальных ассоциаций.
Заинтересованное отношение к творческому процессу у ребенка выражается в следующих показателях:
Увлеченность музыкальной деятельностью.
Степень осознания творческого замысла.
Инициатива и самостоятельность творческого поиска при выполнении творческих заданий.
Оригинальность в воплощении творческого замысла и выборе средств его воплощения.
Адекватность творческих проявлений характеру музыкального образа
Умение привлекать к творческому процессу музыкальный и жизненный опыт.
Степень законченности художественного воплощения творческого замысла.
Обобщая всё вышесказанное, можно сделать некоторые выводы. Музыкальное мышление ребёнка в период с четырёх до семи лет развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий:
а) собственно интонационного восприятия и осознания музыки;
б) её индивидуального понимания, опосредованного жизненным и музыкальным опытом ребенка.
Первая из них идет от отдельных, относительно частных компонентов музыкальной интонации к их комплексам и к восприятию и осознанию мелодической стороны музыкального произведения.
Вторая линия – это линия интерпретации музыки, внемузыкальных ассоциаций и образов. Она идёт от единичных, бедных, сугубо конкретных, односложно названных образов к развернутым, ярким картинам и сюжетным рассказам, включающим образы – воспоминания и образы – фантазии.
25
Усиливаются эмоциональные реакции на музыку; все качественно новые образования и процессы музыкального мышления, которые наблюдаются у детей на данном этапе развития, возникают, прежде всего, на основе эмоционального содержания музыкальных произведений. Индивидуальные различия между детьми остаются достаточно большими (на фоне общего для всех развития музыкального мышления), что подчеркивает особую роль внутренних (природная одаренность) и внешних (условия жизни, качество учебного процесса) факторов в прогрессе музыкального сознания детей.
К сказанному следует добавить, что музыкальное мышление детей, по мнению К. В. Тарасовой (доктора психологических наук, специализирующегося на детском музыкальном воспитании), формируется в онтогенезе покомпонентно. Сначала происходит, как уже говорилось выше, восприятие интонационной стороны музыки и позднее – осознание её жанровой специфики. Иначе говоря, вначале – непосредственные эмоциональные реакции, в дальнейшем – проявления аналитического подхода.
Итак, в дошкольном и младшем школьном возрасте поэтапно формируется как художественно – образное, тек и конструктивно – логическое музыкальное мышление, свидетельством чего является обогащение музыкального языка. При этом формирование у ребенка художественно – образного мышления определяется его общим психическим развитием и связано с накоплением жизненных впечатлений, создающих почву для творческой фантазии и воображения. Становление конструктивного мышления и овладение простейшими элементами музыкального языка опосредуются собственно музыкальным развитием ребенка, которое происходит в определенной социокультурной и музыкальной среде, либо способствующей, либо напротив, замораживающей те процессы, о которых в данном случае идет речь.
Следует, как можно раньше начинать формирование у ребенка установки на развитие музыкально – творческого мышления. Б. В. Асафьев писал: « Как только у ребенка накопится некоторое достаточное количество слуховых впечатлений, необходимо попробовать с ним импровизировать». Поэтому нужно, чтобы с раннего возраста у ребенка создался достаточный запас музыкального опыта. Но не менее важны и общие жизненные впечатления, из которых формируются художественные образы, - те впечатления, которые становятся своего рода «программами» музыкальных импровизаций.
Необходимыми условиями формирования у ребенка потребности в музыкальном творчестве являются так же:
26
Постановка перед ребенком увлекательных музыкально – познавательных задач, активизирующих весь спектр его жизненных и художественных впечатлений.
Неизменно положительное, поддерживающее и вдохновляющее отношение преподавателя к первым музыкально – творческим исканиям ребенка, его первым попыткам выразить себя в музыке.
Для ребенка импровизация на инструменте есть игра, естественное высказывание звуками. Ребёнок фантазирует на инструменте, он «живет и поживает» в этих звуках, он удивляется их диковинному сочетанию. В импровизации ребенок развивается не только как музыкант, но и как личность. Импровизация на инструменте та же сказка для ребёнка. Он придумывает её по не писаным законам, возможно и неосознанно, находит объяснение всем звуковым событиям.
Импровизация на фортепиано и вообще всяка « работа» малыша по исследованию звуковой среды, когда в ней обнаруживается свой мир, формирует воображение маленького музыканта и продвигает развитие его музыкального мышления.
Важной гранью воспитания и всех видов мышления личности является нравственно- эстетическое воспитание ребенка. Именно возраст дошкольника и младшего школьника является самым благоприятным в нравственно – эстетическом воспитании. Чувства и переживания, которые вызывают произведения музыкального и изобразительного искусства, отношение к ним ребёнка являются основой приобретения личностного опыта и основой самосозидания. Это залог дальнейшего развития интереса к внутреннему миру человека, способности углубления в себя, осознание сложности и богатства внутренних переживаний.
Урок музыки бывает два раза в неделю. Первое, с чем сталкивается ребёнок, начавший заниматься музыкой, - многозначительность самой музыки и музыкальных занятий. Музыка – это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Главное, научить ребёнка получать удовольствие от музыки, сохранить эту детскую радость. Но как же активизировать музыкальное мышление у маленького, начинающего музыканта – пианиста? При всем многообразии приёмов и способов достижения этой цели они в принципе могут, сведены к одной цели – приобщению учащегося к пристальному вслушиванию в свою игру, переживанию совершающихся в музыки процессов.
