Для всех учителей из 37 347 образовательных учреждений по всей стране

Скидка до 75% на все 778 курсов

Выбрать курс
Получите деньги за публикацию своих
разработок в библиотеке «Инфоурок»
Добавить авторскую разработку
и получить бесплатное свидетельство о размещении материала на сайте infourok.ru
Инфоурок Другое Другие методич. материалыУчебное пособие "Методика преподавания"

Учебное пособие "Методика преподавания"

библиотека
материалов


МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ для преподавателей высшей школы

Ларина Е.Н.



УДК 159.9

ББК 88.3я7

Л 25



Рецензенты


Тавстуха О.Г. – доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ФГБОУ ВПО ОГПУ

Маликова В.А. - доктор психологических наук, профессор кафедры дополнительного профессионального образования Института заочного и дополнительного профессионального образования ФГБОУ ВПО ОГАУ

Рекомендовано УМО РАЕ по классическому университетскому и техническому образованию в качестве учебного пособия для преподавателей высших учебных заведений, переобучающихся по программе «Педагогика и психология профессионального образования»





Л25

Ларина, Е.Н.


Методика преподавания специальных дисциплин [Текст]: учебное пособие / Е.Н. Ларина. – Воронеж: ВГПУ, 2014. - 111 с.


В пособии, ориентированном на преподавателей непедагогических вузов, анализируются развивающий потенциал основных форм обучения в современном вузе и методы активизации познавательной деятельности студентов. Описаны авторские разработки, представлены конспекты занятий, проведенных преподавателями – победителями конкурса профессионального мастерства.



УДК 59.9

ББК 88.3я7


© Ларина Е.Н., 2014

© Издательство ВГПУ, 2014

ISBN 978-5-91854-056-5



Содержание

Введение


5

Тема 1. Преподаватель вуза, его роль в проектировании развивающего образования

6


Рекомендуемая литература

7

Задания для самостоятельной работы

8

Практикум


9

Тема 2. Лекционная форма обучения

14

Рекомендуемая литература

23

Задания для самостоятельной работы

24

Практикум


25

Тема 3. Семинар как средство развития мышления

28

Рекомендуемая литература

31

Задания для самостоятельной работы

32

Практикум


32

Тема 4. Практические и лабораторные занятия как форма групповых занятий

43

Рекомендуемая литература

46

Задания для самостоятельной работы

47

Практикум


47

Тема 5. Сущность и общедидактические принципы, лежащие в основе активизации учебной деятельности

49

Рекомендуемая литература

55

Задания для самостоятельной работы

55

Практикум


56

Тема 6. Содержательные и организационные требования к деловой игре

58

Рекомендуемая литература

61

Задания для самостоятельной работы

61

Практикум


62

Тема 7. Анализ конкретных ситуаций как метод обучения

68

Рекомендуемая литература

73

Задания для самостоятельной работы

74

Практикум


74

Тема 8. Технические и электронные средства обучения

75

Рекомендуемая литература

81

Задания для самостоятельной работы

81

Практикум


82

Тема 9. Мультимедийное сопровождение обучения

84

Рекомендуемая литература

88

Задания для самостоятельной работы

88

Практикум


90

Тема 10. Организация самостоятельной работы студентов

91

Рекомендуемая литература

93

Задания для самостоятельной работы

94

Практикум


95

Тема 11. Контроль и коррекция учебной деятельности студентов

97

Рекомендуемая литература

103

Задания для самостоятельной работы

103

Практикум


104

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Проблемная лекция на тему «Стереотипы профессионального мышления преподавателя»


106

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Пример слайдов для лекции-визуализации


107

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Бинарная лекция на тему «Лекционная форма обучения»


108

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Методика проведения «Читающего семинара»


109

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Методика проведения семинарских занятий по истории мировой культуры в залах Государственного Эрмитажа

110

ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Методика проведения научно-исследовательского семинара по психологии личности

111


ВВЕДЕНИЕ


«Методика преподавания специальных дисциплин» включена в учебно-тематический план программы переподготовки «Педагогика и психология профессионального образования» и рассчитана на преподавателей высшей школы, не имеющих педагогического образования.

Цель преподавания дисциплины: раскрыть особенности различных активных методов обучения и проанализировать возможности их использования в преподавании - на лекции, практических и лабораторных занятиях, а также в процессе организации самостоятельного изучения студентами научной литературы.

В результате изучения дисциплины слушатель должен:

  • знать основные методы обучения и их концептуальные психологические основы;

  • уметь критически оценивать специфику каждого метода, выделять сильные и слабые стороны;

  • понимать структуру и функции учебной активности и педагогической деятельности;

  • владеть методами самоанализа профессиональной деятельности, диагностики уровня сформированности учебной деятельности и особенностей личности студента;

  • уметь разрабатывать психологические основы совершенствования образовательного и воспитательного процессов на всех уровнях педагогической системы.

Изучение дисциплины совершенствует следующие компетенции преподавателя высшей школы:

  1. Диагностические (понимает доминирующие учебные мотивы, актуальные потребности, познавательные способности, доминирующие личностные качества студентов; использует схемы изучения психических свойств и познавательных особенностей студентов; фиксирует процесс и результат учебной деятельности).

2. Проектировочные (понимает конечные и промежуточные цели (задачи) перед выполнением каждого вида деятельности; называет шаги по их достижению; варьирует методы обучения; предсказывает дальнейший ход событий).

3. Организационные (устанавливает и поддерживает контакт с аудиторией; меняет стиль, темп изложения соответственно меняющейся ситуации на занятии; использует прямые и косвенные методы воздействия на студентов; выполняет в процессе занятия все запланированные элементы).

4. Рефлексивные (понимает роль преподавателя в учебном процессе; анализирует процесс и результат профессиональной деятельности; понимает слабые и сильные стороны своего индивидуального стиля педагогической деятельности; делает выводы относительно профессионального и личностного развития).

ТЕМА 1. Преподаватель вуза, его роль в проектировании развивающего образования.


Смена парадигмы обучения – переход от научения (teaching - преподаватель учит) к изучению (learning - обучаемый изучает) – привели к кардинальным изменениям сущности работы преподавателя высшей школы.

В традиционной технологии обучения, даже когда студенту предоставляется относительная свобода выбора изучаемых куров (из набора обязательных и элективных), чтение лекций, проведение семинарских и лабораторных занятий ведётся безальтернативным преподавателем по его сценарию. При этом студент вынужден адаптироваться как к особенностям изложения материала конкретным преподавателем, так и к ограниченному набору учебных материалов, в лучшем случае включающим отдельные мультимедийные компьютерные обучающие программы.

При проведении контрольных процедур серьезно страдает объективность оценивания, поскольку при устном общении субъективный фактор взаимного восприятия друг друга преподавателем и студентом оказывает сильное влияние как на взаимное понимание, так и итоговую оценку. Даже при проверке письменных работ студентов субъективный фактор так же может исказить результаты оценивания.

Консультации не являются в традиционной системе обучения особо важной составляющей учебного процесса, хотя с внедрением Интернета во многих вузах стала распространяться практика индивидуальных Интернет-консультаций посредством переписки через электронную почту.

Таким образом, возможность преподавателя в полной мере выполнять свою функцию в новой парадигме обучения (learning) объективно ограничена. Он не может в полной мере выполнять функции наставника, посредника (mediator) между организационно-технологической средой обучения и учащимся, осуществлять педагогику сотрудничества, в которой обучаемый становится соменеджером учебного процесса, а преподаватель – помощником обучаемого (facilitator – способствующий, помогающий в учебе).

Важнейшей функцией преподавателя будущего становится функция посредника между актуальными научными результатами и студентом. Следует отметить, что сколь ни будет широка у студента возможность выбора для изучения каждой порции учебного материала учебного продукта, в наибольшей степени соответствующего персональным предпочтениям учащегося, в обозримом будущем, пока не будут созданы полноценные системы искусственного интеллекта, никакой учебный продукт не даст ответа на все возникающие у студента вопросы. Для этого студенту нужен посредник между ним и виртуальной средой обучения, который обеспечит синхронное (онлайн) и асинхронное (оффлайн) консультирование студентов по учебным вопросам. И эта функция консультирования в вузах будущего станет одной из важнейших для преподавателей.

Еще одна важная функция – помощника в построении персональной траектории обучения (наставника). В условиях нарастающей индивидуализации обучения, мы постепенно приходим к тому, что каждый человек получает персональную, только ему присущую квалификацию. При этом перед студентом стоит задача выбрать последовательность изучения курсов. Это – очень непростая задача образовательной логистики. Она осложняется, с одной стороны, тем, что студент в начале пути еще достаточно слабо разбирается в содержании будущего обучения, а с другой стороны – не имеет целостного представления о том, какие курсы/модули должны быть изучены перед тем, как приступить к изучению выбираемых им курсов/модулей. И здесь преподаватель путем консультирования студента начинает выполнять также очень важную функцию – наставника учащегося на пути создания и продвижения по персональной траектории обучения.

Современный объем профессиональной информации возрастает до таких размеров, что все освоить невозможно. Поэтому, получая знания, студент вынужден принимать часть сведений «на веру». Здесь преподаватель реализует функцию наставника-консультанта. Его задачей будет подсказать, где найти наилучший материал по проблеме, а также ответить на вопросы по тематике, которую студент не имеет времени глубоко освоить, но в силу производственной необходимости по этой тематике ему требуются неотложные ответы.

Функции консультанта-наставника преподаватель выполняет также при выборе тем курсовых и дипломных работ, определении тематики творческих научных работ обучаемого, определении оптимального стиля обучения, выборе учебных продуктов, изучаемой научной и учебной литературы.

Функция контроля знаний заменяется функцией эксперта-наставника, который должен не столько давать формальную оценку письменной работе, а подсказать студенту, где он достаточно хорошо продвинулся в освоении знаний, а в чем ему предстоит еще поработать, чтобы улучшить свои результаты.


Рекомендуемая литература:


  1. Горбунов, А. П. Роли преподавателя высшей школы в современную эпоху [Текст] / А. П. Горбунов. – [Электронный ресурс]: URL: http://www.pglu.ru /information/administration/rector/detail.php?ID = 7086

  2. Гринкруг, Е.С. Человеческий потенциал вуза: потребности и возможности развития [Текст] / Е.С. Гринкруг. – [Электронный ресурс]: URL: http://www.rae.ru/monographs/177

  3. Евсютина, В.И. Роль преподавателя в обеспечении эффективности учебного занятия [Текст] / В.И. Евсютина. – [Электронный ресурс]: URL: http://www.informio.ru/publications/id42

  4. Методики для анализа собственной педагогической деятельности: учебно-методическое пособие для преподавателей [Текст] // 
    Е. А. Лебедева, Н. И. Лыгина, Г. Б. Скок, Е. Ю. Чернова. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2006. – 42 с.

  5. Отюцкий, Г. П. Идея университета как воплощение содержания и смысла университетского образования [Текст] / Г. П. Отюцкий // Сборник материалов IX Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России». – Новосибирск: Центр развития научного сотрудничества, 2011. – [Электронный ресурс]: URL: http://www.sgu.ru›files/nodes/13579/Ostyzkii.doc. (дата обращения – 12.09.2011).

  6. Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы и пути решения: сборник докладов третьей международной научно-практической конференции. Биробиджан, ноябрь 2011 г. / под общ. ред. Б. Е. Фишмана. – Биробиджан: ФГБОУ ВПО «ДВГСГА», 2011. – 172 с.

  7. Сковер, А. Р. К вопросу об инновационном развитии высших учебных заведений [Текст] / А. Р. Сковер // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе: сборник научных трудов. – Вып. 13 – Новокузнецк: СибГИУ, 2011. – С. 23–28.

  8. Фишман, Б. Е. К вопросу о критериях и показателях деятельности преподавателя высшей школы [Текст] / Б. Е. Фишман, Б. С. Кузьмина // Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы и пути решения: Сборник докладов 1-ой международной научно-практической конференции. Биробиджан, октябрь 2009 г.; под общ. ред. Б. Е. Фишмана. – Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2009. – С. 16–20.


Задания для самостоятельной работы:


  1. Совершенствование диагностической компетенции. Оцените по 10-бальной шкале степень реализации Вами в образовательном процессе перечисленных профессиональных функций:

  1. Совершенствование проектировочных компетенций. Ответьте на вопросы: В связи с чем происходит изменение функций преподавателя высшей школы? Какие из них наиболее актуальны на данный момент? Какие могут возникнуть в будущем? Почему?

  2. Совершенствование организационных компетенций. Составьте перечень выполняемых вами видов профессиональной деятельности и отметьте в % их удельный вес по отношению к 100% рабочего времени:

    Например, объяснение нового материала






  3. Совершенствование рефлексивных компетенций. Разметьте текст темы 1 в соответствии с технологией INSERT:

- отметьте мысли, которые показались вам важными, знаком «!»;

- отметьте то, с чем вы согласны, знаком «+»;

- знаком «?» - то, над чем нужно задуматься;

- ответьте на вопрос «Что нового вы узнали в процессе изучения темы?»


ПРАКТИКУМ

Диагностический инструментарий для обеспечения самопознания преподавателя


Анализ собственной деятельности, общения и личности - это ведущее средство, которое преподаватель использует ежедневно, оценивая то, как ему удалось провести занятие, свои достижения и недостатки, эмоциональное состояние, уровень своей уверенности и многое другое. В ходе такого анализа педагог исследует собственную личность, определяет свои сильные и слабые стороны, отыскивает причины возможных конфликтов.

В психологии имеется развитый инструментарий, который может помочь педагогу в организации своего профессионального самопознания. Это различного рода тестовые методики, а также методики, основанные на самооценках.

Методика 1. Выявление преобладающего «Я-состояния» (Э. Берн). Для выполнения теста необходимо оценивать правильность каждого из предлагаемых высказываний по десятибалльной шкале.

  1. Мне порой не хватает выдержки.

  2. Если мои желания мешают мне, я умею их подавлять.

  3. Родители, как более зрелые люди, должны устраивать семейную жизнь своих детей.

  4. Я иногда преувеличиваю свою роль в каких-то событиях.

  5. Меня трудно обмануть.

  6. Мне бы понравилось быть воспитателем.

  7. Бывает, что мне хочется подурачиться.

  8. Каждый должен выполнять свой долг.

  9. Я думаю, что правильно понимаю происходящие события.

  10. Нередко я поступаю не как надо, а как хочется.

  11. Принимая решение, я стараюсь продумать его последствия.

  12. Молодое поколение должно учиться у старших жизни.

  13. Я, как и многие люди, бываю обидчив.

  14. Мне удается видеть в людях больше, чем они говорят о себе.

  15. Дети должны безусловно следовать указаниям родителей.

  16. Я – увлекающийся человек.

  17. Мой основной критерий оценки человека – объективность.

  18. Мои взгляды непоколебимы.

  19. Бывает, что я не уступаю в споре из-за упрямства.

  20. Правила оправданы, пока полезны.

  21. Люди должны соблюдать все правила, независимо от ситуации.

Обработка: состояние «ребенка» характеризуют высказывания 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19; состояние «взрослого» - 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20; состояние «родителя» - 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21.

Чтобы определить структуру своего «я-состояния», необходимо разделить сумму баллов по соответствующей позиции на общую сумму баллов и умножить на 100%. Наиболее предпочтительным считается состояние «взрослого» и наименее предпочтительным – «родителя».

Родительское Я, состоящее из правил поведения, норм, позволяет индивиду успешно ориентироваться в стандартных ситуациях, «запускает» полезные, проверенные стереотипы поведения, освобождая сознание от загруженности простыми, обыденными задачами. Кроме того, Родительское Я обеспечивает с большой вероятностью успеха поведение в ситуациях дефицита времени на размышления, анализ, поочередное рассмотрение возможностей поведения.

Взрослое состояние Я воспринимает и перерабатывает логическую составляющую информации, принимает решения преимущественно обдуманно и без эмоций, проверяя их реальность. Взрослое Я, в отличии от Родительского, способствует адаптации не в стандартных, однозначных ситуациях, а уникальных, требующих размышлений, дающих свободу выбора и, вместе с этим, необходимость осознания последствий и ответственного принятия решений.

Детское состояние Я следует жизненному принципу чувств. На поведение в настоящем влияют чувства из детства. Детское Я также выполняет свои, особые функции, не свойственные двум другим составляющими личности. Оно отвечает за творчество, оригинальность, разрядку напряжения, получение приятных, иногда острых, необходимых в определенной степени для нормальной жизнедеятельности впечатлений. Кроме того, Детское Я выступает на сцену, когда человек не чувствует достаточно сил для самостоятельного решения проблем: не способен преодолеть трудности или/и противостоять давлению другого человека.

Методика 2. Самоанализ особенностей самосознания и представления преподавателя о себе. Для решения данной задачи приводим примерный список вопросов (Р. Бернс) для самоанализа особенностей «Я-концепция» педагога.

  • Считаю ли я себя завершенной, полностью сформировавшейся личностью, или у меня есть резервы внутреннего роста и развития?

  • Достаточно ли я уверен в себе?

  • Способен ли я терпимо воспринимать различные точки зрения?

