УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В УНИВЕРСИТЕТЕ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НЕЯЗЫКОВЫХ ДИСЦИПЛИН

Учебная программа по иностранным языкам в университете для подготовки учителей неязыковых дисциплин

В статье рассматриваются проблемы обучения иностранным языкам (ИЯ) учителей-предметников (кроме иностранных) и выделяются их возможные решения. Устойчивое недовольство как преподавателей, так и студентов результатами занятий по ФЛ дало толчок к систематическому и детальному изучению университетского образования по ФЛ целевой группы обучающихся. Возникла острая необходимость в разработке обоснованных руководств по целям соответствующего курса, его содержанию и адекватным методам, предназначенным для целевой группы учащихся. Авторы утверждают, что общепринятые модели университетского образования по английскому языку для специальных целей (ESP) или Content and Language Integrated Learning (CLIL) не могут быть применены в этом контексте по ряду причин. Ограниченное количество учебного времени, отсутствие обновленных учебных материалов, смешанные классы и неясные перспективы будущего применения навыков FL сделали исследование актуальным. Поэтому преподаватели кафедры английского языка Петрозаводского государственного университета (Россия) разработали проект, который описан в статье; В его реализации приняли участие 152 студента и шесть преподавателей. Целью проекта было внести разумные изменения в подходы, цели, содержание и методы для рационального и эффективного преподавания и обучения ФЛ в этом контексте. Авторы определили приоритеты университетского образования FL в соответствии с контекстом и целевыми характеристиками учащегося. В статье представлены аргументы в пользу внесенных изменений, описаны этапы работы проекта и подробно описаны все составляющие предлагаемой учебной программы.

Ключевые слова: университетское иноязычное образование ; бакалавриат, подготовка неязыковых учителей

1. Введение

Кафедры ФЛ университетов преподают языки учителям-предметникам, для которых иностранный язык не является основным. Особенность обучения данной группе учащихся ФЛ заключается в том, что оно практически не подпадает под какие-либо применяемые в настоящее время модели обучения ИЛ для конкретных целей. Более того, условия преподавания и обучения этой группы студентов в большинстве российских вузов далеки от идеальных. Неоправданно короткий курс (первый год обучения в университете), ограниченное количество аудиторных занятий, а также разноуровневые группы студентов затрудняют достижение целей, определенных Федеральными государственными университетскими образовательными стандартами (ФГУЭС) в этой области. В результате и учителя, и ученики редко довольны результатами. Цель этой статьи - осветить наиболее важные проблемы обучения ФЛ в этом контексте и предложить несколько способов изменения учебной программы. Коллектив кафедры английского языка Петрозаводского государственного университета (Россия) запустил проект по изучению условий обучения целевой группы студентов ФЛ университетом и поиску обоснованных решений возникших проблем. Общие исследовательские вопросы, которые мы поставили в рамках проекта, заключались в следующем: «Какие изменения необходимо внести в учебную программу FL, предназначенную для преподавателей-предметников в университетах, чтобы обеспечить приемлемый уровень владения FL целевой группы учащихся? Каковы руководящие принципы реализации предлагаемых изменений в преподавании и обучении ФО в университетах? » Коллектив кафедры английского языка Петрозаводского государственного университета (Россия) запустил проект по изучению условий обучения целевой группы студентов ФЛ университетом и поиску обоснованных решений возникших проблем. Общие исследовательские вопросы, которые мы поставили в рамках проекта, заключались в следующем: «Какие изменения необходимо внести в учебную программу FL, предназначенную для преподавателей-предметников в университетах, чтобы обеспечить приемлемый уровень владения FL целевой группы учащихся? Каковы руководящие принципы реализации предлагаемых изменений в преподавании и обучении ФО в университетах? » Коллектив кафедры английского языка Петрозаводского государственного университета (Россия) запустил проект по исследованию условий обучения целевой группы студентов в вузах и поиску обоснованных решений возникших проблем. Общие исследовательские вопросы, которые мы поставили в рамках проекта, заключались в следующем: «Какие изменения необходимо внести в учебную программу FL, предназначенную для преподавателей-предметников в университетах, чтобы обеспечить приемлемый уровень владения FL целевой группы учащихся? Каковы руководящие принципы реализации предлагаемых изменений в преподавании и обучении ФО в университетах? » «Какие изменения должны быть внесены в учебную программу FL, предназначенную для учителей-предметников до начала работы в вузах, чтобы обеспечить приемлемый уровень владения FL целевой группы учащихся? Каковы руководящие принципы реализации предлагаемых изменений в преподавании и обучении ФО в университетах? »

Проект, реализованный коллективом ФЛ ПетрГУ, преследовал три основные цели:

Составить план и внести разумные изменения в учебную программу университета FL, предназначенную для учителей неязыковых предметов, которые проходят предварительную подготовку, с точки зрения достижимых целей и содержания преподавания и обучения;

Разработать эффективные, а также легко применимые методы преподавания и обучения FL, которые позволят студентам обновлять и развивать свои компетенции FL в будущем;

Повысить позитивную мотивацию студентов к обучению ФЛ.

Ожидаемым результатом проекта была реструктуризация учебной программы по обучению ФЛ целевой группе студентов университетов.

Основное предположение, лежащее в основе исследования, заключалось в том, что низкий уровень владения языком FL у подавляющего большинства студентов первого года обучения, не владеющих языком, и ограниченное время, выделенное на изучение FL, сделали крайне важным внесение изменений в учебную программу для корректировки целей. , содержание и методы к реальности университетского образования FL целевой группы учащихся. Изменения, которые необходимо было внести, заключались в постановке реалистичных целей, выборе реалистичного содержания и использовании эффективных методов для обеспечения приемлемого уровня владения языком FL для каждого учащегося.