Итак, в результате прорабатывания материала по выбранной теме исследования хотелось бы сделать некоторые выводы:
Значение творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования комплекса музыкальности в целом.
27
Формирование и развитие музыкального интеллекта осуществляется, как и во всякой другой области, в ходе обогащения персонального опыта индивида. Коль скоро развитый музыкальный интеллект являет собой во многом продукт накопления и последующей переработки соответствующих знаний можно сделать вывод: чем шире, разнообразнее общие и специальные познания обучающегося музыке, тем благоприятнее перспективы, расширяющиеся перед его профессиональным мышлением, тем больше шансов на успешность функционирования последнего.
Все три основополагающие функции музыкального мышления – художественно – образное, конструктивно – логическое, практически – действенное только при взаимодействии делают художественно полноценным музыкально - мыслительную деятельность человека. Последняя в этом случае отнюдь не суммирует вышеназванные функции, она и обобщает, синтезирует или, точнее интегрирует.
В дошкольном и младшем школьном возрасте поэтапно формируется как художественно – образное, так и конструктивно – логическое музыкальное мышление, свидетельством чего является обогащение музыкального языка. При этом формирование у ребенка художественно – образного мышления определяется его общим психическим развитием и связано с накоплением жизненных впечатлений, создающих почву для творческой фантазии и воображения. Становление конструктивного мышления и овладение простейшими элементами музыкального языка опосредуются собственно музыкальным развитием ребенка, которое происходит в определенной социокультурной и музыкальной среде, либо способствующей, либо, напротив, замораживающей те процессы, о которых в данном случае идет речь.
Ребёнок – стихийный импровизатор во всем: в играх, в устных рассказах, в отношении к любой ситуации. Именно импровизация на фортепиано и вообще всякая работа малыша по исследованию звуковой среды, когда в ней обнаруживается свой мир, формирует воображение маленького музыканта и продвигает развитие его музыкального мышления.
Мы выяснили, что музыкальное мышление формируется в онтогенезе покомпонентно, сначала происходит становление восприятия интонационной стороны музыки и значительно позже – аналитической.
28
Аналитическая сторона музыкальной формы представляет собой субъективный художественный перевод со специфического языка музыки на язык словесных образов и является ценной частью музыкознания, способствующей осмыслению музыки с социологических и иных теоретических позиций.
Конечная цель привлечение общих и специфических методов в организации деятельности – обеспечивать раскрытие музыкального, художественного миропонимания, способствовать философскому осмыслению явлений музыкальной культуры в целом.
По сути, музыкальная культура может быть определена как созидание через творчество, и созидание, прежде всего своего внутреннего мира через разнообразные виды художественной деятельности. Интерес к музыке, увлеченность музыкой, любовь к ней – обязательное условие для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, для того, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную роль.
Творческое начало, как способность ребёнка создавать своё, новое, оригинальное, лучшее, формируется наиболее активно, когда музыкальная деятельность из «внешнего предмета» творчества переходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательным выявлением детского «Я».
Не надо спешить, не надо догонять Моцарта и Листа – у них была своя миссия, они её выполнили, и их дарование было под стать задаче. Не надо повторять их сроки овладения всем богатством музыки. Антон Рубинштейн, один из видных музыкантов нашего времени, как – то сказал, что современные музыканты – исполнители всё больше походят на спортсменов. Демонстрация силы, техники, ловкости – не задачи духовно развивающегося в музыке человека. Выращивание художественного сознания – вот цель ученика и задача человека, который учит его. Музыкальные традиции той или иной культуры предписывают композитору соответствующие способы музыкального мышления, что, при наличии большого таланта не мешает художнику проявлять свою индивидуальность. В зависимости от конкретного вида деятельности в музыкальном мышлении может преобладать либо художественно – образное начало, что мы можем наблюдать при восприятии музыки, либо наглядно – действенное, как это происходит в момент игры на музыкальном инструменте, либо конструктивно – логическое, которое активизируется при сочинении музыки. Естественно, что, когда все виды мышления сливаются воедино, можно говорить о высшем проявлении музыкального таланта.
29
Литература:
Асафьев Б. В. «Музыкальная форма как процесс» С-П. 2004.
Барембойм Л. А. «Музыкальная педагогика и исполнительство» Л.,1974.
Барембойм Л. А. « За пол века (Очерки, статьи) Владивосток, 1988.
Барембойм Л. А. « Путь к музицированию» М.,2005.
Барембойм Л. А. «Карл Орф и институт его имени» М., 2000.
Ветлугина Н. А. «Музыкальный букварь» М.,1985.
Ветлугина Н. А. « Музыкальное воспитание» М.,1988.
Выготский Л. С. «Воображение и творчество» М., 1991.
Гилерова Н.Н. «Зарождение музыкального мышления в онтогенезе» М.,2003.
Каган М. С. «Музыка в мире искусства» С-П.,1998.
Каяк А. Б. «Воспитание творчеством» Владивосток 1990.
Мазель Л. П. «Строение музыкальных произведений» М., 2009.
Мухина В. С. «Детская психология» М., 2004.
Нейгауз Г. Г. «Об искусстве фортепианной игры» М.,2000.
Никитин А. А. «Импровизация как метод обучения начинающего пианиста» Хабаровск, 1992
Никитин А. А. «За 25 лет» сборник статей Хабаровск 1998.
Петрушин В. И. «Музыкальная психология» М., 1997.
Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М., 2003.
Смирнова Т. И. «Методические рекомендации» М.,2005.
Цыпин Г. М. «Обучение игре на фортепиано» М.,1985.
30
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.