  • Достаточно ли у меня интеллектуальной гибкости, чтобы избегать догматизма и не утверждать, скажем, что: есть только один метод решения подобной задачи; только один учебник, где данная тема изложена правильно; только один способ научиться чему-то и т.д.?

  • Способен ли я принимать в свой адрес критику, необходимую для моего личностного и профессионального развития?

  • Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личные и профессиональные проблемы?

  • Знаю ли я в действительности: как мои студенты воспринимают мир? Каким преподавателем я им кажусь? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

  • Нравятся ли мне выстраивать личностные контакты со студентами или я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ними?

  • Что для меня важнее - содержание учебного предмета или потребности и особенности восприятия студентов?

  • Стараюсь ли я установить причину затруднений, которые возникают перед студентом в учебе, или я всегда готов отнести их на счет его неспособности?

  • Пытаюсь ли я изменить характер учебных занятий отстающих студентов, чтобы дать им почувствовать уверенность в себе?

  • Верю ли я в необходимость учитывать индивидуальные различия развития студентов?

  • Построены ли мои занятия таким образом, чтобы каждый студент мог продемонстрировать свои возможности?

  • Побуждает ли мой стиль преподавания любовь к учебе и интерес к «моему» предмету у студентов?

Ответы на вопросы должны быть максимально подробными и выполненными в письменном виде. К результатам самоотчета необходимо возвращаться время от времени с целью отследить произошедшие в личности и профессиональной деятельности преподавателя изменения.

Методика 3. Диагностика ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия (В.Г. Маралов).

Инструкция: оцените по 5-балльной шкале степень своего согласия с каждым из приведенных ниже утверждений (5 баллов - полностью согласен, 4 балла - скорее согласен, чем нет, 3 балла - и да, и нет (в равной степени), 2 балла - скорее не согласен, 1 балл - полностью не согласен).

  1. Преподаватель - главная фигура, от него зависит успех и эффективность учебно-воспитательной работы.

2. Лучше работать с исполнительным и дисциплинированным студентом, чем с инициативным и активным.

3. Большинство родителей не умеют воспитывать своих детей.

4. Творчество преподавателя - это лишь благое пожелание, его реальная деятельность полностью зарегламентирована.

5. Лучше провести занятие, используя готовые методические рекомендации признанных специалистов, чем что-то выдумать самому.

6. Для успеха работы в вузе важнее овладеть технологией обучения, чем раскрывать себя как личность студентам.

7. Студент подобен глине, при желании из него можно «лепить» все, что угодно.

8. Выполняй точно все указания администрации, и у тебя будет меньше хлопот.

9. Хорошая дисциплина - залог успеха в обучении и воспитании.

10. Вуз должен обучать, а семья - воспитывать.

11. Используя понятия «успеваемость» и «дисциплина» можно дать точную и обстоятельную характеристику студента.

12. Наказание не лучшая мера, но оно необходимо.

13. Хорош тот студент, который хорошо учится.

14. В вузе гораздо чаще встречаются средние по своим способностям студенты, чем способные.

15. Строгий преподаватель в конечном итоге оказывается лучше, чем нестрогий.

16. Со студентами не стоит придерживаться демократического стиля общения, в противном случае они «сядут на шею».

17. Юноши нуждаются в большем контроле, чем девушки.

18. Поддерживать следует только ту инициативу студентов, которая соответствует поставленным педагогом задачам.

19. Хорош тот педагог, который умеет контролировать поведение студентов.

20. Не всегда в процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные способности студентов.

21. Основную ответственность за поведение и воспитание несет семья, а не образовательное учреждение.

22. Задача студента одна - хорошо учиться.

23. Лучше лишний раз раскритиковать работу студента, чем перехвалить.

24. По-моему, родители предъявляют завышенные требования к вузу.

25. В конфликтных ситуациях чаще прав преподаватель (он опытнее),

чем студент.

26. Главная задача преподавателя - реализовать требования программы обучения.

27. Разрабатывая план занятия, необходимо ориентироваться, в первую очередь, на требования госстандарта и содержание необходимого минимума знаний по дисциплине.

28. Контролирующая функция в процессе обучения должна принадлежать преимущественно педагогу.

29. Хороший преподаватель может обучить любого студента вне зависимости от его способностей и особенностей.

30. Наиболее эффективной для вуза является система программированного обучения, когда этапы процесса обучения последовательно прописаны, а его результат заранее известен.

Обработка: 101 балл и выше - выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия; 91-100 баллов - умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель; 81-90 баллов умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия; 80 баллов и ниже - выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия.

Методика 4. Изучение устойчивости психики преподавателя к влиянию стрессовых факторов.

Инструкция: ответьте на поставленные вопросы словами «всегда», «часто», «иногда», «редко», «никогда».

  1. Легко ли вы раздражаетесь из-за мелочей?

  2. Нервничаете ли, если приходится ждать?

  3. Краснеете ли, если смущаетесь?

  4. Обижает ли Вас критика?

  5. Придерживаетесь ли Вы принципа «око за око»?

  6. Есть ли у Вас постоянное увлечение, интерес?

  7. Можете ли Вы кого-нибудь обидеть, будучи в раздражении?

  8. Свойственна ли Вам необязательность?

  9. Часто ли Вы перебиваете собеседника?

  10. Страдаете ли Вы отсутствием аппетита?

  11. Часто ли Вы беспокоитесь без основания?

  12. Чувствуете ли Вы себя по утрам «не в своей тарелке»?

  13. Испытываете ли Вы ощущение хронической усталость?

  14. Чувствуете ли Вы разбитость даже после полноценного сна?

  15. Бывают ли у вас проблемы с сердцем?

  16. Часто ли Вы ощущаете боли в области спины или шеи?

  17. Часто ли Вы барабаните пальцами по столу или покачиваете ногой?

  18. Любите ли Вы похвалу?

  19. Считаете ли Вы себе непризнанным совершенством?

  20. Часто ли колеблется Ваш вес?

Обработка: за каждый ответ «всегда» присвойте себе 4 балла, за ответ «часто» - 3 балла, за ответ «иногда» - 2 балла, за ответ «редко» - 1 балл, за ответ «никогда» - 0 баллов. Посчитайте общее количество баллов (СТР).

СТР менее 30 баллов - хороший уровень стрессоустойчивости (человек самостоятельно без значительных психических затрат справляется с влиянием стрессовых факторов).

СТР 31-45 баллов - подвержен влиянию стресса, нужно быть более внимательным к себе, к своему эмоциональному состоянию.

СТР 46-60 баллов - постоянная угроза стресса, необходима профилактическая работа (самоанализ, аутотренинг, приемы расслабления, управления своими эмоциями).

СТР более 80 баллов - постоянно пребывает в стрессовой ситуации, которая угрожает здоровью, необходима коррекция.


ТЕМА 2. Лекционная форма обучения


Слово «лекция» происходит от латинского «lection» - чтение. Лекция появилась в Древней Греции. В традиционной системе обучения лекция - главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель - формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала.

Лекция выполняет следующие функции:

    • информационную (излагает необходимые сведения),

    • стимулирующую (пробуждает интерес к теме),

    • воспитывающую,

    • развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление).

    • ориентирующую (в проблеме, в литературе),

    • разъясняющую (направленная прежде всего на формирование основных понятий науки),

    • убеждающую (с акцентом на системе доказательств),

    • систематизации и структурирования всего массива знаний по данной дисциплине.

Виды лекций можно классифицировать по следующим основаниям:

- по общим целям на учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные и развивающие;

- по научному уровню на академические и популярные;

- по дидактическим задачам на вводные, текущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности);

- по способу изложения материала на бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные, лекции-конференции.

Противники лекционного изложения учебного материала отмечают следующие негативные моменты использования данной формы обучения:

    • лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление;

    • лекция отбивает «вкус» к самостоятельным занятиям;

    • лекции нужны, если нет учебников или их мало;

    • одни студенты успевают осмыслить, другие - только механически записать слова лектора.

Однако опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки студентов, нарушает системность и равномерность работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему продолжает оставаться ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные выше недостатки в значительной мере могут быть преодолены правильной методикой чтения и рациональным построением материала.

Охарактеризуем основные формы чтения лекций.

ПРОБЛЕМНАЯ ЛЕКЦИЯ начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что готовой схемы решения в прошлом опыте обучающегося нет.

С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей: усвоение студентами теоретических знаний; развитие теоретического мышления; формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Основная задача преподавателя состоит в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Полученная информация усваивается как личностное открытие еще не известного для себя знания. Что позволяет создать у студентов иллюзию «открытия» уже известного в науке. Проблемная лекция строится таким образом, что познания студента приближаются к поисковой, исследовательской деятельности. Здесь участвуют мышление студента и его личностное отношение к усваиваемому материалу.

В течение лекции мышление студентов происходит  с помощью создания преподавателем проблемной ситуации  до того, как  они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Таким образом, студенты самостоятельно пробуют найти решение проблемной ситуации.

Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы курса, которые составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами.

Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для студентов, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности - общего и профессионального.

Лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуются два взаимосвязанных условия: реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания учебного курса до лекции; реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.

Стиль общения преподавателя на проблемной лекции:

  • преподаватель входит в контакт со студентами не как «законодатель», а как собеседник, пришедший на лекцию «поделиться» с ними своим личностным содержанием;

  • преподаватель не только признает право студента на собственное суждение, но и заинтересован в нем;

  • новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;

  • материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки;

  • общение со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем;

  • преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции. Добивается того, что студент думает совместно с ним.

Для управления мышлением студентов на проблемной диалогической лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы.

С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого студента.

Требования к вопросам на проблемной лекции:

  • в вопросе отражается результат предшествующего мыслительного анализа условий решения задачи, отделения понятного от непонятного, известного от неизвестного;

  • указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного проблемной ситуации (например, неизвестный пока студентам способ анализа условий, решения задачи и т.п.);

  • ставит это неизвестное на структурное место цели познавательной деятельности студентов и тем самым оказывается фактором управления этой деятельностью;

  • является средством вовлечения студента в диалогическое общение, в совместную с преподавателем мыслительную деятельность по нахождению решения познавательной задачи.

Один из вариантов проблемной лекции представлен в приложении 1.

ЛЕКЦИЯ-ВИЗУАЛИЗАЦИЯ. Данный вид лекции является результатом переосмысления роли наглядности в обучении. Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет оптимизировать, активизировать, направить и структурировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемы явлений (Р. Арнхейм, Е.Ю. Артьемьева, В.И. Якиманская и др.) .

Лекция - визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Лекция-визуализация не предполагает точного повторения на слайдах произносимого текста. Её содержание не исчерпывается подбором картинки-иллюстрации. Задача преподавателя - использовать такие формы наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но и сами являлись носителями информации, отражают динамику и логику изучаемых явлений, вызывают богатые ассоциации.

Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.).

Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить развитие визуально мышления студентов.

Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, - каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала.

В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину. Основная трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей студентов и уровня их знаний.

Примеры слайдов для фрагмента лекции-визуализации представлены в приложении 2.

ЛЕКЦИЯ ВДВОЁМ. В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее.

В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создается проблемная ситуация или несколько таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, развертывается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения.

Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача студентов сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.

Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает мыслительный и поведенческий отклик студентов, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Показывает личностные качества преподавателя как профессионала в своей предметной области и как педагога более ярче и глубже, нежели любая другая форма лекции.

Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстрый темп реакции, показывать высокий уровень владения предметным материалом, помимо содержания рассматриваемой темы. Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у студентов будет сформировано доверительное отношение к такой форме работы.

Одной из трудностей проведения лекции вдвоем является привычная для студентов ситуация, когда лекцию проводит один преподаватель, что характерно для описанных выше видов лекций, информация поступает только от одного источника. Две позиции, предлагаемые лекторами, иногда вызывают неприятие самой формы обучения т.к. требует от студентов самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться и обосновать свою позицию.

Применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, воспитания убеждений студентов, а также как и в проблемной лекции развивается умение вести диалог, и как уже отмечалось, студенты учатся культуре ведения дискуссии.

Конспект бинарной лекции - приложение 3.

ЛЕКЦИЯ С ЗАРАНЕЕ ЗАПЛАНИРОВАННЫМИ ОШИБКАМИ. Эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка  преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства.

Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов.

Опыт использования лекции с заранее запланированными ошибками показывает, что студенты, как правило, находят задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком таких ошибок). Нередко оно указывают и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно  речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и студентами, личностное включение обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность студентов.

Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а тот в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения со студентами получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им.

Выявленные студентами или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления.

Лекции с запланированными ошибками вызывают у студентов высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, т.к. студенты на практике использую полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление.

ЛЕКЦИЯ-ПРЕСС-КОНФЕРЕНЦИЯ. Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями.

Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

Может быть так, что студенты не все могут задавать вопросы, грамотно их формулировать. Что служит для преподавателя свидетельством уровня знаний студентов, степени их включенности в содержание курса и в совместную работу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания всего курса.

Активизация деятельности студентов на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого студента лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Вопросы студентов в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответом на них, оказывает воспитательное влияние на студентов. Опыт участия в лекция-пресс-конференция позволяет преподавателю и студентам отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.

Лекцию-пресс-конференция лучше всего проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце. В начале изучения темы основная цель лекции – выявление круга интересов и потребностей студентов, степени их подготовленности к работе, отношение к предмету. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей – ее установок, ожиданий, возможностей. Это особенно важно при первой встрече преподавателя со студентами-первокурсниками, или в начале чтения спецкурса, при введении новых дисциплин и т.п.

Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей к главным моментам содержания учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.

Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раздела – проведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с цель обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности. На лекции-пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей.

ЛЕКЦИЯ-БЕСЕДА или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.

Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается каждого студента вовлечь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления студентов.

Участие слушателей в лекции-беседе можно привлечь различными приемами, так, например, озадачивание студентов вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже описывалось в проблемной лекции, вопросы могут, быть информационного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Студенты отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из студентов не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому студенту, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность, наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного материала.

Вопросы могут быть как простыми для того, чтобы сосредоточить внимание студентов на отдельных аспектах темы, так и проблемные. Студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, получает возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщения, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять важность обсуждаемой темы, что повышает интерес, и степень восприятия материла студентами.

Во время проведения лекции-беседы преподаватель должен следить, чтобы задаваемые вопросы оставались без ответов, т.к. они тогда будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления студентов.

ЛЕКЦИЯ-ДИСКУССИЯ. В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.

Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.

Так же можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается.

Положительным в дискуссии является, то, что студенты согласятся с точкой зрения преподавателя с большой охотой, скорее в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данный метод позволяет преподавателю видеть, насколько эффективно студенты используют полученные знания в ходе дискуссии.

Отрицательным моментом является то, что студенты могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Студенты в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его.

Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения, составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории.

ЛЕКЦИЯ С РАЗБОРОМ КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения.

Студенты анализируют и обсуждают эти микроситуации и обсуждают их сообща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к отдельным студентам, представляет различные мнения, чтобы развить дискуссию, стремясь направить ее в нужное направление. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит студентов к коллективному выводу или обобщению.

Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве пролога к последующей части лекции. Для того чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.

Чтобы сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и острая. Однако это может потребовать слишком много учебного времени на ее обсуждение. Так, например, приведя ситуацию, студенты могут начать приводить примеры подобных ситуаций из собственного опыта, и дискуссия постепенно уходит в сторону других проблем. Хотя это весьма полезно, но основным содержанием занятия является лекционный материал, и преподаватель вынужден останавливать дискуссию. Вот почему подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов.


Рекомендуемая литература:


  1. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы. – М.: Феникс, 2009. – 512 с.

  2. Гагарин А.В. Педагогика и психология высшей школы. – М.: Изд-во МЭИ, 2010. – 240 с.

  3. Громкова М.Т. Педагогика высшей школы. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. – 448 с.

  4. Жданов О.И. Педагогика и психология высшей школы. – М.: Изд-во РАГС, 2010. – 258 с.

  5. Самойлов В.А. Педагогика и психология высшей школы. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. – 207 с.

  6. Скоропуд Ю.В. Педагогика высшей школы. – М.: Феникс, 2011. – 544 с.

  7. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. – М.: Академия, 2007. – 400с.

  8. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика высшей школы. - М.: Феникс, 2014. – 624 с.

  9. Шарипов В.Ф. Педагогика и психология высшей школы. – М.: Логос, 2012. – 448 с.


Задания для самостоятельной работы:


  1. Совершенствование диагностических компетенций. Ответьте на вопросы: В чём проявляется готовность студента к лекции? Как её можно выявить? Что отличает подготовленного к лекции преподавателя?