2. Участники

2.1. Студенты

Целевыми учащимися-участниками проекта были студенты неязыковой подготовки учителей, которые учились на степень бакалавра, чтобы стать учителями-предметниками [физическое воспитание (ПЭ), биология, история и т. Д.]. В целом, 152 студента сдали тест на определение уровня, посещали занятия и сдали заключительный тест в конце проекта. Проект реализован в трех институтах (Институт биологии, экологии и сельскохозяйственных технологий; Институт физического воспитания, спорта и туризма; Институт образования и психологии). Продолжительность пилотного этапа проекта - с сентября по декабрь 2017 года (один семестр).

2.2. Учителя

В исследовательском проекте приняли участие шесть преподавателей кафедры английского языка Петрозаводского государственного университета. Их педагогический стаж варьировался от 10 до 30 лет.

3. Методы и этапы исследовательского проекта.

Проект практических исследований был сосредоточен на реструктуризации университетской учебной программы FL, предназначенной для бакалаврских преподавателей, не владеющих языком. Проект реализовывался в три этапа: предварительный этап, этап реализации и заключительный этап. В процессе сбора данных применялись как качественные, так и количественные методы. Части результатов были проанализированы статистически. Широкий спектр методов, примененных в проекте, позволил нам создать достаточную базу данных для подробного описания контекста и определения основных направлений новой, реструктурированной учебной программы ФЛ университета.

На предварительном этапе исследования данные были получены: (а) в ходе интервью и обсуждений с университетскими преподавателями ФЛ, которые позже участвовали в проекте; (б) по результатам распределительных тестов, которые прошли все студенты-участники (студенты первого курса); (в) через анализ учебных программ ФЛ других российских вузов, расположенных в сопредельных регионах; (г) путем сравнения некоторых аспектов соответствующих данных в российских и финских университетах; (д) путем проведения опроса с открытыми вопросами среди студентов-участников проекта (152 респондента), который был разработан для выяснения отношения студентов к изучению ФУ в предыдущие годы обучения; (f) посредством анализа потребностей учителей школьных предметов в использовании ФЗ в их работе; (g) путем сбора данных, относящихся к университетскому контексту преподавания и обучения ФЛ, включая время, отведенное на предмет и материалы ФУ, предназначенные для целевой группы студентов; (з) через анализ существующих подходов к преподаванию в университетах ФЛ. Обзор данных, собранных на начальном этапе (см. Часть 4 статьи), позволил нам диагностировать наиболее важные недостатки и проблемные области преподавания и изучения FL в изучаемом контексте, сформулировать исследовательские вопросы для проекта и наметьте несколько решений, которые следует рассмотреть в исследовании.

В процессе проведения проекта (фаза реализации) данные были получены посредством: (а) наблюдений учителей в классе; (б) форум учителей в социальной сети «ВКонтакте», где участники-преподаватели обменялись полевыми заметками и предложили новые идеи по реорганизации учебного процесса; (c) посредством кратких проверок текущего прогресса учащихся, что позволило отслеживать их обучение и, при необходимости, вносить быстрые изменения в учебную деятельность. Непосредственный совместный характер исследования на этом этапе способствовал дальнейшему совершенствованию как классной, так и самостоятельной домашней деятельности учащихся (см. Часть 5 статьи).

На заключительном этапе реализации проекта все студенты прошли один и тот же тест FL, который включал разделы по чтению, разговорной речи и письму. Задания были составлены таким образом, чтобы каждый ученик мог продемонстрировать свой уровень владения языком FL в заданных ситуациях. Не было заданий с множественным выбором, которые, как правило, ограничивали реакцию студентов в навязанном контексте. Ожидалось, что участники выразят свои собственные идеи в FL, используя словарный запас и структуры предложений, которые они выучили в ходе проекта и которые они считали подходящими для их самовыражения. Для анализа результатов тестирования использовались количественные методы - например, изменение количества студентов с разным уровнем компетенции FL было подтверждено статистически с помощью теста хи-квадрат (см. Часть 6 статьи).

Факторами в исследовании, которые не изменились по сравнению с предыдущим курсом, были количество аудиторных часов (90 минут в неделю) и продолжительность семестра в формальном университетском образовании FL (первый семестр: четыре месяца, восемнадцать 90-минутных занятий. ).

Факторы, которые были повторно исследованы в ходе проекта, были: (a) самый низкий приемлемый уровень владения языком FL, которого студенты должны были достичь, чтобы сдать экзамен FL в конце года; (б) содержание курса; (c) методы обучения в классе; (г) организация самостоятельной работы студентов.

Таким образом, это было комплексное групповое исследование, проведенное в реальном образовательном контексте, которое предоставило предварительные результаты для дальнейшей реструктуризации университетской учебной программы FL, предназначенной для учителей-предметников до начала работы.

4. Результаты начальной фазы проекта.

4.1. Исследование целевых учащихся

Проанализировав данные, описывающие целевых студентов, мы определили несколько критических характеристик учащихся, которые следует учитывать при организации их университетского образования FL.

Во-первых, исходный уровень компетенции ФЛ целевых первокурсников не соответствует ни требованиям российских школьных стандартов в области ФО, ни ожиданиям преподавателей вузов. В начале семестра в каждой студенческой группе был проведен тест на зачисление. Формат, материалы и критерии оценки при поступлении в университет были аналогичны стандартизированным тестам FL, используемым в России для выпускников средних школ. Однако, в отличие от выпускного экзамена школы FL, он состоял из трех частей - чтения, использования FL и письма. В России каждый выпускник школы должен достичь уровня B1 в соответствии с Общеевропейскими базовыми стандартами владения иностранным языком (CEFR), где каждый уровень четко определен.1 ]. Критерии оценивания разработаны на основе Федерального (национального) государственного стандарта среднего образования (ФГСЭН-ФГОС). Студенты, которые не соответствовали уровню владения языком FL, требуемому FSSES, были отнесены к числу лиц с низким уровнем владения языком, те, кто соответствовал уровню владения языком частично, были среди лиц со средним уровнем владения языком, и, наконец, студенты, которые соответствовали требованиям. представленные были среди лиц с высоким уровнем владения ФО.