  2. Совершенствование проектировочных компетенций. Назовите тему любой лекции по преподаваемой дисциплине и продумайте, чем она будет отличаться в перечисленных случаях:

Приведите аргументы «за» и «против» конспектирования материалов лекции. Предложите своё решение данной проблемы.
  1. Совершенствование организационных компетенций. Продумайте оптимальное решение для предложенных ситуаций:

Ситуация

Решение

В начале проблемной лекции Вы задаёте проблемный вопрос (описываете проблемную ситуацию), а в ответ молчание…



При анализе лекции с запланированными ошибками, студенты обнаружили ошибки, которых Вы не планировали…


При проведении лекции вдвоём весь материал был выдан значительно быстрее и осталось время…


При проведении лекции визуализации вы заметили явное утомление студентов…


При проведении лекции-дискуссии студенты увлеклись, разговор ушёл от темы, основные вопросы не рассмотрены…


В процессе лекции-пресс-конференции вы получили вопрос, ответа на который в данный момент дать не можете…



  1. Совершенствование рефлексивных компетенций: проанализируйте одну из недавно прочитанных вами лекций по предложенным параметрам:

  • Цель изучения.

  • Цель преподавания.

  • Особенности аудитории.

  • Как выявлялись и учитывались перечисленные особенности.

  • Качество учебного материала: описательный, объяснительный, проблемное построение.

  • В чём заключалось воспитательное воздействие изучаемого материала и как оно было реализовано.

  • Виды внимания, имевшие место на лекции, способы сосредоточения и переключения внимания.

  • Что являлось объектом восприятия студентов.

  • Какие формы наглядности применялись.

  • Как достигалась осмысленность восприятия.

  • Какие виды памяти имели место, какие приемы запоминания использовались.

  • Как формировались научные понятия: индуктивно/дедуктивно.

  • Как активизировалось самостоятельное творческое мышление студентов.

  • Какие мыслительные действия и операции выполняли студенты.

  • Как достигалась и поддерживалась рабочая атмосфера, деловые контакты студентов между собой.

  • Стиль педагогического общения.

  • Рабочее самочувствие педагога на разных этапах лекции.

ПРАКТИКУМ

Комплекс психогимнастических упражнений для развития произвольного внимания


Одной из самых распространенных проблем студентов на лекции является неумение управлять своим вниманием. Качества произвольного внимания студента оставляют желать лучшего. Студенты не умеют управлять своим вниманием и не знают, как развивать его. В силу этих причин на лекции студенты быстро утомляются, отвлекаются и воспринимают далеко не весь объем материала.

Для преодоления этого недостатка предлагаем комплекс упражнений для развития произвольного внимания. Данные упражнения можно использовать как в процессе лекции под руководством преподавателя, так и студентами дома самостоятельно.

  1. Посмотрите на незнакомую картинку в течение 3-4 секунд. Перечислите детали (предметы), которые запомнились.

  2. Назовите количество групп из трех последовательных цифр, которые в сумме дают 15: 489561348526419569724

  3. Сколько цифр одновременно делятся на 3 и на 2: 33; 74; 56; 66; 18

  4. Поставьте будильник перед телевизором во время какой-либо интересной программы. В течение 2-х минут удерживайте внимание только на секундной стрелке, не отвлекаясь на ТВ-передачу.

  5. Возьмите два фломастера. Попробуйте рисовать одновременно обеими руками. Причем одновременно начиная и заканчивая. Одной рукой -круг, второй - треугольник. Круг должен быть по возможности с ровной окружностью, а треугольник - с острыми кончиками углов. А теперь попробуйте нарисовать за 1 мин. максимум кругов и треугольников.

  6. Нарисуйте одновременно круг и треугольник двумя разными пальцами одной руки. Придумайте, как закрепить фломастеры, потренируйтесь. Сколько вы нарисуете кругов и треугольников таким образом за 5 минут? Теперь рисуйте так же, но разные цифры: 1 и 2, или 2 и 3, или 3 и 4 и т. д.

  7. Отыщите во фразах спрятанные имена (пример: «Принесите кофе дяде» - Федя). «Невкусный этот омар и яблоки тоже. Няня, дай свежие — в апельсиновом желе! Не мешает и майский свет, а плохо мне от ночи ранней. Принеси горький перец с летнего рынка, пожалуйста! Ковал я железо ярким днем.»hello_html_73cd7cff.png

  8. Поставьте перед собой какой-нибудь предмет. Спокойно и внимательно смотрите на него несколько минут. Закройте глаза и вспомните вещь во всех деталях. Откройте глаза и найдите «пропущенные» детали. Закройте глаза. Повторяйте так до тех пор, пока не будете в состоянии абсолютно точно воспроизвести предмет в своей памяти.

  9. Спрячьте использованную в предыдущем упражнении вещь. Нарисуйте ее во всех деталях. Сравните оригинал с рисунком.

  10. Перед сном вспомните все лица и предметы, с которыми сталкивались за день. Припомните слова, обращенные к вам в течение прошедшего дня. Дословно повторите то, что было сказано. Восстановите в памяти последнее совещание, лекцию и т.п. Вспомните речи, манеры и жесты ораторов, проанализируйте их. Дайте оценку своей наблюдательности и памяти.

  11. Положите на стол семь различных предметов, накройте их чем-нибудь. Снимите покрывало, сосчитайте медленно до десяти, снова накройте предметы и опишите предметы на бумаге как можно полнее. Увеличивайте количество предметов.

  12. Зайдите в незнакомую комнату. Быстро осмотрите обстановку и «сфотографируйте» в уме как можно большее количество характерных черт и предметов. Выйдите и запишите все, что видели. Сравните записанное с оригиналом.

  13. Определите себе маршрут движения от пункта А до пункта Б. Пройдите пешком этот путь, замечая все яркие приметы. Составьте карту необычных примет.

  14. Понаблюдайте одновременно за несколькими объектами сразу, одинаково хорошо воспринимая каждый из них, при этом концентрируйте внимание на том предмете, который вы выберете главным.

  15. Используя шифр, как можно быстрее найдите слова, которые скрываются за цифрами в правом столбце:

    ШИФР:

    А    В    Г    И    Л    М    Н    О    Р    Т    Я

    1     2    3     4     5     6     7    8     9    10  11



    4    2    1    3    4    6    7
    9    8    10    10    4    3    9
    10    8    6    4    3    9    1
    10    5    11    10    8    9    10
    9    8    3    3    4    9    11
    2    8    5    10    4    7    1
    4    6    11    9    4    7    3

  16. В шестнадцати клетках таблицы записаны числа от 1 до 20. Какие-то 4 числа пропущены. Без помощи ручки или карандаша, только глазами отследите все числа и выпишите недостающие.

    Прочти пословицу в правом столбце, используя циферблат как ключ:




    12, 6, 1, 9

    3, 2, 11, 8, 6, 10, 2

    7, 9, 5, 8, 11, 4


    1. В этом тексте спрятались девять названий птиц. Отыщи их.

    «Недавно поставил мой дядя телефон. И забыл обо всем. Уж очень он любит поговорить. И теперь у него в стакане стынет чай, каша пригорает на плите. Главное – телефонный разговор. Он аккуратно звонит мне по утрам, даже забывает, что его ждут в университете. Ревниво следит за стрелкой часов – не слишком ли быстро бежит она. И вообще голос его так и звучит у меня в ушах. Может быть, это для него игра, чтобы посмеяться надо мной. Сегодня я мыл пол. Зазвонил телефон. Я кинулся к нему, споткнулся о ведро, здорово расшибся. Конечно я разозлился, упав. Линейка, тетрадь и карандаши оказались в луже. Вот беда! И не стал я снимать по утрам трубку: от дядиных звонков берегусь.»


    ТЕМА 3. Семинар как средство развития мышления


    Лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, а семинарские занятия направлены на расширение и детализацию этих знаний.

       Слово «семинар» происходит от латинского «seminarium» - рассадник и связано с функциями «посева» знаний, передаваемых от преподавателя к ученикам и «прорастающих» в сознании учеников, способных к самостоятельным суждениям, к воспроизведению и углублению полученных знаний.

    В современной высшей школе семинар - такая форма организации обучения, при которой на этапе подготовки доминирует самостоятельная работа учащихся с учебной литературой и другими дидактическими средствами над серией вопросов, проблем и задач, а в процессе семинара идут активное обсуждение, дискуссии и выступления учащихся, где они под руководством преподавателя делают обобщающие выводы и заключения.

    Семинар представляет собой средство развития у студентов культуры научного мышления, предназначен для углубленного изучения дисциплины, овладения методологией научного познания. Главная цель семинарских занятий - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.

    Можно выделить несколько видов учебных семинаров.

    МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ СЕМИНАР. На занятие выносится тема, которую необходимо рассмотреть в различных аспектах: политическом, экономическом, научно-техническом, юридическом, нравственном и психологическом. На него могут быть приглашены специалисты соответствующих профессии и педагоги данных дисциплин. Между студентами распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Метод междисциплинарного семинара позволяет расширить кругозор студентов, приучает к комплексной оценке проблем, видеть межпредметные связи.

    ПРОБЛЕМНЫЙ СЕМИНАР. Перед изучением раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела, темы. Накануне студенты получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. Во время семинара в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного семинара позволяет выявить уровень знаний студентов в данной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса.

    ТЕМАТИЧЕСКИЙ СЕМИНАР готовится и проводится с целью акцентирования внимания студентов на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара студентам дается задание – выделить существенные стороны темы, или же преподаватель может это сделать сам в том случае, когда студенты затрудняются, проследить их связь с практикой общественной или трудовой деятельности. Тематический семинар углубляет знания студентов, ориентирует их на активный поиск путей и способов решения затрагиваемой проблемы.

    ОРИЕНТАЦИОННЫЙ СЕМИНАР. Предметом этих семинаров становятся новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официально материалы, указы, директивы и т.п. Метод ориентированных семинаров помогает подготовить к активному и продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы. 

    СИСТЕМНЫЙ СЕМИНАР проводится для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемая тема. Метод системных семинаров раздвигает границы знаний студентов, не позволяет замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогает обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывает интерес к изучению различных сторон общественно-экономической жизни.

    В приложениях 4-6 представлены оригинальные авторские методики проведения семинарских занятий, ставшие победителями конкурса «Разработка и внедрение в учебный процесс оригинальных методик проведения семинарских занятий» (Высшая школа экономики).

    При проектировании и планировании семинарского занятия большое внимание уделяется вопросам самостоятельной подготовки студентов (умение работать с научной литературой, особенности работы с текстом и т.д.) и практически без внимания остаётся сам процесс публичного выступления на семинаре. Практика показывает, что далеко не все студенты умеют планировать доклад, связно, интересно излагать свои мысли. Большинство из них бояться выступать публично, стесняются аудитории.

    Ситуации публичной речи - это действительно трудные ситуации, прежде всего потому, что несут в себе оценку (в психологическом смысле, когда человек оказывается в ситуации, которую воспринимает не просто как оценку отдельных его знаний, умений, а себя, как личности, в целом). Это очень эмоционально насыщенная, по-настоящему стрессовая ситуация.

    Студентов необходимо целенаправленно обучать умениям эмоциональной саморегуляции в процессе публичного выступления.

    Одна из первых рекомендаций - сосредоточить свое внимание на сообщении: «Представьте себе, вы - посыльный, который должен вручить некое послание. Мы не обращаем на посыльного особого внимания. Вся суть в послании. Сосредоточьте на нем свое внимание. Знайте его, как свои пять пальцев. Верьте в него. А затем говорите, убежденно и решительно» (Д. Карнеги). Если вы не готовы и не знаете, что говорить, никакие приемы не помогут.

    Почему же все-таки бывает так, что, даже хорошо зная, что говорить, мы волнуемся и не можем выступить как следует? Одна из причин этого - различие в эмоциональных состояниях во время подготовки и во время выступления. Из психологических исследований известно, что чем больше различия в состояниях человека, когда он получает информацию или обрабатывает ее и когда воспроизводит, тем труднее ему извлекать эту информацию из памяти. Следовательно, чем более вы чувствуете неуверенность, тем более вы нуждаетесь в предварительной репетиции.

    Уделите некоторое время «настройке» на определенное состояние. Этому могут способствовать элементы аутогенной тренировки; прочтение текста в разных эмоциональных состояниях; воспоминание мелодии, стихотворения, представление пейзажа, просто цвета, связанных для вас со спокойным, уверенным эмоциональным состоянием.

    Для того чтобы вызвать у себя спокойное, расслабленное состояние, можно использовать и такой прием: представить себе место, где вы когда-то были и где испытывали полный покой, приятную лень, негу. Ну, например, песчаный пляж. Вспоминайте как можно ярче, конкретнее все ощущения, как можно подробнее, что тогда происходило. Если вам удастся это, то в дальнейшем достаточно будет мимолетного воспоминания, чтобы похожее состояние вернулось (точнее, конечно, его тень, но часто хватает и тени).

    Для выступления, конечно, более важно состояние уверенности, в некоторых случаях даже «побеждающее». Для того чтобы настроиться на него, особенно перед наиболее ответственными выступлениями, вспомните как можно подробнее со всеми переживаниями, ощущениями, деталями случаи успехов, удач. Не вспоминайте провалов, которые сами лезут в голову, вспоминайте именно успех. Вспомните ощущение уверенности в своих силах, свободы и раскованности (неважно, с чем они были связаны). Выберите для уверенности характерный жест. Не забудьте о «позе уверенности».

    Некоторым помогает, когда они записывают свой уверенный голос, а затем в случае необходимости прослушивают его, как бы «подстраиваясь» под эту запись.

    Другим помогает рисование, особенно рисование такими красками, карандашами, фломастерами, которые дают полноценный, насыщенный цвет. Этот прием помогает и при необходимости «избавиться» от неприятных переживаний. В последних случаях рекомендуют рисовать левой рукой (если, конечно, обычно вы пишете правой) и не переживать из-за того, что не умеете рисовать, выражать свою эмоцию в абстрактной форме, через цвет и линию. Но, сделав это, обязательно взять яркие краски, связанные с чувством радости, уверенности, свободы, и нарисовать - пусть это будет чистая абстракция - что-нибудь этими красками. Нам часто, особенно осенними и зимними вечерами, на темных, серых улицах не хватает красок, и подобное эмоциональное насыщение очень важно для всех. Все это можно использовать для того, чтобы настроиться на «уверенное» состояние.

    Еще один прием очень близок к аутотренингу. Это так называемые формулы-настрои. Их можно произносить вслух перед зеркалом или про себя, по дороге. Есть короткие, емкие и, напротив, очень подробные, развернутые настрои. Вы можете взять какие-то известные или найти свои. Вот, например, начало одного из «настроев», предлагаемых Г.Н. Сытиным, в книге которого представлена целая система работы над собой и психотерапевтической работы с помощью очень подробных, развернутых настроев: «Я - человек смелый, твердо уверенный в себе. Я все умею, все могу и ничего не боюсь. С каждым днем моя воля становится все сильней и сильней». А вот фрагмент настроя «на смелое речевое поведение»: «Я смело, уверенно говорю на экзаменах, на занятиях, где угодно, в любой обстановке я всегда говорю смело, уверенно. Я ничего не боюсь».

    Настроиться на нужное состояние можно и по контрасту. Например, в момент сильного волнения усилить все признаки неуверенности, шаржировать их, сделать гротескными. Известный психолог А. Лук считал, что именно чувство юмора более всего способно превратить отрицательную эмоцию в положительную.

    Перед особо важными, особо ответственными выступлениями можно воспользоваться приемом «мысленная тренировка». Продумайте мысленно свой ответ, свое выступление во всех подробностях, представьте конкретно, как можно ярче все, что будет происходит. Подумайте о том, какие могут возникнуть трудности, неприятности, как вы будете себя чувствовать, что переживать в эти моменты. Представьте себе, какие ответы, какие действия в этом случае будут наиболее успешными, выражать вашу уверенность в своих силах, убежденность в том, что вы говорите.


    Рекомендуемая литература:


    1. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы. – М.: Феникс, 2009. – 512 с.

    2. Гагарин А.В. Педагогика и психология высшей школы. – М.: Изд-во МЭИ, 2010. – 240 с.

    3. Громкова М.Т. Педагогика высшей школы. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. – 448 с.

    4. Жданов О.И. Педагогика и психология высшей школы. – М.: Изд-во РАГС, 2010. – 258 с.

    5. Самойлов В.А. Педагогика и психология высшей школы. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. – 207 с.

    6. Скоропуд Ю.В. Педагогика высшей школы. – М.: Феникс, 2011. – 544 с.

    7. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. – М.: Академия, 2007. – 400с.

    8. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика высшей школы. - М.: Феникс, 2014. – 624 с.

    9. Шарипов В.Ф. Педагогика и психология высшей школы. – М.: Логос, 2012. – 448 с.

    Задания для самостоятельной работы:


    1. Совершенствование диагностических компетенций.

    1.1. Составьте небольшую анкету (5-6 вопросов) для изучения готовности и способностей студента к публичному выступлению.

    1.2. Опишите поведенческие особенности следующих учащихся: студент, не готовый к семинару; неуверенный в себе студент; студент с боязнью аудитории; студент, не умеющий связно излагать свои мысли.

    2. Совершенствование проектировочных компетенций. Запишите тему любого семинара, по преподаваемой вами дисциплине. Продумайте план этого семинара (перечень основных вопросов), если он является: а) междисциплинарным; б) проблемным; в) тематическим; г) ориентационным; д) системным.