Тест на размещение показал очень низкие результаты; 80% студентов продемонстрировали уровни A1-A1 +; 9% - уровень А2; 11% - уровень B1. Значительное разнообразие уровней различных навыков и суб-навыков, продемонстрированных отдельными учащимися, также было очевидно в каждой академической группе (например, B1 по чтению и A1 по использованию FL). Практически во всех тестах самым слабым местом оказалось использование FL-грамматики.

Во-вторых, анкета, заполненная учениками, показала, что только 30% из них были заинтересованы в изучении ФЛ в школе. Большинство респондентов (73%) осознавали важность обучения ФЛ в современной жизни и хотели бы повысить свой начальный уровень. Они назвали следующие причины, по которым им может понадобиться FL: участие в программах обмена студентами (11%) и научно-исследовательских конференциях преподавателей (6%), чтение научных источников (17%) и проведение досуга (91%); последний был наиболее часто упоминаемым фактором.

Если мы рассмотрим потребности студента университета в коммуникативной компетенции ФЛ ( таблица 1 ), мы можем выделить следующие: участие в программах обмена или международных исследованиях, чтение исследовательских книг или статей для выпускных работ (тезисов) или проведение досуга. Между тем, анализ 100 выпускных работ (диссертаций) выпускников бакалавриата по педагогике Петрозаводского государственного университета показал, что только пять выпускников использовали источники на английском языке, что свидетельствует об их низком уровне владения языком и отсутствии мотивации к использованию материалов ФУ в своей работе. наклонная деятельность.

Таблица 1. Мотивация к изучению иностранных языков в школе.

Аналогичным образом, статистика количества студентов педагогических учебных заведений ПетрГУ, участвующих в программах международного обмена, показывает, что они составляют менее 1% от всех участвующих.

Эту же тенденцию заметил Финский центр международной мобильности (CIMO) [ 2 ]. Студенты в сфере образования составляли только 2% иностранных студентов в 2015 году. В следующие два года количество финских студентов, обучающихся за границей в этой области, сократилось на 6% [ 3 ]. Отчасти причина также связана с недостаточным уровнем FL. Однако в Финляндии количество студентов в сфере образования значительно увеличивается в магистерских программах, в то время как аналогичный рост количества студентов магистратуры ПетрГУ в области образования, принимающих участие в программах обмена, маловероятен, поскольку курс английского языка ограничен первый год университетского образования.

Как показывают приведенные выше данные, подавляющее большинство студентов целевой группы имеют очень расплывчатые мотивационные ориентации на изучение ПУ. Что еще хуже, так это то, что лишь немногие студенты из целевой группы прилагают достаточно усилий для реализации этих потребностей.

Следуя руководящим принципам Общеевропейских компетенций владения иностранным языком: изучение, преподавание, сопроводительный том по оценке с новыми дескрипторами [ 1 ] (стр. 26), мы предприняли попытку выполнить анализ потребностей, ориентированный на реальные задачи, « работа в обратном направлении от того, что пользователи / учащиеся должны уметь делать на языке ». Мы выяснили, что составить четкий и реалистичный профиль потребностей учителей-предметников практически невозможно, так как они не используются ими в своей работе. На самом деле, профессиональные задачи не требуют компетенции FL. Нам не удалось определить соответствующие потребности ФЛ, за исключением ограниченного числа случаев, когда учителя-предметники участвовали в программах школьного обмена, что было очень редко.

Таким образом, можно сделать вывод, что преподаватели ФЛ университетов должны полагаться в основном на заинтересованность студентов в использовании ФЛ в их досуге. Еще одно более важное направление повышения мотивации студентов - это попытка вовлечь их в некоторые международные программы как близкую реалистичную цель, к которой нужно стремиться. Из-за отсутствия четких потребностей и возможностей использовать FL в своей работе, преподающие, а также действующие учителя неязыковых предметов отличаются от других групп студентов FL университетов, специализирующихся, например, в сфере бизнеса, медицина или туризм. Очевидно, что им нужен другой курс FL с упором на общие FL.

4.2. Исследование учебно-педагогического контекста университетского образования на иностранном языке целевой группы студентов

Изучение контекста университетского образования ФЛ включало анализ факторов, связанных с аудиторным временем, продолжительностью курса, количеством студентов в академических группах и доступностью публикаций, предназначенных для целевой группы.

В учебной программе ПетрГУ для целевой группы студентов в течение первого года обучения в университете выделяется только одно занятие (90 минут) в неделю для обучения ФЛ. После выпускного экзамена в FL (конец второго семестра) студентам не предлагаются языковые курсы. Обзор программ нескольких российских университетов в северо-западных регионах также показывает, что они отводят около 60–80 аудиторных часов ФЛ.

Еще одна проблема в контексте проекта связана с количеством учеников с разным уровнем подготовки в классе (около 25–30 учеников), что требует от учителей использования разнообразных материалов и хорошо продуманных методик.

Между тем, анализ студенческих учебников в профессиональных университетских ФЗ выявил значительное изобилие учебных материалов для студентов, изучающих, например, английский язык в сфере бизнеса, экономики, информатики и инженерии ( Таблица 2 ). Между тем, обучающимся в сфере образования не могут быть предоставлены какие-либо учебные материалы ведущих издательских компаний, поскольку таких материалов в России нет.

Таблица 2. Количество учебных пособий в профессиональных ИУ ведущих издательских компаний по разным направлениям.

Вышеперечисленные факторы выявляют основные проблемы, связанные с обучением целевой группы студентов вузу. Один из них касается времени обучения. Количество учебного времени FL явно недостаточно для повышения уровня владения FL учениками. Вводное руководство к Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком (CEFR) для учителей английского языка [ 4] (стр. 4) оценивает, что учащимся обычно требуется примерно 350–400 учебных часов под руководством для перехода на уровень B1 и даже больше времени для достижения более высоких уровней. Учитывая, что каждый класс состоит из больших групп студентов с большим разнообразием уровней владения языком FL, и отсутствуют должным образом разработанные и проверенные материалы и методы, предназначенные для целевой группы студентов, вывод очевиден - результаты обучения в каждом классе зависят от качество учебной программы и профессиональная компетентность учителя.

4.3. Подходы и методы обучения иностранным языкам в вузе

В настоящее время существует несколько моделей преподавания ПЛ для студентов университетов, не владеющих языком, которые различаются в зависимости от целей и содержания профессионального профиля выпускников.

Английский или язык для специальных целей (ESP / LSP) относится к обучению английскому языку студентов университетов или людей, уже работающих, со ссылкой на конкретный словарный запас и навыки, необходимые им на работе. Как и любой другой язык, преподаваемый для конкретных целей, курс ESP будет сосредоточен на одной профессии или профессии, такой как технический английский, научный английский, английский для медицинских специалистов и т. Д. [ 5 ]. Идеи Т. Хатчинсона и А. Уотерса (основателей ESP) были развиты в различных образовательных моделях, каждая из которых смещает акцент на FL профессионального и профессионального обучения, удовлетворяя потребности специалистов с помощью профессионального содержания, словарного запаса и задач, направленных на преодоление трудностей. с профессиональными задачами с помощью ФЛ [ 5 , 6].

Английский для академических целей (EAP) фокусируется на обучении навыкам, необходимым для работы в англоязычном академическом контексте по основным предметным областям, которые обычно встречаются в университетской среде [ 7 ].

Деловой английский фокусируется на лексике и темах, используемых в мире бизнеса, а также на коммуникативных навыках, используемых на рабочем месте, таких как презентации, переговоры, встречи, светские беседы, общение, переписка и написание отчетов. Как отмечает Эван Френдо, «… деловой английский - это общий термин, обозначающий смесь обычного повседневного английского, общего делового английского и ESP» [ 8 ].

Модель профессионально-ориентированного изучения языка (VOLL) сосредоточена на изучении языка, навыков и предметного содержания для работы и жизни [ 9 , 10 ]; «В отличие от LSP или ESP, VOLL не имеет узкоспециализированного профессионального контекста как предмет обучения» [ 10 ] (стр. 66). Он подчеркивает межличностное общение в FL, включая ситуации в профессиональном контексте.

Интегрированное изучение содержания и языка (CLIL) [ 11 , 12 , 13 , 14 , 15 , 16 , 17 , 18 ] относится к обучению учащихся таким предметам, как естествознание, история и география, на иностранном языке. CLIL иногда упоминается как имеющий «четыре компонента» - содержание, общение, познание и культуру [ 14 ]. Это полезное описание, потому что интеграция содержания, коммуникации, познания и культуры является одним из способов определения целей обучения и результатов обучения.

Под продуктивным FL Learning [ 19 , 20 , 21 ] понимается «ориентация целостного образовательного процесса на профессиональный иноязычный продукт, самообразование и самоактуализация личности учащегося в результате его активного учебного опыта» [ 20 ] (стр. 320). Такой подход ориентирован на целостное развитие как ценностей, так и набора компетенций, в том числе профессиональных. Таким образом, предполагается, что преподавание и изучение FL вносят вклад в личное развитие студента.

Модели ESP, а также CLIL предназначены для студентов, изучающих бизнес, финансы, инженерию и туризм, которые осознают четкие перспективы владения языком FL для их будущей трудовой жизни. Что касается предварительной подготовки учителей, не связанных с языком, нет уверенности в важности изучения ФП для будущих профессиональных потребностей. Это неизбежно снижает уровень мотивации студентов.

Модель CLIL не может использоваться в этом контексте по следующим причинам. Во-первых, интегрированное обучение содержания и языка создает проблему для учителей FL, которые должны знать хотя бы основы содержания конкретного предмета. В российских реалиях преподаватели ФЛ университетов не владеют профессиональными предметами. В результате они не могут отбирать и преподавать профессиональный контент независимо от учителей-предметников, а учителя-предметники не могут читать лекции в FL. Во-вторых, в российском контексте курс ФЛ преподается преподавателям до начала обучения только в течение первого года обучения в университете вместе с другими курсами общих знаний. Профессиональные предметы в основном преподаются позже. Следовательно, профессиональные тексты и ситуации, которые используются в настоящее время в классе FL, обычно содержат поверхностную или тривиальную информацию. Таким образом, из-за низкого уровня владения студентами, а также из-за отсутствия знаний по предмету, чтение и устная речь в ФП могут легко превратиться в примитивное квазипрофессиональное общение. Наконец, подход CLIL на уровне высшего образования предполагает использование как минимум среднего уровня FL, что является проблемой для большинства студентов, не владеющих языками.

Согласно ФГУЭС в России, все студенты бакалавриата должны достичь уровня владения общим английским языком B2. Кроме того, ожидается, что они разовьют профессиональные компетенции FL, которые позволят им участвовать в устном и письменном общении по профессиональным темам. Это означает, что, например, предварительные учителя биологии должны будут обсуждать и читать английские тексты как по биологии, так и по педагогике. Таким образом, количество словарных поднавыков, а также качество всех навыков, которые целевые студенты должны будут развить, значительно возрастают. Однако те молодые люди, которые поступают в вуз с уровнями А1 – А2, не справляются с заданием.

В дополнение к различным моделям университетского преподавания языка FL, мы хотели бы упомянуть интернационализацию высшего образования, которая стала популярной во всем мире тенденцией с целью развития межкультурного взаимопонимания и сотрудничества между людьми на основе компетенции межкультурного общения [ 22 , 23 , 24 , 25 , 26 , 27 ]. Практическая интернационализация высшего образования посредством преподавания профессиональных курсов в FL и участия студентов в международных проектах, международной мобильности, стажировок в мультикультурной среде и курсов дистанционного обучения в FL является мощным стимулом для студентов, не владеющих языками, к более активному изучению FL [24 ]. Мы разделяем идею, что «интернационализация должна быть ориентирована не только вовне, но и вовнутрь» [ 26 ] (стр. 331). На наш взгляд, это эффективный способ повысить осведомленность учащихся о потребностях обучения ФЛ, особенно в контексте нечетких мотивационных ориентаций.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что ни одна из перечисленных выше моделей преподавания и обучения ФЛ не подходит для университетского образования целевой группы студентов.