    3. Совершенствование организационных компетенций. Продумайте оптимальное решение следующих ситуаций:

    а) Ни один из студентов не готов к семинару…

    б) К семинару готовы всего несколько человек…

    в) Выступающий на семинаре студент зачитывает ответ с листа (тетради, ксерокопии)…

    г) Остальным студентам явно не интересен доклад выступающего…

    д) Выступающему самому не интересен материал, который он излагает…

    е) Студенты не задают вопросы по докладу…

    ж) Студенты заранее распределяют между собой вопросы для подготовки…

    з) Возникло активное обсуждение какого-либо вопроса и на остальные вопросы может не хватить времени…

    4. Совершенствование рефлексивных компетенций. Ответьте на вопрос: По каким параметрам Вы оцениваете успешность(результативность) семинарского занятия?


    ПРАКТИКУМ

    Комплекс психогимнастических упражнений для активизации познавательной деятельности, мышления и творческих способностей


    Основной жалобой преподавателей при проведении семинаров является пассивность студентов. Предлагаем комплекс упражнений для активизации познавательной деятельности, мышления и творческих способностей студентов:

    1. «Странный город». Инструкция: «Жители странного города отличаются тем, что, гуляя по городу, с каждым боем часов они здороваются друг с другом разными частями тела и каждый раз разными способами». Ход работы. Участники группы свободно передвигаются по классу. При каждом хлопке ведущего они здороваются согласно инструкции.

    2. «Необычное в обычном». Участники группы стоят по кругу. У ведущего в руках мяч. «Сейчас я начну предстоящую нам работу, брошу кому-то мяч и назову при этом любой предмет. Тот, кому достанется мяч, должен будет назвать три нестандартных способа использования этого предмета. Например, бросая мяч, я скажу «молоток». Кроме его прямого назначения, молоток можно использовать в качестве пресса для того, чтобы не разлетались лежащие на столе бумаги; можно использовать молоток в качестве ручки для тяжелой сумки; можно, привязав к нему шпагат, применить его в качестве отвеса при строительных работах. Сразу договоримся, что не будем прибегать к универсальным способам использования большинства предметов: почти любой предмет можно нарисовать, потрогать, понюхать, многие предметы можно подарить. Итак, тот, кому я брошу мяч, назовет три нестандартных, нетрадиционных способа использования доставшегося ему предмета и затем бросит мяч следующему, назвав другой предмет. Будем внимательны и постараемся сделать так, чтобы во время этой работы мяч побывал у каждого». В ходе работы, когда кто-нибудь длительное время не может найти очередной вариант нестандартного использования предмета, можно предложить остальным показать, есть ли у них свои варианты, подняв руку или кивнув головой. В группе всегда находится несколько человек, имеющих один или даже несколько вариантов.

    3. «Апельсин». Участники группы сидят или стоят по кругу. У ведущего в руках мяч. «Давайте вообразим, что этот мяч - апельсин. Сейчас мы будем бросать его друг другу, говоря при этом, какой апельсин вы бросаете. Будем внимательны: постараемся не повторять уже названные качества, свойства апельсина и добиться того, чтобы мы все принимали участие в работе». Ведущий начинает работу, называя любую характеристику воображаемого апельсина, например, «сладкий». В процессе выполнения упражнения ведущий побуждает участников к более динамичной работе, формулируя свои высказывания позитивно, например, «Давайте попробуем работать быстрее».

    4. «Цветной мир». Участники группы сидят или стоят по кругу. У ведущего в руках мяч. «Сейчас мы будем бросать друг другу мяч, при этом, когда бросаем мяч - называем какой-либо цвет, а когда ловим - объект такого цвета, будем внимательны и постараемся не повторять те цвета и объекты, которые уже названы, и дадим возможность каждому из нас участвовать в работе».

    5. «Земля-воздух». Участники группы сидят или стоят по кругу. У ведущего в руках мяч. «Сейчас мы будем бросать друг другу этот мяч. Тот, кто бросает мяч, говорит одно из трех слов: «воздух», «земля» или «вода», а тот, кто ловит мяч, говорит, если прозвучало слово «воздух» - название птицы, во втором случае («земля») - животного, и если было сказано «вода» - название рыбы. Реагировать нужно как можно быстрее». По ходу работы тренер побуждает участников группы увеличивать темп. Упражнение направлено на развитие беглости мышления.

    6. «Грузим баржу». Участники группы сидят или стоят по кругу. У ведущего в руках мяч. «Сейчас мы все займемся тяжелым физическим трудом - будет грузить баржу. Делать это мы будем следующим образом: я назову одну из букв русского алфавита и какое-либо слово, обозначающее предмет, который в принципе может быть погружен на баржу, и брошу мяч кому-то из нас. Тот, в свою очередь, называет предмет, начинающийся на ту же букву, и отправляет мяч дальше. Делать это надо быстро, чтобы погрузка шла без задержек и с участием всех присутствующих. Иногда мы будем менять букву. Кроме того, у нас будут некоторые ограничения: на баржу нельзя грузить то, что может быть на ней перевезено: астероиды, айсберги, а также будем гуманистами и не будем грузить, например, аборигенов и антилоп. Экспертом, разрешающим спорные ситуации, буду я».

    7. «НГОК». Участники группы сидят по кругу. У них в руках листы бумаги и ручки. Ведущий: «Задание, которое я сейчас вам предложу, надо будет выполнять письменно. Напишите вверху листа четыре буквы: «Н», «Г», «О», «К». По моему сигналу мы начнем работу: надо будет составить как можно больше предложений, причем в каждом из написанных вами предложений первое слово должно начинаться на букву Н, второе - на букву Г, третье - на О, четвертое - на К. Например, «Николай Говорит Очень Красиво». Сейчас у вас есть три минуты на выполнение задания. Начали». Данное упражнение хорошо развивает беглость и гибкость мышления.

    8. «За и против». Ведущий: «Сейчас мы будем, бросая друг другу мяч, выдвигать аргументы «за» и «против» создания семьи (как пример, можно выбрать любую проблему). Мы будем чередовать наши доводы: первый (тот, кто начнет), бросая мяч, предложит аргумент «за», второй - «против», третий - «за» и т. д. При этом договоримся, что будем пользоваться формулировкой «создавать семью надо, потому что …» и «создавать семью не стоит, потому что …».

    9. «Приметы». «Наверное, все знают такую шутливую примету: упал нож - придет мужчина. Сейчас мы будем развивать эту область примет. Сделаем это так: бросая мяч, надо будет сказать, что упало, например, барабан, монетка и т. д. Тот, кто ловит мяч, говорит о том, кто, по его мнению придет, и в случае возникновения вопросов у остальных, объясняет, почему это происходит. Делать все это постараемся как можно быстрее». В процессе выполнения упражнения тренер поощряет неожиданные, оригинальные идеи, а также проявления гибкости и нестандартные интерпретации. В ходе работы группа часто переходит от обычных вариантов (упал цветок - придет девушка, потому что она любит цветы; упала люстра - придет электрик, потому что ее надо починить) к более оригинальным и неожиданным (упала звезда - придет осень, потому что звезды часто падают в конце лета; упало настроение - придет грусть, потому что человека надо чем-то занять; упал курс рубля - придет желание что-то делать, потому что мужик крестится только, когда гремит гром и т.д.). Упражнение направлено на развитие гибкости, оригинальности мышления. Для того чтобы во время выполнения этого упражнения стимулировать у участников активность правого полушария, тренер может предлагать им представлять «картинку» падающего предмета и того, кто приходит после этого события.

    10. «Путешествие». «Сейчас тот, кто начнет нашу работу, бросит мяч кому-нибудь из нас и скажет, где окажется тот, кому адресован мяч. При этом у нас не будет никаких ограничений: можно направлять своих партнеров в самые необычные, даже фантастические места - в холодильник, в Древнюю Грецию, на пальму и т. д. Поймав мяч, надо быстро назвать три предмета, которые вы возьмете с собой туда, куда вас направляют. При этому будем внимательны и постараемся не повторять те места, в которых уже «побывали» другие, и те предметы, которые уже назывались». Упражнение проходит динамично и весело. Оно способствует формированию благоприятного климата в группе, повышению настроения, рабочего функционального состояния, развитию воображения, гибкости, оригинальности мышления, коррекции межличностных взаимоотношений.

    11. Мальчики и девочки. «Сейчас один из нас (тренер называет одного из участников) выйдет за дверь. Все остальные разделятся на 2 группы: «девочки» и «мальчики». В каждой из них могут оказаться и мужчины и женщины. У групп будет две минуты на подготовку. За это время нужно будет выбрать тем или иные действия, которые участники будут выполнять все вместе. Это должны быть невербальные действия (без слов). Обе группы выполняют выбранные ими действия одновременно. А ты (тренер обращается к участнику, которому предстоит выйти из комнаты) должен будешь понять, где «мальчики», где «девочки» и что они делают». После того как вернувшийся в комнату участник дает ответ, тренер спрашивает его, на какие признаки он ориентировался, решая задачу. Упражнение обычно проходит весело, участники получают возможность проявлять изобретательность, творчество.

    12. «Противоположности». «Сейчас один из нас будет говорить любые слова, не подготавливая их заранее. Мы должны (все вместе или по очереди) реагировать на услышанное слово противоположным по смыслу.

    13. «Общности». «Бросаем кому-то мяч, называя при этом два различных предмета. Задача участника, поймавшего мяч, назвать что может объединять эти два предмета. Например, я бросаю мяч и говорю: «Велосипед, резинка» (привязать велосипед резинкой, чтобы не украли).

    14. «Быстрота мышления».

      А) Соедините половинки слов так, чтобы получилось по 8 слов:
      МЕЛ
      ТРИ
      ФАРТ
      ПА
      УРА
      ПАР
      ПА
      ГОР

      КОСТЬ
      ГАН
      ШОК
      АД
      ОДИЯ
      УК
      БУНА
      СТА


      Б) Вставьте в каждое буквенное сочетание букву «А», чтобы получилось слово. Пример: Кш – каша

      ЛЬТ
      ЛМП
      МНС
      ППРТ
      РК
      РК
      РФ


      ШВБР
      МРК
      СЛВ
      ТР
      ТРКТ
      ПРД
      ВРЧ


    15. «Ассоциации». Подберите каждому существительному из правой колонки соответствующее прилагательное из левой

      Коварная

      Скользкий

      Одинокий

      Мудрая

      Изворотливый

      Надутый

      Толстокожий

      Легкомысленная

      Юркая

      Вольная

      Запасливая

      Холодная

      Сова

      Стрекоза

      Змея

      Белка

      Мышь

      Лягушка

      Рак-отшельник

      Птица

      Угорь

      Уж

      Индюк

      Бегемот

    16. «Закономерности». Найдите закономерность и продолжите ряд:

      1,  2,  3,  4,  5,   6,…

      а,   б,   в,   г,   д,   е,  …

      1,   2,   4,   8,   16,…

      1,  2,  3,  4,  5,  6,  7,  8,  9,  1,  0,  1,  1

      о,   д,   т,   ч,   п,   ш,…

      Ответы:

      7, 8

      ё, ж

      32, 64 (умножение предыдущего на 2)

      1, 2

      с, в (Семь, Восемь)

    17. «Логическое мышление».

    А) Вставьте вместо точек слово из трех букв, которое будет окончанием одного слова и началом другого. Пример: У(…)ЕСО – У(КОЛ)ЕСО.

    СО( . . . )ЬБА
    ЗА( . . . )УРА
    СА( . . . )ОН
    МЕ( . . . )ЛИЦА
    ЗА( . . . )ЦЕРТ
    АМ( . . . )ОН

    НА( . . . )ЛО

    НАТ( . . . )ВНЕНИЕ
    КАР( . . . )ИНА
    КИШ( . . . )МУС
    БОЙ( . . . )ТЕДЖ
    КАР( . . . )УС
    КОН( . . . )ИВ
    ГА( . . . )АРОНЫ

    БА( . . . )УШКА
    КУ( . . . )АЛ
    ГОР( . . . )ОЛАД
    ПИ( . . . )ЕРЕЯ
    ОБЫ( . . . )КА
    ПРИК( . . . )ЬЯ

    БУ( . . . )НА

    Б) Впишите в скобки слева такое слово, чтобы равенство стало верным

    Б+(ЖИВОТНОЕ)=(ДЕФЕКТ)
    АР+(НОТА)=(МУЗЫКАЛЬНЫЙ ИНСТРУМЕНТ)
    В+(ИМЯ)=(СВОБОДА)
    Н+(ДЕРЕВО)=(ПОЛЕ)
    И+(ЗЛАК)=(ЦВЕТОК)
    ПА+(КРЕСЛО)=(ПУЛЯ В ГИЛЬЗЕ)
    Б+(РАСТИТЕЛЬНОСТЬ НА ЛИЦЕ)=УКРАШЕНИЕ
    С+(ЦВЕТОК)=(ПРИЯТНОЕ ВКУСОВОЕ ОЩУЩЕНИЕ)
    З+(КРАСКА ДЛЯ НОГТЕЙ)=(РАСТЕНИЕ С КОЛОСЬЯМИ)
    У+(АТМОСФЕРНОЕ ЯВЛЕНИЕ)=(ЗАПУГИВАНИЕ)

    1. «Метод координат».

    А) В этой таблице спрятаны обрывки записок Зайца (А2, Г6, Г1, А6, В3, Б1, Г4, Б4); Волка (А3, Г2, Б3, Г5, Б2, Б6, В2, В6); и записки для тебя (В5, А1, Г3, А4, В1). Восстанови эти записки (не забудь разделить текст на слова).

    Б) Прочитай пословицу в правом столбце. Ключ к шифру – таблица умножения.

    14      8      21      18      32     
    28      16      18      24      36      8
    27      48      7      28      9      54     
              7
    35      8      18      16      40      8      27      7
    54      48      45      42     


    В) Используя левую таблицу, прочтите фразу зашифрованную в правой таблице.

     

    1. «Опознай пословицу». Перед Вами программистские версии известных русских пословиц и поговорок. Попробуйте вспомнить, как звучат они в оригинале.

    1. «Задачи на сообразительность».

    1. Как, не отрывая карандаша от бумаги, написать цифрами 1000 так, чтобы все цифры были написаны отдельно друг от друга? Условия: Римская М не считается и любая система исчисления, кроме десятичной, не подходит. Должно быть написано - 1000 (только так). Писать только карандашом. Вариант - прижать к бумаге карандаш, а писать ручкой/фломастером не проходит. Нажим всегда одинаковый. Парафиновой свечкой натирать бумагу нельзя. Ответ на рисунке.hello_html_64c69669.jpg

      Ответ:  Два рыбака беседуют:
      - Ну и сколько килограмм твоя рыба весит?
      - Ну ты о
      пять начинаешь! Разве не видно? Посмотри на нее, килограмм 15, не меньше!
      Один из рыбаков пригляделся:
      - Да на вид максимум 8 кило.
      - Не веришь? Пошли у
      Тристана спросим.
      - У меня времени нет.
      - Меня тоже
      семья ждет. Пошли, он тут близко живет.
      - Пошли.
      Считаем выделенные места: два+пять+три+один+три+семь = 21 кг 

    2. На край стола поставили жестяную банку, плотно закрытую крышкой, так, что 2/3 банки свисало со стола. Через некоторое время банка упала. Что было в банке? 

    Ответ: Лед. После того как лед растаял, центр тяжести банки сместился и она опрокинулась.

    1. 8 по одному разу, 1 дважды и ещё 1 целых пять раз.
      О чём это?

    Ответ: Циферблат часов, точнее арабские цифры на нем. Другой вариант - кнопки F1-F12 на клавиатуре.

    1. В 12-этажном доме есть лифт. На первом этаже живет всего 2 человека, от этажа к этажу количество жильцов увеличивается вдвое.

    А) Какая кнопка в лифте этого дома нажимается чаще других?

     Б) В подъезд с двумя лифтами одновременно зашли 2 человека. У одного квартира на 3-м этаже, у другого - на 9-м. Во сколько раз первый человек доедет быстрее второго? 

    Ответ: А) Чаще будет нажиматься кнопка первого этажа.
    Б) Первому человеку надо подняться на 2 этажа (с 1-го на 3-й), а второму - на 8 (с 1-го на 9-й). Т.е. первый доедет в 4 раза быстрее.

    1. В этих фразах скрыты названия шести стран. Внимательно читайте текст и найдите их.

    Много я видел хорошо сложенных женщин, но эта меня потрясла: и плечи ее, и грудь, и талия, и бедра были, казалось, сработаны резцом Пигмалиона. Извозчик презрительно усмехнулся: мол, до вашей-то деревни рукой подать, а вы в телегу проситесь. А этот кот на диване разлегся, понимаешь, барином; ждет, видно, когда я принесу дань его милости - рыбку, да сметану, да курочку. Он спустился с лестницы - очень осторожно, чтобы не скрипели ступеньки, тайком вышел из дома и пошел к месту условленной встречи. Рапорт у Гали я взял, но сразу читать не стал, а отложил до вечера. Узнав, что жена и дочка на даче, он тут же поехал на вокзал.