4.4. Результаты начального фазового анализа.

Подводя итоги, можно выделить ограничения, которые влияют на характеристики учебных программ ФЛ университета, предназначенных для целевой группы студентов проекта:

Исходный низкий уровень владения ФО у большинства целевых студентов первого года обучения;

Широкий спектр уровней различных навыков FL (аудирование, говорение, чтение и письмо) и дополнительных навыков (словарный запас и грамматика);

Переполненные смешанные группы учащихся, сидящие в одном классе;

Неясные потребности студентов и нечеткие перспективы будущего применения ФЗ;

Неоправданно короткое учебное время, выделяемое некоторыми университетами на обучение ФО будущих учителей, не владеющих языком;

Отсутствие качественных, проверенных временем учебных и обучающих материалов по ФЛ, предназначенных для обучения целевой группы студентов;

Противоречия между осознанием студентами важности компетенций FL в современном обществе и их нежеланием (или неспособностью) использовать навыки FL в реальных жизненных ситуациях для программ обмена студентами или для написания своих дипломных работ.

Поэтому неудивительно, что существует разрыв между желаемыми результатами, определенными в БГУЭС, и теми, которые достигаются в университетском образовании целевой группы студентов. Наиболее разумными и реалистичными идеями для разработки эффективной университетской учебной программы ФЛ в данном контексте являются идеи с акцентом на изучение общих жизненных циклов обучения (ВОЛЛ), одновременное всестороннее личностное и коммуникативное развитие целевых студентов. (Продуктивная модель обучения FL), а также меры по интернационализации их образования. Чтобы повысить интерес студентов к обучению FL и активизировать их усилия, имело бы смысл также вовлекать их во все виды реальной международной деятельности, где требуются FL.

5. Результаты этапа реализации исследовательского проекта.

Фаза реализации проекта заключалась в определении целей, содержания и методик университетской учебной программы FL, предназначенной для учителей неязыковых предметов до начала работы. Он также включал практическую часть, когда предложенные идеи проверялись на практике. В нижеследующем разделе представлены краткие сведения о составляющих учебной программы.

5.1. Задачи курса иностранного языка для учителей-предметников

Из-за преобладающего низкого уровня владения FL у большинства студентов первого курса, цели курса FL были описаны как варьирующиеся от самого низкого приемлемого уровня (функциональная грамотность FL) до уровня B2 по Общеевропейской системе компетенций. для языков (CEFR), хотя самые высокие результаты оставались открытыми в зависимости от стремлений и усилий студента, которые он / она были готовы приложить в обучении FL. Функциональная грамотность FL была определена как способность использовать общий FL для беглого выполнения обычных повседневных функций на слух, говорении, чтении и письме, будучи средством простой коммуникации FL. Таким образом, функциональная грамотность ФЛ служила самым низким приемлемым уровнем для оценки и прочной основой для дальнейшего роста компетенции ФЛ.

Профессиональная направленность предлагаемого курса FL была не столько на предмете, связанном с специальностью конкретного студента. Акцент был сделан на развитии нескольких общих навыков обучения, которые можно было бы эффективно развивать в данной обстановке: (a) обработка информации в ходе устного и письменного взаимодействия FL (обмен, запрос, анализ, обобщение и оценка); (b) навыки публичных выступлений FL при представлении информации группе людей; (c) взаимное обучение, взаимный контроль и взаимная оценка.

Особое внимание было уделено разработке эффективных стратегий обучения FL, которые могли бы помочь студентам справиться с существующими проблемами и сформировать необходимые функциональные инструменты для дальнейшего саморегулируемого освоения FL. Постановка реалистичных целей, поиск подходящих инструментов и ресурсов, а также мониторинг процесса и результатов самостоятельной домашней работы были ключевыми навыками, которые были развиты для дальнейшего обучения ФЛ.

5.2. Содержание курса иностранного языка для учителей-предметников

Содержание учебной программы ФЛ в университетском образовании учителей-предметников было построено на идее приоритета Общей ФЗ, используемой для выполнения коммуникативно-рецептивной и продуктивной языковой деятельности. Мы исходили из того, что профессиональный язык - это, скорее, сочетание общей ФЛ в профессиональной среде и использования специфической лексики [ 28]. Таким образом, наиболее часто употребляемые общеанглийские слова, а также международные слова (такие как «умный», «вводить», «помогать» и т. Д.) Составляли основной словарный запас курса. Усвоение этих международных слов не потребовало от учащихся особых познавательных усилий. Еще одно важное наблюдение заключалось в том, что словарный запас FL студентов с разным уровнем владения языком может сильно различаться. Тем не менее, основной словарный запас был обязательным для использования каждым учеником.

В задачах языковой практики мы также уделяли особое внимание общему грамматическому материалу языка FL (простые времена, степени сравнения, использование глагола «быть» и т. Д.). Мы предположили, что развитие устойчивых суб-навыков FL было важным условием для эффективного общения в любом контексте, потому что студенты чувствовали себя более уверенно в тех случаях, когда они хорошо владели грамматикой и словарным запасом, даже если они не были очень обширными.

Большинство тем для обсуждения и чтения (тематика) были представлены в спиральном формате. Акцент в учебной дисциплине делался не на предметных знаниях, а на особенностях профессии учителя. Например, в течение первого семестра студенты обсуждали четыре основных вопроса (распорядок дня и образ жизни; трудовая жизнь; занятия в свободное время; построение отношений). К каждой проблеме подходили с трех разных точек зрения - с общей точки зрения, с точки зрения ученика и с точки зрения учителя. Таким образом, в каждом модуле мы представили следующие подтемы: (1) Повседневный распорядок и образ жизни обычного человека; (2) распорядок дня студента; (3) распорядок дня учителя; или (1) построение отношений с окружающими; (2) построение отношений с сокурсниками и учителями;

Специфика предмета может варьироваться в зависимости от конкретной области обучения студентов. Таким образом, будущие учителя физкультуры могли обсудить специальные диеты для спортсменов, а также карьеры выдающихся спортсменов, в то время как, например, будущие учителя начальной школы могли читать и рассказывать о популярных развлечениях и играх младших детей. В рамках этого подхода одна и та же тема требовала использования примерно одинаковых языковых единиц, но в немного разных ситуациях. С одной стороны, это улучшило языковые навыки учащихся. С другой стороны, он развил способность переносить слова и структуры предложений в несколько новые контексты.

Основными коммуникативными функциями, которые студенты практиковали в задачах, были описание, запрос информации, анализ собранной информации (сравнение, классификация), обобщение, предоставление аргументов за и против и оценка. Это были ключевые функции, которые позволили студентам сформировать обоснованные мнения для устной и письменной беседы.

Информация для обсуждений была собрана студентами либо из текстов (письменных или устных), либо от других студентов (в парах, группах или смешанных группах), либо была получена из личного опыта студентов.

В классе учащихся попросили поделиться со своими однокурсниками информацией, которую они получили в ходе самостоятельных занятий. Поэтому они должны были научиться отбирать самые важные факты, а затем как представлять их группе или отдельным студентам. Поэтому самостоятельная деятельность студентов была организована таким образом, чтобы способствовать развитию как навыков саморегуляции в самостоятельной работе, так и общих навыков учителя в области обработки информации и публичных выступлений. Часть содержания курса касалась взаимного обучения, взаимного контроля и взаимной оценки, когда, помимо обмена информацией, студентов просили выполнять несколько общих функций учителя.

5.3. Методики преподавания и студенческая деятельность на курсе иностранного языка для учителей-предметников

При разработке классной комнаты и методов самостоятельной работы мы исходили из следующих предположений, касающихся организационных аспектов преподавания и обучения:

«Разнообразие разноуровневых студентов / разнообразие материалов и заданий » [ 29 ] как фундаментальный принцип преподавания и управления обучением. Этот принцип подразумевает адаптацию материалов и задач к способностям учащихся. Набор разнообразных заданий, тексты для аудирования и чтения, задачи и проектные задания сгруппированы по одной конкретной теме и предлагаются разным ученикам в качестве домашних заданий. В классе это влечет за собой различные формы взаимодействия учащихся во время обмена информацией (или проверки или обсуждения, взаимного обучения или взаимной оценки и т. Д.);

Индивидуальная траектория обучения [ 30] для каждого студента как способ самостоятельного обучения. Эти траектории разрабатываются в соответствии с личными потребностями, стремлениями студентов, а также с учебными проблемами. Они используются для организации как онлайн-обучения студентов, так и традиционных домашних занятий. Задания и материалы разделены на три уровня (A, B и C) в зависимости от их сложности. Каждый ученик может выбрать, какой уровень ему нужно освоить в данный момент, а затем перейти на более высокий. Студенты могут выбирать эти задания и столько заданий, сколько они сочтут подходящими для достижения своих индивидуальных целей или для эффективного решения конкретных учебных задач. Учитель сообщает им, где доступны задания и какие из них являются необходимым минимумом. Студентам предлагается больше практиковаться, если они ставят перед собой более высокие цели. Результаты их индивидуальных домашних заданий представлены в портфолио студентов. Такой подход к управлению самостоятельной работой студентов способствует развитию саморегулируемых стратегий обучения;

Многофункциональные цепочки задач, которые позволяют студентам осваивать одни и те же языковые единицы и предметы с разных точек зрения. Многофункциональная цепочка предполагает выполнение множества задач на основе одного и того же материала. Каждая новая задача в цепочке меняет фокус ученика. Каждое следующее задание основывается на том, что было выполнено в предыдущем, и кажется более сложным. Например, на основе видео, которое они смотрят, студенты сначала перечисляют события и персонажей, затем дают более подробное описание каждого, после чего классифицируют информацию (или сравнивают факты, которые они узнали). Наконец, они высказывают свое мнение, приводя аргументы из видео. Эта цепочка основана на одном материале и выполняет различные функции в развитии компетенции ФЛ.

Приоритет различных способов взаимодействия учащихся в классе (пары, группы, общение и кружковая работа как способ взаимного общения, взаимное обучение и взаимный контроль), что увеличивает вовлеченность учащихся в коммуникативную практику ФЛ и их время выступления в классе. Это активное участие заметно улучшает беглость речи студентов.

Взаимосвязанная реализация перечисленных руководящих принципов способствует развитию студенческого агентства как в обучении языкам, так и в общении на них.

6. Результаты заключительного этапа проекта.

Заключительный этап проекта состоял из проведения заключительного теста FL, подведения итогов самостоятельной работы студентов в течение семестра и анализа результатов. Анализ включал сравнение результатов как квалификационного теста, так и итогового теста и их последующее обсуждение.