    Ответ: Много я видел хорошо сложенных женщин, но эта меня потрясла: и плечи ее, и грудь, и талия, и бедра были, казалось, сработаны резцом Пигмалиона. Извозчик презрительно усмехнулся: мол, до вашей-то деревни рукой подать, а вы в телегу проситесь. А этот кот на диване разлегся, понимаешь, барином; ждет, видно, когда я принесу дань его милости - рыбку, да сметану, да курочку. Он спустился с лестницы - очень осторожно, чтобы не скрипели ступеньки, тайком вышел из дома и пошел к месту условленной встречи. Рапорт у Гали я взял, но сразу читать не стал, а отложил до вечера. Узнав, что жена и дочка на даче, он тут же поехал на вокзал.

    1. Восстановите пропуски на месте многоточий.

    В трактате «Галантные дамы « французский писатель XVI века Пьер де Бурдей поведал: «Не знаю, правда ли это, но испанцы уверяют, что совершенная по красоте женщина должна иметь:
    Три вещи белых: кожа, зубы и руки;
    Три вещи черных: ..., брови и ресницы;
    Три розовых: губы, щеки и ...;
    Три тонких: пальцы, талия и …;
    Три маленьких: нос, уши и ...;
    Три полных: плечи, бёдра и ...;
    Ответ: Полный вариант выглядит так:
    Три вещи белых: кожа, зубы и руки;
    Три вещи черных: глаза, брови и ресницы;
    Три розовых: губы, щеки и ногти;
    Три тонких: пальцы, талия и щиколотки ;
    Три маленьких: нос, уши и ступни;
    Три широких: груди, лоб и переносица;
    Три узких: губы (и те и другие), талия и щиколотки;
    Три полных: плечи, бедра и икры.

    1. В комнате несколько человек. Им всем задана одна и та же задача, имеющая единственное решение. Каждый дает свой ответ, отличающийся от других и тем не менее каждому засчитывается ответ как правильный. Как такое может быть? 

    Ответ: Сама задача совершенно не важна. Для простоты, пусть она звучит так: «Сколько будет 6 разделить на 3?»
    Варианты ответов участников: два, zwei, two, deux и так далее. Главное, что каждый ответ звучал на своем, отличающемся от других языке.

    1. Волк пересекал пустыню. К середине своего пути он так отощал, что уже не мог двигаться дальше. И тут-то он наткнулся на железную ограду, за которой паслись жирные овцы - увы, слишком жирные, чтобы пролезть между прутьями. Самому оголодавшему волку это бы удалось, но он понимает, что если пролезет в загон и отъестся, то неминуемо растолстеет и уже не сможет выбраться из ограды, которая замкнута, слишком высока и прочна. Пастух придет с ружьем на следующей неделе, а волку не выдержать уже такого голодания, как раньше. Какова наилучшая стратегия волка в данной ситуации?

    Ответ: Волк должен пробраться внутрь загона, задрать овцу, разодрать ее на части (что он обычно и делает) и только вытащив их за ограду, съесть.

    1. Король сказал своим трём незамужним дочерям поставить на плиту одновременно три одинаковых чайника с одинаковым количеством воды. У кого чайник закипит быстрее, у той муж и будет наследником короля. Быстрее закипел у младшей дочери, которая вообще не хотела замуж. Почему? 

    Ответ: Остальные все время крышку поднимали и смотрели: не кипит ещё? Поэтому у них и медленнее вышло.

    1. Сапожник сделал сапоги и сказал подмастерью продать их за 25 рублей. К подмастерью на рынке подошло двое инвалидов (у одного нет левой ноги, у другого – правой), и он продал им по сапогу за 12,50 соотвественно. Возвращается, отдает деньги сапожнику и рассказывает, как удачно продал… А сапожник отвечает: «ну что ж ты, инвалидам надо было сделать скидку. Держи 5 рублей, разыщи их и верни по 2,50». А подмастерье решил отдать инвалидам только по рублю, а остальные три рубля пропил. Нашел инвалидов и отдал каждому по рублю. Вышло, что сапоги обошлись инвалидам по 11,50. 11,50+11,50 = 23 и еще 3 рубля пропиты. Итого: 26 рублей, а было 25. Откуда лишний рубль?

    Ответ: 3 рубля, пропитых подмастерьем, уже входят в 23 рубля, заплаченных инвалидами за сапоги. Поэтому их нельзя складывать, как это сделано в условиях задачи. Сапожник получил за сапоги 25 рублей, затем 5 рублей велел отдать инвалидам. Значит у сапожника осталось 20 рублей. Получается, инвалиды, получив обратно по рублю, заплатили за сапоги 23 рубля, из которых 20 рублей досталось сапожнику, а 3 рубля пропил подмастерье. Никаких «лишних» денег в сделке не возникло.

    1. В одной семье родилась девочка. Ее родители были бедными людьми, но они владели двумя старинными и очень ценными для них вещами. И обе эти вещи они подарили ей в день рождения. Она дорожила этими вещами и всю свою жизнь гордилась ими. Прошло много лет, девочка стала взрослой женщиной и одну из этих вещей она была вынуждена обменять на другую, не такую ценную, как ей казалось. Когда у этой женщины родился ребенок - тоже девочка, вторую свою драгоценность она передала в наследство своей дочери. Прошли годы и первая утраченная вещь вернулась к женщине, чему она была очень рада. Годы уходили, женщина старела и больше не расставалась с этой вещью. Наконец, пришло и ее время собираться в последний путь. Но умирая, она была счастлива тому, что обе вещи, полученные в наследство от родителей, снова с ней. Как такое могло произойти, учитывая, что ее дочь подарок матери так и оставила при себе? Каким образом обе драгоценности вернулись к своей хозяйке?

    Ответ: Фамилия и имя.

    1. Эвкалипты нравятся Салли Лу больше, чем сосны. Она любит электрическое освещение и не любит сидеть при свечах. Люди эксцентричные вызывают у нее больше симпатий, чем уравновешенные. Как вы думаете, кто Салли Лу по профессии - экономист или бухгалтер? 

    Ответ: Салли Лу - экономист. Ей нравятся слова, в которых есть буква «Э».

    1. Однажды один детектив шел по длинному гостиному коридору, никого не трогал. Но, как это обычно бывает, новое дело нашло его само. Внезапно он услышал женский крик из номера на этом же этаже: «Прошу тебя, Джек, пожалуйста, не убивай меня!» Естественно, по закону жанра, тут же послышался звук выстрела. Детектив ворвался в комнату, из которой донёсся вестрел. В номере он застал такую картину: в одном углу лежала убитая женщина, посередине комнаты валялось ружье. В другом, противоположном углу комнаты стояли почтальон, адвокат и бухгалтер. Детектив взглянул на них и не раздумывая, подойдя к почтальону, схватил его со словами: «Вы арестованы за убийство».
      Действительно, эту женщину убил почтальон, но как об этом догадался детектив? Он никогда прежде не видел людей, находившихся в комнате.

    Ответ: В комнате были почтальон, адвокат и бухгалтер. Но адвокат и бухгалтер были женщинами, а почтальон - единственный мужчина в номере, то есть он и есть Джек.

    1. В Турции многие чистильщики обуви предлагают прохожим свои услуги совершенно бесплатно. Однако те, если решают воспользоваться их предложением, сами платят им деньги. Почему?

    Ответ: Они чистят бесплатно один ботинок, и чтобы не выглядеть дураком в одном начищенном ботинке, прохожий вынужден платить за чистку второго.

    1. В средние века жил английский ученый, которому нужно было точно вычислить площадь Англии. Он знал только точную площадь одного из графств и имел при себе карту Англии. Как же он вычислил общую площадь?

    Ответ: Он вырезал контуры Англии и графства из карты и нашел отношение их весов. Точно в такой же пропорции соотносились и площади.

    1. Энди любит синий цвет и не любит зеленый. Его интересуют фараоны, но не интересуют цари. Ему нравятся мидии, но не нравятся устрицы. Если следовать той же логике, то, как вы думаете, читает он Достоевского или Толстого?

    Ответ: Энди любит читать Достоевского: он предпочитает слова, первые буквы которых служат названиями нот.

    1. В рассказе Анри Труайя главный герой при посещении кинотеатра всегда берет с собой мальчишку - сына дворника. Зачем?

    Ответ: Герой был маленького роста, поэтому он усаживал мальчишку перед собой, чтобы ему никто не загораживал вид.

    1. Галльские жрецы нашли безотказный способ быстрой мобилизации воинов в случае войны. Для этого они приносили в жертву только одного человека. Какого? 

    Ответ: Пришедшего последним.

    1. Работники фирмы «Рено» констатировали, что 3% ветровых стекол доходят с заводов разбитыми. Причина - неосторожное обращение грузчиков, несмотря на предупреждающие надписи на таре. После срочных действий фирмы бой уменьшился в несколько раз. Какие это были действия? 

    Ответ: Сделали прозрачную упаковку.


    ТЕМА 4. Практические и лабораторные занятия как форма групповых занятий


    Практические занятия предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны: уроки иностранного языка, лабораторные работы, семинарские занятия, практикумы.

    Практические занятия играют важную роль в выработке у студентов навыков применения полученных знаний для решения практических задач совместно с преподавателем.

    Структура практических занятий:

      • вступление преподавателя;

      • ответы на вопросы студентов по неясному материалу;

      • практическая часть как плановая;

      • заключительное слово преподавателя.

       Важнейшей стороной любой формы практических занятий являются упражнения. Основа в упражнении - пример, который разбирается с позиций теории, развитой в лекции. Как правило, основное внимание уделяется формированию конкретных умений, навыков, что и определяет содержание деятельности студентов - решение задач, графические работы, уточнение категорий и понятий науки, являющихся предпосылкой правильного мышления и речи. Проводя упражнения со студентами, следует специально обращать внимание на формирование способности к осмыслению и пониманию.

    Цель занятий должна быть ясна не только преподавателю, но и слушателям. Следует организовывать практическое занятие так, чтобы студенты постоянно ощущали нарастание сложности выполняемых заданий, испытывали положительные эмоции от переживания собственного успеха в учении, были заняты напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений. Большое значение имеют индивидуальный подход и продуктивное педагогическое общение. Обучаемые должны получить возможность раскрыть и проявить свои способности, свой личностный потенциал. Поэтому при разработке заданий и плана занятий преподаватель должен учитывать уровень подготовки и интересы каждого студента группы, выступая в роли консультанта и не подавляя самостоятельности и инициативы студентов.

    При проведении практических занятий следует учитывать роль повторения. Но оно должно быть не нудным, однообразным. Повторение для закрепления знаний следует проводить вариантно, под новым углом зрения, что далеко не всегда учитывается в практике вузовского обучения.

    Предлагаем некоторые варианты повторения лекционного материала в начале практического занятия:

    Вариант 1. Составить или разгадать кроссворд по теме. Данное упражнение можно выполнять индивидуально, в парах или микрогруппах. Можно разделить задание на два этапа. На первом студенты составляют кроссворд, а на втором обмениваются кроссвордами и разгадывают их. Первый этап можно сделать домашним заданием, а второй провести непосредственно в начале практического занятия.

    Вариант 2. Преподаватель выбирает любую букву алфавита, а студенты должны назвать как можно больше понятий из пройденной темы, начинающихся или содержащих в названии выбранную букву. Задание можно проводить по рядам или микрогруппам в форме мини-соревнования.

    Вариант 3. Преподаватель последовательно демонстрирует несколько картинок, а студенты должны догадаться какое явление (понятие, закон) пройденной темы они иллюстрируют. Подбор картинок по пройденной теме можно сделать самостоятельным заданием на дом. Чем меньшее отношение к теме имеют картинки тем более развивающим эффектом они будут обладать. Используйте изображения людей, животных, предметов, абстрактные картинки.

    Вариант 4. Преподаватель выписывает определения основных понятий по теме таким образом, чтобы каждое отдельное слово было написано на отдельном листочке (карточке). Затем карточки перемешиваются (оставляя на месте только названия самих понятий). Студенты должны восстановить правильный порядок слов.

    Лабораторные работы интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности. Максимальная степень приближения к будущей профессиональной деятельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих постах. «Лаборатория» происходит от латинского слова «labor» - труд, работа, трудность. Его смысл с далеких времен связан с применением умственных и физических усилий для разрешения возникших научных и жизненных задач. Особую роль здесь играет совместная групповая работа.

    Объединяя студентов в рабочие группы, преподаватель очень часто пренебрегает социально-психологическими знаниями о феноменах малой группы.

    Основным феноменом малой группы является распределение ролей между её членами. Кроме понятной и наиболее часто выделяемой роли лидера (роль № 1) возможны множество вариантов, которые необходимо учитывать при организации процесса обучения. Рассмотрим некоторые из них.

    Роль №2 - «Доверенное лицо» - человек, который первым выполняет распоряжения лидера, поддерживает все его решения, является образцом «послушания». Такой человек необходим для акцентирования значимости лидера и важности его качеств и роли. Он должен быть нечувствительным к возможной резкости и несправедливости лидера, но в тоже время значительным в глазах остальных членов группы. Как правило эту роль реализует студент-отличник («ботаник»), который в силу личностных качеств самостоятельно не может стать лидером, а под покровительством лидера пользуется всеобщим уважением.

    Роль №3 - «Любимчик» - положительный эмоциональный центр, всеобщий «баловень» группы. Человек, подходящий на эту роль, должен иметь какой-либо приятный недостаток или радующая глаз неполноценность: инфантилизм во внешности или в чувствах. Весьма благоприятствует избранию на эту роль кокетство, «игра под маленького», излишняя эмоциональность. Лидер выбирает себе любимчика, чтобы на его фоне самому выглядеть старшим, более умным. Отыскивая в группе маленького, бедненького человечка, лидер сосредотачивает на нем свои родительские чувства: защищать, опекать, лелеять. «Любимчик» обладает магической властью  над лидером: если этот баловень  расстроен – печалится и лидер, если ему больно – то плачет и руководитель, одним словом «любимчик» и руководитель находятся в  непосредственной эмоциональной зависимости.  В ситуации, когда лидер является формальным (назначенным, неразделяемым группой), бнаружив эту магическую связь, группа начинает травить «любимчика», который превращается в «козла отпущения».

    Роль №4 – «Трикстер» - отрицательный эмоциональный центр, «правдолюбец», человек, который пытается показать условность общения в группе, развенчать сложившиеся «роли». Он неприятен, прежде всего, лидеру, который больше других озабочен сохранением атмосферы в группе, а трикстер ее разрушает. Трикстер заряжен противоречием и, глядя на такого человека, всегда чувствуешь то напряжение, которое готово выплеснуться и разметать тину сложившихся отношений. Группа без  трикстера - это суп без соли.

    Роль №5 – «Герой» - человек, возбуждающий любопытство, способный быть интересным и позволяющий пользоваться  заключенным в нем интересом. Это самая непостоянная роль, в каждой ситуации свой герой является «лже-центром» группы (с позволения лидера). По природе своей роли он эгоцентрист и требует предельной концентрации на той деятельности, средоточием которой он и является. Герой умело подбирается и выдвигается лидером для решения насущных задач руководства группой, открытого выражения или озвучивания каких-либо мнений или идей, призыва к активным действиям.

    Роль №6 «Идол» - объект всеобщего поклонения. Чаще всего это «королева красоты» или сексуальный идол. Такая роль возникает в малой группе, объединенной деловыми взаимоотношениями, в силу невозможности проявления в ней интимности общения. Запретные личные отношения возводятся в ранг общественного культа. Такая культурная замена просто-таки необходима для группы, чтобы она не распалась на любовные или дружеские пары. Высокая самооценка, неподвластная изменениям – основная предпосылка, чтобы заполучить эту роль, ведь «короля играет свита». Надо лишь умение быть молчаливо достойной в обществе, снисходительно принимать комплименты, не приближая к себе никого.

    Роль №7 – «Шут» - нелепое существо, призванное ослабить власть идола. Взаимоотношения в группе должны развиваться по сценарию лидера, поэтому шут всегда готов поставить на место забывшего свою роль. Никто не может позволить себе такого поведения и таких высказываний, какие выкидывает шут, нарочито умаляя достоинство идола и покушаясь на его абсолютную власть. Шут всегда старается казаться глупее, чем есть на самом деле, но это не может никого обмануть. В основе этой роли чаще всего лежит не действительная а принятая на себя неполноценность.

    Это далеко не полный перечень ролей, которые могут разыгрываться членами малой группы. Преподавателю необходимо в первую очередь понять, какую роль он сам транслирует в каждой конкретной группе, кто на самом деле является ее лидером, а кто разыгрывает героев и шутов. Понимание социальной структуры учебной группы позволяет минимально сократить количество учебного времени, затраченного на выяснение отношений. Игнорирование же данных феноменов может превратить любое занятие в спектакль, не имеющий никакого отношения к учебной деятельности.


    Рекомендуемая литература:


    1. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы. – М.: Феникс, 2009. – 512 с.

    2. Гагарин А.В. Педагогика и психология высшей школы. – М.: Изд-во МЭИ, 2010. – 240 с.

    3. Громкова М.Т. Педагогика высшей школы. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. – 448 с.

    4. Жданов О.И. Педагогика и психология высшей школы. – М.: Изд-во РАГС, 2010. – 258 с.

    5. Самойлов В.А. Педагогика и психология высшей школы. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. – 207 с.