На итоговом тесте ученики сначала читают текст о стрессе в целом (его причинах, признаках и способах борьбы с ним). Для проверки понимания прочитанного им пришлось выполнить задание с несколькими вариантами ответов. Затем каждый ученик обсудил с учителем стресс в студенческой жизни (выступая). Последней частью было написание эссе о стрессе в жизни учителей. Тема не обсуждалась во время занятий, но все темы, рассмотренные ранее, можно было включить в каждое из заданий. Таким образом, студенты должны были продемонстрировать гибкое использование FL при работе с новым предметом. В отличие от теста размещения, заключительный тест не проверял использование FL в отдельном задании. Уровень способностей учащихся к использованию FL был определен на основании их точного и свободного использования словарного запаса и грамматики при устной и письменной речи. Целью заключительного теста было оценить уровень владения языком FL в конце семестра, достигнутый каждым студентом-участником. Было выделено три уровня: низкий уровень (A1 – A1 +), средний уровень (A2 – A2 +) или высокий уровень (B1 и выше). Чтобы дескрипторы и критерии для каждого уровня были легко применимы, мы старались избегать длинных и неоднозначных описаний. В целом критерии, использованные в обоих тестах, были близки по значению и подчеркивали способность использовать FL (грамматику и лексику) для выполнения коммуникативных задач. Было выделено три уровня: низкий уровень (A1 – A1 +), средний уровень (A2 – A2 +) или высокий уровень (B1 и выше). Чтобы дескрипторы и критерии для каждого уровня были легко применимы, мы старались избегать длинных и неоднозначных описаний. В целом критерии, использованные в обоих тестах, были близки по значению и подчеркивали способность использовать FL (грамматику и лексику) для выполнения коммуникативных задач. Было выделено три уровня: низкий уровень (A1 – A1 +), средний уровень (A2 – A2 +) или высокий уровень (B1 и выше). Чтобы дескрипторы и критерии для каждого уровня были легко применимы, мы старались избегать длинных и неоднозначных описаний. В целом критерии, использованные в обоих тестах, были близки по значению и подчеркивали способность использовать FL (грамматику и лексику) для выполнения коммуникативных задач.

Описание низкого уровня (А1): учащиеся демонстрируют (а) общее понимание текста (чтение); (б) понимание простых вопросов учителя; (в) умение давать краткие ответы; (г) умение выражать свое мнение простыми словами; (д) способность правильно использовать ограниченный словарный запас и грамматику FL.

Описание среднего уровня (А2): студенты демонстрируют (а) общее понимание и частично детальное понимание текста (чтение); (б) понимание всех вопросов учителя; (в) способность давать более развернутые ответы; (г) способность выражать свое мнение простыми словами, приводя один или два аргумента / примера без излишних подробностей; (д) умение правильно использовать лексику и грамматику языка FL.

Описание высокого уровня (В1): студенты демонстрируют (а) детальное понимание текста (чтение); (б) полное понимание вопросов учителя, решение конкретных вопросов обсуждаемой проблемы; (в) способность давать развернутые ответы; (г) способность выражать свое мнение, приводя развернутые аргументы / примеры; (д) умение правильно использовать расширенную лексику и грамматику FL.

Эффективность разработанной учебной программы для университетского курса ФЛ оценивалась на основе сравнения результатов студентов до (IN) и после (OUT) фазы внедрения по следующим критериям:

Критерий коммуникации (Co IN / Co OUT) выявляет способность достичь цели коммуникации в соответствии с задачей. Также учитывается количество произнесенных каждым учеником устной и письменной речи.

Оценка по коммуникативному критерию:

Для чтения:

-

Общее понимание: максимум 8 баллов (уровень А2 - функциональная грамотность);

-

Детальное понимание: максимум 12 баллов (уровень B1).

Для устной и письменной речи:

-

Умение изложить общие факты и идеи по теме в кратком тексте (до 8–10 предложений): максимум 6 баллов (уровень А2 - функциональная грамотность);

-

Умение давать более развернутые устные или письменные ответы по теме (до 11–15 предложений): максимум 6 баллов (уровень А2 +);

-

Умение приводить развернутые аргументы / примеры (до 16–20 предложений): максимум 8 баллов (уровень B1).

Критерий словарного запаса (Voc IN / Voc OUT) показывает разнообразие (диапазон) словарных единиц, используемых в устной и письменной речи.

Оценка по критерию словарного запаса:

-

Умение использовать простые слова FL, периодически их повторяя: максимум 6 баллов (уровень А2 - функциональная грамотность);

-

Умение правильно использовать словарный запас FL, избегая повторений: максимум 8 баллов (уровень A2 +);

-

Умение правильно использовать разнообразную лексику FL, избегая повторений: максимум 8 баллов (уровень B1).

Грамматический критерий (Gr IN / Gr OUT) фокусируется на грамматической точности в устной и письменной речи.

Оценка по грамматическому критерию:

-

Умение правильно использовать простую грамматику ФЗ - не более четырех ошибок: максимум 6 баллов (уровень А2 - функциональная грамотность);

-

Умение правильно использовать грамматику языка FL - не более двух ошибок: максимум 8 баллов (уровень A2 +);

-

Умение правильно использовать разнообразную грамматику ФЛ - не более двух ошибок: максимум 8 баллов (уровень B1).

Функциональный критерий обучения (FL IN / FL OUT) включает регулярность самостоятельной работы студента, развитие языкового портфолио, а также активное участие и инициативу во время урока и в самообучении. В ходе первоначальных собеседований студентов попросили оценить их готовность и способность выполнять саморегулируемую работу. На заключительном этапе учителя оценивали усилия студентов по обучению ФЛ. Им присваивались баллы по следующей шкале:

Портфолио: освещение каждой темы, обсуждаемой в течение семестра - 5 баллов за каждую;

Каждая работа исправлена ​​после проверки учителем - по 2 балла;

Участие в классе - 5 баллов за каждый класс;

Установленный минимум заданий для самостоятельной работы - 5 баллов за каждое;

Каждое дополнительное задание для самостоятельной работы - по 2 балла за каждое.

Оценка:

-

240 баллов и более - «отлично» (высокий уровень);

-

239–200 баллов - «хорошо» (высокий уровень);

-

199–170 баллов - «удовлетворительно» (средний уровень);

-

Менее 170 баллов - плохо (низкий уровень).

Подробные результаты вступительного теста ( Таблица 3 ) и финального теста ( Таблица 4 ) представлены в таблицах ниже.

Таблица 3. Результаты до основной фазы проекта показаны в процентах студентов.

Таблица 4. Результаты после основного этапа проекта показаны в процентах студентов.

Сводные результаты до (IN) и после (OUT) фазы реализации проекта представлены в таблице 5 .

Таблица 5. Результаты до и после основной фазы проекта показаны в процентах студентов.