    6. Скоропуд Ю.В. Педагогика высшей школы. – М.: Феникс, 2011. – 544 с.

    7. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. – М.: Академия, 2007. – 400с.

    8. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика высшей школы. - М.: Феникс, 2014. – 624 с.

    9. Шарипов В.Ф. Педагогика и психология высшей школы. – М.: Логос, 2012. – 448 с.


    Задания для самостоятельной работы:


    1. Совершенствование диагностических компетенций. Предложите (или придумайте) какое-либо упражнение, направленное на выявление психической готовности студентов к практическому занятию (выявление функционального состояния психики).

    2. Совершенствование проектировочных компетенций. Ответьте на вопрос: Какие темы Вы выделите для практических занятий при разработке рабочей программы дисциплины?

    3. Развитие организационных компетенций. Ответьте на вопрос: На какие этапы (части) вы делите практическое занятие?

    4. Развитие рефлексивных компетенций. Ответьте на вопрос: По каким параметрам вы оцениваете успешность (результативность) практического занятия?


    ПРАКТИКУМ

    Комплекс психологических упражнений, направленных на развитие способности смопознания и самооценивания


    Самым распространенным недостатком организации и проведения практических занятий в современной высшей школе является недостаточная осознанность со стороны студента результатов практического занятия т.е. тех изменений в себе самом, которые произошли или должны произойти в процессе или результате занятия. Работу студента на практическом занятии в лучшем случае оценивает преподаватель, в худшем – процесс и результат вообще остается без должного оценивания и осмысления. Представление о том, что студенты и так поняли цель и задачи практического занятия, сделали для себя выводы и прогнозы развития – большое заблуждение.

    Предлагаем несколько вариантов организации самопознания, а также упражнений, способствующих развитию способности к адекватному самооцениванию:

    1. Самооценка результатов. По окончанию занятия или выполнения отдельного задания преподаватель предлагает каждому студенту поставить себе оценку, а затем просит объяснить по каким критериям была выставлена оценка.

    2. Простой самоотчет. В конце каждой темы в своей рабочей тетради студенты отвечают на вопрос: «Что я получил от сегодняшнего занятия?». Вариации вопроса: «Что мне больше всего понравилось на занятии», «Что мне больше всего запомнилось на занятии» и т.д.

    3. Линии роста. На первом листе тетради, на всю страницу, студенты рисуют вертикальные прямые линии. Каждая линия символизирует собой шкалу какого-либо показателя. Например, «теоретические знания», «практические умения», «положительные эмоции» и т.д. Внизу каждой линии минимальное значение данного показателя, вверху – максимальное. Количество линий зависит от количества выбранных преподавателем (или совместно со студентами) показателей (важных для данной дисциплины или для учебной деятельности в целом). На первом занятии каждый студент оценивает, на каком уровне по каждому показателю он находится сейчас, а затем на каждом занятии отмечает своё продвижение.

    4. Шкалирование. Студентам предлагается ряд противоположных качеств, между которыми располагается оценочная шкала. Студенты должны отметить свои качества, которые они проявили на данном занятии.


    1. Отраженное самоотношение. Студент ставит себе не одну, а несколько оценок: «Как я сам себя оцениваю», «Как бы меня оценили одногрупники», «Как бы меня оценил преподаватель» и т.д.

    2. Взаимная оценка. Студенты ставят оценки друг другу, объясняя, по каким критериям они оценивали. Вместо оценок можно использовать их символы (звездочки, сердечки, просто небольшие кружки или квадратики бумаги). Оценивать можно своего соседа, а можно попросить каждого студента выбрать из группы 1 или несколько человек, наиболее проявивших себя на занятии. По результатам такой оценки можно на каждом занятии составлять рейтинг студентов (список наиболее проявивших себя в зависимости от количества полученных «звездочек»). Вместо «звездочек» можно написать на отдельных листочках качества и раздать их тем студентам, которые данные качества наиболее проявили на занятии («сообразительность», «решительность», «собранность» и т.д.)

    3. Цветопись (на основе методики эмоционально-цветовой аналогии А.Н. Лутошкина). В начале и в конце занятия каждый студент на общем большом бланке или в своей тетради закрашивает цветным карандашом половину квадрата в зависимости от своего настроения. Необходимые цвета: красный (возбуждение, восторг), оранжевый (активность, радость), желтый (приятное настроение), зеленый (спокойствие), синий (грусть), фиолетовый (тревога), черный (крайне неудовлетворительное). При помощи данной методики можно отследить актуальное настроение и его динамику (колебания) отдельного студента и группы в целом (в конце и начале занятия, на протяжении недели, месяца, семестра, учебного года).



    ТЕМА 5. Сущность и общедидактические принципы, лежащие в основе активизации учебной деятельности


    Активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые стимулируют их мышление в процессе овладения материалом, когда инициативу проявляет не только преподаватель, но и студенты. Различные способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов получили собирательное название «методы активного обучения». Сюда входят и некоторые педагогические приемы, и специальные формы проведения занятий. 

    Решение задачи активизации познавательной деятельности предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение знаниями со стороны студентов.

    Активные методы обучения – это обучение деятельностью. Так, например, Л.С.Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь студентов. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.).

    Учебный процесс с использованием активных методов обучения в условиях вуза опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев, а именно:

    1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия.

    2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель студента», завершившего обучение. А именно: какими знаниями (их глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен, в каких конкретно форма должна проявляться его образованность. Полезно будет представить «модель среды», в которой учится и живет студент. Она поможет избежать отрыва от реальной действительности и ее проблем.

    3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объем индивидуальной работы студентов, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание учиться.

    4. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.

    Так, например, ставя перед собой цель - ознакомить студентов с информацией по теме занятия, преподаватель может использовать материал лекции и владеть методом ее чтения. Но если наша цель – не только изложения материала, информации, но и вооружить студентов этой информацией, для практического ее использования, то мы должны продумать средства эмоционального воздействия, практические примеры, разбор конкретных ситуаций и т.д.

    5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем. Так А.М.Матюшкин, один из основателей теории проблемного обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели.

    Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность студентов, а это важное условие эффективности обучения. М.И. Махмутов подчеркивает, что активность при обучении достигается в том случае, если учащийся анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию.

    6. Принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать их. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:

    - изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своей группы;

    - обеспечение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий студента помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.

    7. Принцип «от простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.

    8. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Информативность учебного процесса, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание студентов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами учебной деятельности. Но по мере усвоения знаний обостренность их восприятия постепенно начинает снижаться. Студенты привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на двух занятиях подряд, наглядные средства – стенды, схемы, плакаты, диаграммы – вывешивать в аудитории в тот момент, когда в них возникает необходимость и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности студентов.

    9. Принцип организации коллективной деятельности. Студенту часто приходиться сталкиваться с необходимостью решения, каких либо задач или принятия решений в группе, коллективно. Возникает задача развития у студентов способности к коллективным действиям. Решение этой задачи в процессе занятий следует осуществлять по этапам. На первом этапе преподаватель выявляет с помощью групповой задачи наличие расхождений и сходства в подходах студентов к самой задаче и ее решению. На втором путем организации групповой работы над конкретной ситуацией у студентов формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п. При этом, организуя коллективную работу на занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

    10. Принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студента уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.

    11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли студенты ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что–либо изменить к следующему занятию и т.д.

    12. Принцип экономии учебного времени. Активные методы обучения позволяют сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры. Тогда как обычно эти две задачи решаются последовательно, вначале студенты усваивают знания, а затем на практических занятиях вырабатывают умения и навыки.

    13. Принцип выходного контроля. Обычно, выходной контроль знаний происходит после завершения обучения в форме экзамена, зачетов, собеседований, выполнения контрольных работ или рефератов с последующей их защитой. Но это формы проверки знаний не в каждом случае могут установить количество и качество приобретенных умений и навыков. Для выходного контроля успешно используются активные методы обучения: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций. Они могут быть индивидуальными и групповыми.

    Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:

    1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;

    2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и не подготовленных;

    3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.

    С понятием активных методов обучения тесно связано понятие коллективной мыслительной деятельности. В основе коллективной мыслительной деятельности лежит диалогическое общение - один студент высказывает мысль, другой продолжает или отвергает ее. Известно, что диалог требует постоянного умственного напряжения, мыслительной активности. Данная форма учит студентов внимательно слушать выступления других, формирует аналитические способности, учит сравнивать, выделять главное, критически оценивать полученную информацию, доказывать, формулировать выводы.

    Особенности коллективной мыслительной деятельности в том, что в ней существует жесткая зависимость деятельности конкретного студента от сокурсника; помогает решить психологические проблемы коллектива; происходит «передача» действия от одного участника другому; развиваются навыки самоуправления.

    Имеются различные формы организации и проведения данного вида занятий. Такие как: интеллектуальный футбол, «поле чудес», «лото», «морской бой», «ромашка» и т.д.

    «Интеллектуальный футбол»: группа делиться на две команды. В каждой группе выбирается вратарь, защитники, нападающие. Нападающие – задают вопросы, защитники – отвечают на них. Для роли вратаря лучше всего выбрать студента, который интеллектуально более сильный, чем остальные. Он может отвечать на вопросы только в том случае, когда остальные студенты-защитники не могут. Преподаватель является судьей. Для оценки он может использовать карточки с баллами.

    «Морской бой»: группа также делиться на две команды, студентам раздаются «боеприпасы» – Фишки на которых указаны вопросы. И «спасательные круги», которые возвращают вопросы той команде, которая его задала.

    «Ромашка»: делается цветок на каждом лепестке, которого содержится вопрос или указан термин, понятие. Каждый студент отрывает по одному лепестку и отвечает на вопрос или дает определение термину.

    Как показывает практика, использование активных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.

    В дидактике существуют разные подходы к классификации активных методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей/студентов или характер учебно-познавательной деятельности. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

    1. источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);

    2. методы логики (аналитако-синтетические, индуктивные, дедуктивные методы обучения);

    3. тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);

    4. уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);

    5. уровень проблемности (монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);

    6. дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);

    7. вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

    Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.

    Вклад в разработку классификации активных методов обучения внесли Ю.С.Арутюнов, М.М.Бирштейн, Н.В.Бурков, А.А.Вербицкий, С.Р.Гидрович, Р.Ф.Жуков, В.М.Ефимов, Л.Н.Иваненко, В.Ф. Комаров, А.Л.Лившиц, В.И.Маршев, Ю.М.Порховник, В.И.Рыбальский, Т.П.Тимофеевский и др.

    Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

    1 этап – первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

    2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

    3 этап – формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

    Применение тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач. Поэтому данная классификация предлагает рассматривать активные методы обучения по их назначению в учебном процессе.

    Но также следует отметить, что большинство активных методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например; разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта.


    Рекомендуемая литература:


      1. Абрамова И.Г. Активные методы обучения в системе высшего образования. - М.: Гардарика, 2008. - 368 с.

      2. Зарукина Е.В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению. – СПб.: СПБГИЭУ, 2010. – 59 с.

      3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. - М: Велби, 2007. - 480 с.

      4. Маер И.А. Активные методы обучения. URL: http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/aktivnye-metody-obucheniya

      5. Тюлина С.Е. Активные методы обучения. URL: http://www.sozvezdieoriona.ru/

      6. Окань Г.И. Активные методы обучения в вузе: содержание и особенности внедрения. // Научный диалог, 2012. - №1.

      7. Шамис В.А. Активные методы обучения // Сибирский торгово-экономический журнал, 2011. - № 14.

      8. Шумова И. В. Активные методы обучения как способ повышения качества профессионального образования [Текст] / И. В. Шумова // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. II.  - Челябинск: Два комсомольца, 2011. - С. 57-61.

    Задания для самостоятельной работы:

        1. Объясните понятия: «Модель студента», «Модель среды».

        2. Ответьте на вопросы: Может ли обучение быть не активным? Как вы определяете понятие «активные методы обучения»? Что обозначает выражение «обучение ведет за собой развитие»?

        3. Дополните фразу: «Согласование содержания и методов обучения с учетом подготовленности студентов и темы занятия носит название принципа ………………………………………………………………………………………»

        4. Перечислите основные функции входного педагогического контроля.

        5. Назовите тему любого занятия, по преподаваемой вами дисциплине. Подберите для данного занятия методы обучения, соответствующие следующим учебным целям: а) ознакомить студентов с основными теоретическими положениями данной темы; б) показать студентам важность данной темы и её значимость для их жизни и профессиональной деятельности; в) вызвать у студентов интерес к теме и дисциплине в целом; г) сформировать мотивацию к более глубокому изучению темы.

        6. Ответьте на вопросы: В чем выражается принцип проблемности при организации обучения? Какие новые элементы вносит в учебный процесс принцип «негативного опыта»? В чем Вы видите недостатки принципа непрерывного обновления? Как Вы понимаете суть принципа опережающего обучения? Приведите свой пример реализации в процессе обучения принципа диагностирования. В чем выражается экономия учебного времени при применении активных методов обучения? Что подразумевается по выходным контролем при применении активных методов обучения? Как вы понимаете (объясните своими словами), что такое «коллективная мыслительная деятельность»?

        7. Перечислите этапы развития у студентов способности к коллективным действиям.


    ПРАКТИКУМ

    Универсальные учебные действия

    При подготовке к лекции преподаватель опирается на перечень знаний, которые должны быть усвоены студентом. Что должно быть ориентиром для преподавателя, решившего применять в учебном процессе активные методы обучения? Предлагаем вам подробный перечень универсальных учебных действий, изучив который, вы сможете понять, какие изменения происходили с вашими студентами на занятии, в чем проявлялась их активность и в каком направлении предстоит двигаться дальше.

    В структуре учебной деятельности выделяют четыре блока универсальных учебных действий: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный.

    В блок личностных универсальных учебных действий входит жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации студентов (готовность к жизненному и личностному самоопределению, знание моральных норм, умение выделить нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.

    В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечивающие организацию студентами своей учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка -выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта), к преодолению препятствий.

    В блоке универсальных действий познавательной направленности целесообразно различать общеучебные, включая знаково-символические и логические, действия постановки и решения проблем. К общеучебным действиям относятся: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувствен ной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение не обходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).

    Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.

    Действия постановки и решения проблем включают формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

    Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, умение интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Соответственно в состав коммуникативных действий входят: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.



    ТЕМА 6. Содержательные и организационные требования к деловой игре


    В отечественной педагогике деловая игра считается одним из наиболее эффективных активных методов обучения. Впервые игровой метод в обучении использовала М.М. Бирштейн. Большую роль в становлении и развитии игрового метода сыграли работы В.Н.Буркова, В.М.Ефимова, В.Ф.Комарова, Р.Ф. Жукова, В.Я. Платова, А.П. Хачатурян и многих других.

    Исследователи установили, что при подаче материала в такой форме усваивается около 90 % информации. Активность студентов проявляется ярко, носит продолжительный характер.

    В настоящее время различают три сферы применения игрового метода:

    1. Учебная сфера: для обучения, повышения квалификации.

    2. Исследовательская сфера: моделирование будущей профессиональной деятельности с целью выявления новых закономерностей, поиска новых решений, разработки теоретических положений, концепций, обобщений и т.д.

    3. Оперативно-практическая сфера: анализ элементов конкретных систем, для оперативной корректировки.

    Педагогическая суть деловой игры – активизация мышления студентов, повышение самостоятельность будущего специалиста, развитие творчества, подготовка к профессиональной практической деятельности. Главным вопросом в деловой игре выступает - «что было бы, если бы...»

    Данный метод раскрывает личностный потенциал студента: каждый участник может продиагностировать свои возможности в одиночку, а также и в совместной деятельности с другими участниками.

    В процессе подготовки и проведения деловой игры, каждый участник должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Преподаватель должен помочь студенту стать в игре тем, кем он хочет быть, показать ему самому его лучшие качества, которые могли бы раскрыться в ходе общения.

    Деловая игра – это контролируемая система, так как процедура игры готовиться, и корректируется преподавателем. Если игра проходит в планируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться в игровые отношения, а только наблюдать и оценивать игровую деятельность студентов. Но если действия выходят за пределы плана, срывают цели занятия, преподаватель может откорректировать направленность игры и ее эмоциональный настрой.

    Прежде чем приступить к использованию деловой игры в учебном процессе, рекомендуется начинать с имитационных упражнений. Они отличаются меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач.

    Имитационные упражнения ближе к учебным играм. Их цель – предоставить студентам возможность в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории, законе. В условии должно содержаться обязательное противоречие, то есть в имитационном упражнении есть элемент проблемности.

    После имитационных упражнений можно переходить к деловым играм. В учебном процессе вуза – это скорее, ролевая игра, так как студенты еще не владеют в полной мере своей специальностью. Цель данной игры - сформировать определенные навыки и умения студентов в их активном творческом процессе. Социальная значимость деловой игры в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения.

    В подготовке деловой игры можно выделить следующие операции:

    1) Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой игры может быть практически любой раздел учебного курса. Желательным является то, чтобы учебный материал имел практический выход на профессиональную деятельность.

    2) Формирование целей и задач с учетом не только темы, но и исходной ситуации.

    3) Определение структуры с учетом целей, задач, темы, состава участников.