Мы также можем отобразить окончательный сдвиг между низким, средним и старшим уровнями владения языком FL в виде графиков ( рис. 1 ).

Рисунок 1. Уровни владения иностранным языком учащимися.

Смещение количества студентов с низким уровнем компетенции ФЛ было подтверждено статистически с помощью критерия хи-квадрат. Результаты теста по каждому критерию представлены в следующих таблицах ( Таблица 6 , Таблица 7 , Таблица 8 и Таблица 9 ).

Таблица 6. Результаты статистики хи-квадрат по словарному критерию.

Таблица 7. Результаты статистики хи-квадрат по грамматическому критерию.

Таблица 8. Результаты статистики хи-квадрат по критерию коммуникации.

Таблица 9. Результаты статистики хи-квадрат по критерию функционального обучения.

7. Обсуждение

Анализируя статистические результаты проекта, становится очевидным, что, хотя, казалось, наблюдался стабильный рост по всем аспектам владения студентами ФЛ, наиболее неудовлетворительные результаты наблюдались при использовании грамматики. Как входящие, так и исходящие тесты показали, что поднавыки грамматики FL вызвали проблемы с точным и беглым самовыражением для большинства целевых учащихся. Это могло быть объяснено абстрактным характером грамматических правил и значительными различиями между русской и английской грамматикой, а также.

Наилучшие результаты были показаны в использовании словарного запаса, что мы отнесли к ряду специальных мер по выбору и отработке словарного запаса FL. Хорошие результаты были достигнуты и по критерию коммуникации. На наш взгляд, это подтверждает преимущества широко используемых в классе техник взаимодействия. Готовясь к домашнему заданию, ученики должны были активно читать и слушать, чтобы потом поделиться информацией в классе. Это сделало их более сосредоточенными на коммуникативных задачах.

Результаты, касающиеся достижений студентов в разработке методов функциональных стратегий обучения, были действительно ценными для их дальнейшего роста, учитывая ограниченное время обучения в университете FL. Учителя контролировали саморегулируемые исследования студентов на основе их отчетов, портфолио и презентаций своих домашних заданий классу, а также проверяли их письменные работы и результаты онлайн-работы. Можно было увидеть, какие задачи или тексты выбрали ученики, когда и как часто они взаимодействовали с учебными материалами и насколько хорошо они продвигались. Мы можем с уверенностью сказать, что большинство из них учились разрабатывать и следовать своей индивидуальной траектории обучения, мудро выбирая то, что им действительно нужно для достижения лучших результатов. Для студентов с начальным низким уровнем, Это был хороший шанс достичь уровня функциональной грамотности и сдать экзамен. Для более успешных студентов это дало реальную возможность добиться дальнейшего прогресса. В любом случае применение траектории оказалось полезным для организации саморегулируемого обучения.

Эти результаты показывают, что 12% участников не добились заметного прогресса в течение семестра. Тем не менее, судя по результатам, половина из них улучшили стратегии самообучения, что позволило прогнозировать лучшие результаты во втором семестре. Анализ показывает, что от 60% до 70% тех, кто продемонстрировал улучшения по критерию функционального обучения, также добились лучших результатов в других областях (словарный запас, грамматика и общение). Таким образом, важность взаимосвязанного развития компетенций FL и стратегий обучения была очевидна.

Студенты, участвовавшие в проекте, оказались более активными в доступе к различным формам внеклассной деятельности, чем те, кто не участвовал. Их вдвое больше (по сравнению с количеством участников в предыдущие годы) приняли участие в Студенческой научной конференции ПетрГУ, где они выступили с докладами на английском языке; 40% всех выступлений на конференции были сделаны студентами Института физического воспитания, спорта и туризма, где установочный тест выявил неудовлетворительный уровень компетенции ФЛ, а 70% - неязыкового бакалавриата первого года обучения. Студенты педагогического профиля добровольно приняли участие в масштабном олимпийском марафоне по английскому языку ПетрГУ. В интервью с педагогическим коллективом студенты подчеркнули, что охотно будут участвовать в различных развлекательных мероприятиях ФЛ, таких как фан-клубы англоязычных песен и фильмов, совместные мероприятия со студентами Института иностранных языков ПетрГУ (концерты, спектакли, дебаты), а также короткие семестровые языковые лагеря вместе с иностранными студентами. Они также предположили, что специализированные курсы FL, посвященные чтению и обсуждению научной литературы, будут очень полезны в процессе подготовки их дипломных работ. Мы полностью поддерживаем их предложения. Было бы разумно включить короткие курсы FL, где целевые учащиеся могли бы активировать свои компетенции FL, просматривая видео своих уроков по основным предметам в школах англоязычных стран или читая и обсуждая статьи по своим основным предметам из разных источников.

Обобщая наши ответы на вопросы исследования, поставленные в начале статьи, мы делаем вывод, что ключевой особенностью университетской учебной программы ФЛ является разнообразие. Учитывая, что в одном классе сидят учащиеся со смешанными способностями и неопределенными потребностями и мотивами обучения FL, учебная программа предлагает ряд неограниченных целей обучения FL, разнообразный контент для усвоения и разнообразие задач, которые могут быть выполнены. адаптирован к разным ученикам. Результаты каждого учащегося зависят от усилий и времени, которое он / она готов инвестировать в изучение FL, хотя каждому учащемуся предоставляются очевидные возможности для приобретения достаточных общих навыков FL для дальнейшего обучения.

8. Выводы

Проект, реализованный преподавателями ФЛ ПетрГУ, подтверждает наши предварительные предложения по новым направлениям преподавания и изучения ФЛ в контексте довузовской неязыковой подготовки учителей-предметников. Все факторы, обсуждаемые в данной статье, ставят задачу поиска эффективных способов воодушевить целевых студентов на достижение достаточного и реалистичного уровня владения ФЛ в их университетском образовании одной из наиболее важных. Данные, представленные в статье, представляют собой лишь очень скромное начало на пути к решению этой проблемы. Они намечают путь для дальнейшего, более детального исследования.