    4) Диагностика игровых качеств участников деловой игры. Проведение занятий в игровой форме будет эффективнее, если действия преподавателя обращены не к абстрактному студенту, а к конкретному студенту или группе.

    5) Диагностика объективного обстоятельства. Рассматривается вопрос о том, где, как, когда, при каких условиях, и с какими предметами будет проходить игра.

    Для подготовки деловой игры могут использоваться все дидактические методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский.

    Так же следует соблюсти методические требования к организации деловой игры:

    • игра должна быть логическим продолжением и завершением конкретной теоретической темы (раздела) учебной дисциплины, практическим дополнением изучения дисциплины в целом;

    • максимальная приближенность к реальным профессиональным условиям;

    • создание атмосферы поиска и непринужденности;

    • тщательная подготовка учебно-методической документации;

    • четко сформулированные задачи, условия и правила игры;

    • выявление возможных вариантов решения указанной проблемы;

    • наличие необходимого оборудования.

    В использовании деловой игры можно отметить положительные и отрицательные моменты.

    Положительное в применении деловых игр: высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения; подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания и умения, студенты учатся применять свои знания; после игровое обсуждение способствует закреплению знаний.

    Отрицательным является: высокая трудоемкость подготовки к занятию для преподавателя; он должен быть внимательным и доброжелательным руководителем в течение всего хода игры; большая напряженность для преподавателя, сосредоточенность на непрерывном творческом поиске, обладание актерскими данными; неготовность студентов к работе с использованием деловой игры; трудности с заменой преподавателя, который проводил игру.

    Деловая игра помогает достижению учебных, воспитательных и развивающих целей коллективного характера на основе знакомства с реальной организацией работы.

    Познавательная эффективность реализуется в процессе игры путем знакомства студентов с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, с функциями своей будущей профессиональной деятельности на личном примере.

    Воспитательная эффективность: в процессе деловой игры формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу; сообща определяется степень участия каждого из них в работе; взаимосвязь участников при решении общих задач; коллективно обсуждаются вопросы, что формирует критичность, сдержанность, уважение к мнению других, внимательность к другим участникам игры.

    Развивающая эффективность: в процессе игры развиваются логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, речевой этикет, умение общаться в процессе дискуссии.

    Качество знаний в игровой форме в значительной степени зависит от авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого и стабильного контакта с членами группы, не может на высоком уровне провести деловую игру.

    Если преподаватель не вызывает доверия у студентов своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не будет иметь запланированного результата, или даже может иметь противоположный результат.

    Деловые игры строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, демократичности, гласности, соревновательности, максимальной занятости каждого и неограниченной перспективы творческой деятельности в рамках деловой игры. Она должна включать в себя все новое и прогрессивное, что появляется в педагогической теории и практике.


    Рекомендуемая литература:


    1. Панфилов А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала. – М.: Знание, 2013. – 536 с.

    2. Напалкова М.В. Деловая игра как метод активного обучения. // Интеграция образования, 2012. - №2.

    3. Раменских Е.А. Деловая игра как форма активизации поисково-творческой деятельности студентов // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки, 2010. - №1.

    4. Современные образовательные технологии. Ч. 1. Деловые игры. URL: http://charko.narod.ru/tekst/an5/1.html

    5. Суханов М.Б. Деловые игры с математическим моделированием как средство формирования профессиональной компетентности студентов экономического профиля // Известия РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. - № 152.

    6. Чичко Ю.В. Деловая игра как эффективный метод обучения экономическим дисциплинам // Историческая и социальная образовательная мысль, 2010. -№ 2.


    Задания для самостоятельной работы:


    1. В каких сферах, помимо учебной, возможно применение деловой игры?

    2. Охарактеризуйте педагогическую сущность деловой игры.

    3. Определите основное отличие деловой игры от проблемного обучения.

    4. Каким образом метод деловой игры раскрывает личностный потенциал студента?

    5. Какое влияние на саморазвитие студента оказывает деловая игра?

    6. В чем выражается контролируемость деловой игры?

    7. Что такое имитационные упражнения?

    8. В чем проявляется социальная значимость деловой игры?

    9. Какой учебный материал целесообразно преподносить студентам в форме деловой игры?

    10. Для чего необходима диагностика игровых качеств участников игры?

    11. Перечислите методические требования к деловой игре.

    12. Приведите положительные и отрицательные моменты деловой игры как метода обучения.

    13. Охарактеризуйте познавательную, воспитательную и развивающую эффективность деловой игры.

    14. Какое влияние на эффективность деловой игры оказывает авторитет преподавателя.

    15. Как вы понимаете сущность принципа неограниченной перспективы творческой деятельности?

    16. Какую главную ошибку допускает большинство преподавателей при проведении деловой игры?


    ПРАКТИКУМ

    Технология анализа деловой игры


    Как мы уже выяснили, при правильной организации деловая игра может стать эффективным методом обучения. Еще раз хотим обратить Ваше внимание на такой важный организационный этап как анализ процесса и результата деловой игры. Очень часто в силу разных причин преподаватель не уделяет данному этапу достаточное время. В результате метод обучения превращается в развлекательное мероприятие. Студенты запоминают, что на занятии было «весело» и «интересно». А вот приобретенные практические навыки остаются неосознанными и неосмысленными. А в таком случае их нельзя в полной мере считать приобретенными. Процесс и результат собственной деятельности в ходе деловой игры должны в мельчайших подробностях «отложится» в памяти участников, стать основой обобщений, выводов и прогнозов дальнейшего профессионального и личностного саморазвития.

    Технология качественного анализа деловой игры включает следующие элементы:

    1. Постановка задач по оценке хода и результатов деловой игры.

    2. Определение предмета анализа, т.е. того, что следует анализировать и оценивать.

    3. Установление критериев, по которым должна оцениваться игровая деятельность.

    4. Организация аналитической деятельности участников.

    5. Подведение итогов.

    Формами аналитической деятельности могут стать шкалирование по заранее подготовленным параметрам, рейтинговая оценка, эссе на заданную тему, устный или письменный самоотчет каждого участника, коллективное обсуждение.

    Для проведения шкалирования необходимо заранее подготовить на каждого участника оценочный бланк, в котором перечислены параметры оценки (рядом с каждым параметрам указана 10-бальная шкала). Параметры оценивания должны быть максимально подробны и конкретны, а также доступно сформулированы. Примеры оценочных параметров: личностные качества (инициативность, организованность, ответственность); познавательные способности (внимательность, сообразительность, быстрота, гибкость, оригинальность мышления); коммуникативные способности (установление и поддержание контакта, вдохновляющее воздействие); теоретические знания (понятия, законы, закономерности, формулы); практические навыки (расчеты, составление сводных и аналитических таблиц).

    Рейтинговой оценке могут подвергаться участники деловой игры, этапы процесса и результат. В первом случае каждый студент отмечает по степени значимости участников, внесших наибольший вклад в развитие игры. Во втором случае оценивает наиболее значимые этапы игры (отдельные упражнения или задания). В третьем варианте расставляет по степени важности полученные результаты (знания, практический опыт, общение, положительные эмоции).

    Эссе как форма контроля – наиболее свободный и творческий метод. использовать его рекомендуется преимущественно на старших курсах, в группах студентов с развитыми рефлексивными способностями. Тема эссе формулируется преподавателем в зависимости от дидактических и педагогических задач деловой игры. Примерные темы: «Я в мире профессиональной деятельности», «Моя цена на рынке труда», «Профессия или образ жизни». Применение данной формы аналитической деятельности позволяет выявить глубину осмысления студентами профессиональных проблем, обнаружить особенности межпредметных связей, уровень профессионального самосознания, характер профессиональной и учебной мотивации.

    Самоотчет выступает в нашем понимании как более стандартизированная форма анализа результатов деловой игры. Каждый участник в устной или письменный форме отвечает на вопросы, примерный перечень которых продумывает преподаватель. Это могут быть вопросы о самочувствии и эмоциональном состоянии участников на разных этапах игры, о стимулирующих факторах и барьерах, помешавших достичь желаемых результатов, о персональном вкладе в общий результат.

    Для коллективного обсуждения целесообразно предложить наиболее сложные, спорные, вариативные или переломные моменты игры. Обсудить возможные варианты и прогнозы. Публично отметить участников, продемонстрировавших успешную стратегию поведения.

    Выявление недостатков участников ДИ имеет положительное значение, так как раскрывает возможности для совершенствования и саморазвития. Чем больше недостатков будет выявлено при обсуждении, тем совершеннее будет последующая игра и вся профессиональная деятельность в процессах межличностного общения. Поэтому следует стимулировать выявление всех недостатков проведенного занятия.

    При анализе ДИ уместно сначала воссоздать тот эпизод, который подвергается оценке, т.е. «показать» его участникам ДИ как бы со стороны, а уже после этого подвергать его оценочным суждениям, это в значительной степени поднимет уровень объективности оценки и убедит иных участников в правильности суждений.

    Анализу подлежат только реально выполненные ролевые действия участника ДИ, но не его деятельность вообще (учебная, научная, бытовая). Может быть неигровая деятельность человека в чем-то противоречит его ролевой позиции, но данное обстоятельство не должно становиться предметом обсуждения, потому что это не относится к анализируемой игре и усложнит, необоснованно затянет и исказит процесс обсуждения игры.

    Критическая оценка игровой деятельности должна производиться в доброжелательной, тактичной форме, лишь в этом случае критикуемый «примет» критическую информацию, обращенную в его адрес. Роль преподавателя в такой ситуации состоит в том, чтобы сбалансировать эмоциональное состояние участников обсуждения и тактическими средствами погасить возможный внутригрупповой конфликт.

    Целесообразно находить извинительные, смягчающие обстоятельства неправильной, ошибочной деятельности критикуемого участника. Безболезненная критика приобретает форму «психологической помощи», которая укрепляет веру в себя, в свои силы и возможности, вызывает желание в дальнейших играх реабилитировать себя, В конце обсуждения преподавателю уместно отметить, что при наличии выявленных недостатков данная ДИ имеет положительный результат.

    Практика свидетельствует, что люди часто говорят не то, что думают, словами скрывают свое истинное отношение к человеку или проблеме. Если по такому пути пойдут игроки в процессе обсуждения, то его эффективность будет равна нулю. Поэтому обязательным и главным условием обсуждения ДИ является открытость, правдивость, искренность. Игрокам можно объяснить важность открытости в сфере межличностных отношений.

    При обсуждении ДИ преподаватель должен побуждать всех участников дать оценку игровой деятельности. Чтобы сделать обсуждение игры активным, открытым, раскрепощенным, преподаватель должен оказать игрокам «некоторую» психологическую помощь, поддержку, одобрение, помочь разобраться в своих действиях и эмоциях. Целесообразно убедить обучающихся, что результаты деловой игры являются плодом их совместного творчества, что все они включены в единый игровой организм, что их общность сформирована в данном случае единством целей и задач.

    Представляется, что при оценке деятельности участников ДИ надо также учитывать следующие обстоятельства, влияющие на ход и результаты ДИ:

    1. Время, использованное участниками на подготовку ролевых функций. При наличии домашней подготовки качество исполнения ролей должно быть достаточно высоким.

    2. Место проведения ДИ и предметы, использованные в ходе игры.

    3. Степень подготовленности группы к решению поставленных задач с учетом года обучения, объема изученных предметов, опыта участия в деловых играх.

    4. Уровень самостоятельности игроков при решении поставленных задач.

    Завершает обсуждение игры преподаватель, который подводит итоги игры. В процедуре обсуждения игры преподаватель ранее выступал в роли арбитра, придавал обсуждению нужную направленность, осуществлял рефлексивное управление обсуждением, чтобы помочь игрокам раскрыться в роли критиков собственной игровой деятельности. При завершении обсуждения преподаватель суммирует все сказанное об игре, выделяет наиболее значимые элементы характеристики игры. Им отмечаются слабые места в организации ДИ, отсутствие динамизма, эмоциональной окрашенности и другие недостатки. Особо оценивается качество выполнения ролевых функций ведущими участниками игры. Преподаватель отмечает недостаточную теоретическую подготовку к игре некоторых участников, выделяет положительные моменты, которые могут использоваться в последующих занятиях и в реальной следственной практике. 

    Обсуждение должно носить конструктивный характер и быть направлено на обнаружение путей преодоления кризиса и переходов к новым формам деятельности, отвечающим социокультурным нормам.

    Сама форма обсуждения должна создавать предпосылки для поиска и исследования средств развития личности каждого из участников ДИ и игрового коллектива в целом.

    Достаточно информативным является анализ языковых и неязыковых средств общения. Этот анализ имеет ценность для определения направлений по совершенствованию собственных средств общения, по определению тактических приемов и операций, оптимизирующих процесс общения с участниками коммуникативной деятельности.

    Подвергая анализу используемые человеком средства общения, можно сделать профессионально значимые выводы о направленности партнера по общению, о его волевых качествах, о коммуникативности, работоспособности и умении действовать в экстремальных ситуациях. При обсуждении ДИ уместно уделить внимание реакциям каждого участника на вводимую в игру информацию, на действия иных участников.

    Именно анализ реакций участников, а также изложение ими субъективных оценок различных игровых ситуаций может обеспечить высокий обучающий эффект, потому что в данном случае можно проанализировать процессы мышления, эмоциональные процессы и выраженную в поступках деятельность игроков.

    В этих целях целесообразно предложить каждому участнику ДИ рассказать о том, что он думал при исполнении своей роли в течение всей игры или на отдельных ее этапах, что и как чувствовал. В этом направлении можно «просмотреть» эмоциональную сторону ДИ, ретроспекцию чувств ее участников, а также услышать «внутренний голос» участников, понаблюдать за борьбой мотивов, которые определили внешние формы деятельности участников игры.

    В ходе обсуждения ДИ каждый участник имеет возможность выслушать своих партнеров о том, как он воспринимался ими при выполнении ролевой функции, что дает возможность посмотреть на себя как бы со стороны, глазами партнеров по общению в связи с определенной ролевой деятельностью. Это позволяет подвергнуть коррекции собственное поведение, а также самооценку своей личности, найти новые, оптимальные формы поведения при выполнении профессиональных функций.

    Но при изложении своих впечатлений о деятельности каждого из участников игры члены группы должны придерживаться определенных правил, чтобы их оценки не подавили бы положительные качества оцениваемого, не вызвали бы у него чувств неполноценности, стыда, препятствующих дальнейшему развитию навыков общения. Обсуждение должно вестись предельно тактично и доброжелательно, с единственной целью - помочь участнику игры найти в себе скрытые резервы для роста психологической культуры, для развития его конструктивных способностей.

    Подобное обсуждение должно быть подготовлено предварительным инструктажем преподавателя о необходимости создания режима «безопасного развития личности», т.е. режима раскрепощенности, открытости, взаимопомощи и взаимопонимания...

    Надо научиться щадить партнера по игре, бережно обращаться с людьми, тем более, что в рамках выполнения профессиональных функций следователь, судья, прокурор почтя постоянно находятся в конфликтогенных ситуациях, хорошо знают состояния, вызываемые скрытыми или явными конфликтами.

    Анализ ДИ должен носить характер психологической помощи, обеспечивающей оптимальные формы поиска себя в себе самом. Одновременно такой режим анализа игры позволяет каждому участнику продемонстрировать свои способности сохранения психологического контакта в ситуации, которая по своей природе порождает конфликты.

    Среди всех направлений анализа ДИ одним из главных является выявление и предупреждение ошибок при выполнении имитируемых профессиональных действий. Это позволяет надеяться, что выявленные и всесторонне проанализированные профессиональные ошибки запомнятся и будут сведены к минимуму при выполнении реальных профессиональных функций.

    Анализ ошибок участников ДИ с изложенных выше позиций позволит увидеть место, внешние проявления ошибки, ее последствия, характер отображения ошибки в сознании участников игры, а также причины ошибки.

    Смысл анализа ошибок состоит в том, чтобы игроки сами обнаружили свои ошибки, рассмотрели наиболее сложные места в своей работе. Преподаватель может показать и другие наиболее опасные и частые ошибки следователей, которые игроки не допустили, но могли сделать в ДИ и могут допустить в предстоящей практической деятельности.

    Практика свидетельствует, что каждый участник ДИ лучше видит чужие ошибки, чем свои собственные. Наличие ошибок в игре имеет некоторый положительный эффект. Лучше ошибаться в игровых ситуациях, чем в процессе реальной профессиональной практики. Анализ ошибок значительно снижает возможность их повторения в реальной деятельности. В связи с этим деловую игру можно рассматривать как метод проб и ошибок. Ошибки, допущенные участниками игры, хорошо запоминаются. Обсуждение ДИ в плане выявления ошибок может проводиться с использованием методов «мозговой атаки» и иными методами.

    Сравнивая ДИ с традиционными методами обучения, можно выделить следующие достоинства, которые характеризуют «ее как метод активного обучения:

    1. Моделируемые в ДИ профессиональные отношения обеспечивают неизбежность «включенности» игрока в профессиональную среду. Он, являясь субъектом «профессиональных» отношений, независимо от собственных целей и мотивов деятельности приобретает необходимые навыки и знания.

    2. Формируется поисковый, эмоционально-творческий характер деятельности обучаемых, которые в игре становятся Создателями профессиональных образов и следственных ситуаций. Это, как правило, вызывает чувство удовлетворенности и уверенности в себе.

    3. Комплексируются различные учебные дисциплины. Традиционные методы обучения искусственно разрывают учебные дисциплины (разные предметы, разные педагоги, разные идивидуальные методы и требования), а в ДИ развитие знаний смежных учебных дисциплин сочетаются так, как они используются в профессиональной деятельности. Например, следователь при производстве допроса использует комплексные знания уголовного процесса, уголовного права, криминалистики, судебной психологии, логики, криминологии, философии. Также комплексируются знания и умения в деловых играх.

    4. Интенсифицируется процесс обучения. То, что в традиционной форме обучения обсуждается в течение двух часов, в ДИ укладывается в получасовую игру, которую игрок не только слышит, но и видит, и переживает ее.

    5. Проверяется профессиональная пригодность игроков к выполнению функций по различным специальностям (например, следователя, прокурора, судьи, адвоката).

    6. Происходит процесс управляемой преподавателем и самоуправляемой игроком трансформации личности специалиста, развития его профессионально значимых качеств.

    7. Деловые игры способствуют алгоритмизации профессиональных навыков у молодых специалистов.

    8. Деловые игры формируют стабильные навыки системного многофакторного анализа профессиональной деятельности в целом, ее различных этапов, операций, приемов, профессиональных ошибок.

    9. В ДИ формируется оптимальный стиль профессиональной деятельности ее участников и раскрывается личностный потенциал каждого из ее участников.

    10. ДИ адаптирует игроков к следственной деятельности. ДИ формирует в следователе механизм и средства «психологической защиты», предотвращающие дезорганизацию психической деятельности в экстремальных условиях реальной профессиональной деятельности.

    ДИ обеспечивают образование в сознании игроков множества ассоциативных связей, опосредующих учебную и реальную юридическую деятельность.

    Эмоционально значимые фрагменты занятий, остроумные решения участников, элементы рационального анализа могут стать своеобразными опорными сигналами для запоминания и использования полученной информации в профессиональной деятельности.

    ДИ актуализирует все ранее имевшиеся знания по теме занятия, вызывает необходимость постановки задач по смежным дисциплинам.

    Можно утверждать, что хорошо организованная ДИ является средством демонстрации интересных, ярких сторон той или иной специальности. Это ориентирует участников ДИ в выборе узкой специализации, способствует формированию стойкого познавательного интереса ко всему, что связано с профессией.


    ТЕМА 7. Анализ конкретных ситуаций как метод обучения


    Анализ конкретных учебных ситуаций (case study) - метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией - осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей - навыки групповой работы.

    Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов). Данный метод относится к неигровым имитационным активным методам обучения.

    Непосредственная цель метода case-study – совместными усилиями группы студентов проанализировать ситуацию – case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение. Окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

    Метод case-study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. Впервые он был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета.

    В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предполагает многовариантность решения проблемы.

    Метод case-study завоевывает ведущие позиции в обучении, активно используется в практике бизнес – образования и считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем. Гарвардская школа бизнеса выделяет 90% учебного времени на разбор конкретных кейсов, сохраняя приоритетное значение метода case-study в обучении.

    Метод case-study был известен преподавателям экономических дисциплин в нашей стране еще в 20-е годы прошлого столетия («метод казусов»).

    Идеи, лежащие в основе метода case-study достаточно просты:

    1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

    2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблем.

    3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

    4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

    5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.

    6. В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала – эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

    Метод case-study – инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

    Будучи интерактивным методом обучения, метод case-study завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; он воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно метод case-study выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал.

    К преимуществам метода case-study так же можно отнести следующие аспекты:

    - использование принципов проблемного обучения – получение навыков решения реальных проблем, возможность работы группы на едином проблемном поле, при этом процесс изучения, по сути, имитирует механизм принятия решения в жизни, он более адекватен жизненной ситуации, чем заучивание терминов с последующим пересказом, поскольку требует не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраивая логические схемы решения проблемы, аргументировать свое мнение;

    - получение навыков работы в команде;

    - выработка навыков простейших обобщений;

    - получение навыков презентации;

    - получение навыков пресс-конференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ.

    Классификация кейсов может производиться по различным признакам, одним из которых является их сложность. При этом различают:

    - иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

    - учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

    - учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

    - прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

    Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае выделяют следующие типы кейсов:

    - обучающие анализу и оценке;

    - обучающие решению проблем и принятию решений;

    - иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

    Заслуживает внимания классификация кейсов, приведенная Н. Федяниным и В. Давиденко, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования метода case-study:

    - структурированный кейс, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;

    - маленькие наброски, содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания;

    - большие неструктурированные кейсы объемом до 50 страниц - самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

    - первооткрывательские кейсы, при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.

    Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать студентов на поиск дополнительной информации для анализа. Такой подход позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.

    Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Величина кейса прямо зависит от его назначения. Мини-кейс, занимающий по объему от одной до нескольких страниц, может быть рассчитан на то, что он займет часть двухчасового практического занятия. Кейс средних размеров занимает обычно двухчасовое занятие, а объемный кейс, составляющий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий.

    Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы. Кейс может включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них.

    Нет определенного стандарта представления кейсов. Как правило, кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. С печатной информацией или с информацией на электронных носителях легче работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в аудио- или видео-вариантах.

    По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные. Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций. Бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.

    Временная последовательность материала также накладывает отпечаток на жанровые особенности кейса.

    Кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной временной последовательностью событий, позволяют хорошо выявлять причинно-следственные связи.

    Кейсы-воспоминания характеризуются тем, что время в них прокручивается назад: герои что-то вспоминают, сами воспоминания отрывочны, часто несистемные, фрагментарны, что создает затруднения по восстановлению временных цепочек. По сути дела анализ подобного кейса сводится к реконструкции ситуации, ее осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы.

    Наконец, прогностические кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения «героя» в будущем.

    В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на:

    - личностные кейсы, в которых действую конкретные личности, менеджеры, политики, руководители;

    - организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения;

    - многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов.

    Бывают кейсы с приложениями и без приложений. Кейсы с приложениями обычно предполагают формирование навыков расчетов и анализа статистической информации.

    По типу методической части кейсы бывают вопросными, при их разрешении студентам нужно дать ответы на поставленные вопросы, либо кейсы-задания, которые формулируют задачу или задание.

    Опыт показывает, что кейс превращается в эффективное учебно-методическое произведение, когда получает всестороннюю не только научную и методическую, но и жанровую проработку.

    Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:

    1. Знакомство с ситуацией, ее особенностями.

    2. Выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.

    3. Предложение концепций или тем для «мозгового штурма».

    4. Анализ последствий принятия того или иного решения.

    5. Решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.


    Рекомендуемая литература:


    1. Долгоруков А.М. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения URL: /http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600

    1. Думная М.Н., Эскиндаров М.А. Экономическая теория. Кейсы из Российской практики. – М.: КноРус, 2009 г. – 256 с.

    2. Зайцев М.Г., Варюхин С.Е. Методы оптимизации управленческих решений. – М.: Дело, 2011 г. – 640 с.

    3. Ларионава И.М. Кейс-метод как современная технология личностно-ориентированного обучения URL: http://nsportal.ru/forum/osnovnaya-shkola/biologiya/keis-metod-kak-sovremennaya-tekhnologiya-lichnostno-orientirovannog

    4. Масалков И.К., Семина М.В. Стратегия кейс стади. Методология исследования и преподавания. – М.: Академический проект, 2011 г. – 444с.

    5. Сажнева С.В., Кузьменко Е.О. Кейс-метод как современная технология профессионально-ориентированного обучения студентов URL: http://www.be5.biz/ekonomika1/r2012/1907.htm

    6. Смирнова И.П. Бизнес-кейсы. Управление персоналом. – М.: Инфотропик Медиа, 2010 г. – 152 с.

    7. Окно в ситуационную методику обучения URL: http://www.casemethod.ru


    Задания для самостоятельной работы:


    1. Может ли применение метода кейсов способствовать развитию у студентов способности к принятию решений? Объясните свой ответ.

    2. Верно ли утверждение о том, что поиск решения – основная и конечная цель кейса?

    3. Какой классический «дефект» традиционного обучения преодолевается применением метода кейсов?

    4. Как метод кейсов влияет на учебную мотивацию?

    5. Какое воздействие применение метода кейсов оказывает на профессиональное мышление преподавателя?

    6. Каким образом метод кейсов развивает у студентов навыки самопрезентации?

    7. В чем различие «мертвых» и «живых» кейсов?

    8. Может ли отдельный кейс содержать историю развития многих организаций за многие годы?

    9. Верно ли утверждение о том, что «бессюжетные» кейсы отличаются от «сюжетных» отсутствием сюжета?

    10. На преимущественное развитие каких способностей направлены а) кейсы с естественной временной последовательностью событий, б) кейсы-воспоминания, в) прогностические кейсы?

    11. Что кроме методической и научной проработки необходимо для превращения кейса в эффективное учебное средство?


    ПРАКТИКУМ

    Требования, которым должен соответствовать «хороший» кейс


    Кейс представляет собой результат научно-методической деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники, которые можно представить следующим образом:

    - общественная жизнь во всем своем многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса;

    - образование - определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в метод case-study;

    - наука - задает ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множество других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа;

    - художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейсов по гуманитарным дисциплинам;

    - использование «местного» материала, как источника формирования кейсов. Кейсы, по возможности, должны освещать опыт тех компаний и те товары или услуги, которые присутствуют в том или ином виде на национальном, региональном рынке. При обсуждении таких кейсов существует уникальная возможность пригласить представителя предприятия.

    - статистические материалы, сведения о состоянии рынка, социально-экономические характеристики предприятия и т.п.;

    - добротные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме;

    - неисчерпаемым источником материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.

    Кейс должен быть написан интересно, простым и доходчивым языком (целесообразно, при необходимости, приводить высказывания сотрудников – представителей фирмы); отличаться «драматизмом» и проблемностью; выразительно определять «сердцевину» проблемы; показывать как положительные примеры, так и отрицательные; соответствовать потребностям выбранного контингента студентов, содержать необходимое и достаточное количество информации.

    Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

    • соответствовать четко поставленной цели создания;

    • иметь соответствующий уровень трудности;

    • иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;

    • не устаревать слишком быстро;

    • быть актуальным на сегодняшний день;

    • иллюстрировать типичные ситуации;

    • развивать аналитическое мышление;

    • провоцировать дискуссию;

    • иметь несколько решений.


    ТЕМА 8. Технические и электронные средства обучения


    Технические средства обучения (ТСО) - системы, комплексы, устройства и аппаратура, применяемые для предъявления и обработки информации в процессе обучения с целью повышения его эффективности. По функциональному назначению ТСО обычно делят на три основных класса: информационные, контролирующие и обучающие.

    К информационным относятся в основном аудиовизуальные ТСО: радиовещание, учебное кино и учебное телевидение, статическая диапроекция, лингафонное оборудование. Эти средства используются как для предъявления учебной информации в пределах заданного этапа обучения (лекция, цикл лекций), так и для усиления наглядности изучаемой информации при различных формах учебной деятельности. Аудиовизуальные ТСО могут быть успешно использованы также и при самостоятельном обучении. В качестве информационных ТСО могут применяться электронные вычислительные устройства.

    Контролирующие ТСО предназначены для определения степени и качества усвоения учебного материала. Такие устройства используются во всех фазах учебного цикла. Контроль - неотъемлемая часть процесса обучения, он выполняет функции обратной связи между обучаемым и преподавателем. Основные формы контроля, реализуемые с помощью контролирующих ТСО, - текущий контроль усвоения учащимися некоторого объёма учебного материала и итоговый контроль на определённой стадии учебного процесса. Контролирующие ТСО бывают индивидуальные и групповые и различаются по типу обучающих программ и методам ввода ответа обучаемого. Такие ТСО бывают различной сложности: от простейших карт, кассет и билетов автоматизированного контроля до специальных электронных контролирующих автоматов и ЭВМ включительно. В наиболее совершенных контролирующих устройствах используются разветвленные обучающие программы с конструируемым ответом. При автоматизированном контроле качества усвоения материала преподаватель в значительной степени освобождается от трудоёмких операций, присущих обычным методам опроса, что дает ему возможность уделять больше внимания творческим аспектам обучения и индивидуальной работе с учащимися. Контроль становится более регулярным, достоверным, экономным (с точки зрения затрат времени).

    Дидактические возможности обучающих, так же как и контролирующих ТСО, определяются степенью совершенства программ, которые в них реализуются. Программа и ТСО органически взаимосвязаны и дополняют друг друга. Какими бы совершенными ни были ТСО, без соответствующей программы, разработанной на основе принципов теории обучения и с учетом достижений в области изучаемого предмета, они утрачивают свою ценность в дидактическом плане и становятся малоэффективными при контроле знаний. В то же время любая совершенная обучающая программа требует для своей реализации устройства с высокими техническими данными. Наиболее полно требованиям, предъявляемым к ТСО, удовлетворяют автоматизированные обучающие системы (АОС).

    АОС - функционально взаимосвязанный набор подсистем учебно-методического, информационного, математического и инженерно-технического обеспечения на базе средств вычислительной техники, предназначенный для оптимизации процессов обучения в различных его формах и работающий в диалоговом режиме коллективного пользования. АОС дают возможность использовать быстродействие ЭВМ, способность хранить большое количество информации, логической возможности, дистанционный доступ к информационным массивам, возможность накапливать и обрабатывать статистический материал об учебном процессе с требуемым уровнем обобщения. Применение АОС в учебном процессе позволяет решить ряд фундаментальных проблем педагогики, основные из которых - индивидуализация обучения в условиях массовости образования; развитие творческой активности и способностей учащихся к познавательной деятельности; унификация учебно-методического материала в связи с открывшейся возможностью «тиражирования» опыта лучших преподавателей.

    Электронные средства обучения (ЭСО). Существует много подходов к введению терминов и понятий, описывающих такие средства. Во многих научных и учебно-методических изданиях их называют педагогическими программными средствами, компьютерными учебными средствами, педагогическими средствами учебного назначения, учебными компьютерными программами. Этот список терминов можно продолжить. Мы будем применять термин ЭСО для именования средств, работающих с использованием компьютерной и телекоммуникационной техники и применяемых непосредственно в обучении. В общем виде понятие электронного средства обучения с определенным допущением можно отождествлять с понятием образовательного электронного издания (ОЭИ), которое представляет собой совокупность графической, текстовой, цифровой, речевой, музыкальной, видео, фото и другой информации.

    В одном электронном издании могут быть выделены информационные (или информационно-справочные) источники, инструменты создания и обработки информации, управляющие структуры. Электронное издание может быть исполнено на любом электронном носителе, а также опубликовано в электронной компьютерной сети. В этом случае образовательным электронным изданием (ОЭИ) или (равнозначно) электронным средством обучения (ЭСО) является электронное издание, содержащее систематизированный материал по соответствующей научно-практической области знаний обеспечивающее творческое и активное овладение учащимися знаниями, умениями и навыками в этой области.

    Образовательное электронное издание должно отличаться высоким уровнем исполнения и художественного оформления, полнотой информации, качеством методического инструментария, качеством технического исполнения, наглядностью, логичностью и последовательностью изложения.

    Образовательное электронное издание и электронные средства обучения не могут быть редуцированы к бумажному варианту без потери дидактических свойств. Благодаря специфике своего определения, ЭСО существенно повышают качество визуальной и аудиоинформации, она становится ярче, красочнее, динамичнее. Огромными возможностями обладают в этом плане современные технологии мультимедиа. Кроме того, при использовании электронных средств в обучении коренным образом изменяются способы формирования визуальной и аудиоинформации.

    Если традиционная наглядность обучения подразумевала конкретность изучаемого объекта, то при использовании компьютерных технологий становится возможной динамическая интерпретация существенных свойств не только реальных объектов, но и научных закономерностей, теорий, понятий.

    Основными видами компьютерных средств учебного назначения, которые могут рассматриваться как компоненты ЭСО или ОЭИ, являются:

    • сервисные программные средства общего назначения;

    • программные средства для контроля и измерения уровня знаний, умений и навыков обучающихся;

    • электронные тренажеры;

    • программные средства для математического и имитационного моделирования;

    • программные средства лабораторий удаленного доступа и виртуальных лабораторий;

    • информационно-поисковые справочные системы;

    • автоматизированные обучающие системы (АОС);

    • электронные учебники (ЭУ);

    • экспертные обучающие системы (ЭОС);

    • интеллектуальные обучающие системы (ИОС);

    • средства автоматизации профессиональной деятельности (промышленные системы или их учебные аналоги).

    Сервисные программные средства общего назначения применяются для автоматизации рутинных вычислений, оформления учебной документации, обработки данных экспериментальных исследований. Они могут быть использованы при проведении лабораторных, практических занятий, при организации самостоятельной и проектной работы.

    Программные средства для контроля и измерения уровня знаний обучающихся нашли наиболее широкое применение ввиду относительной легкости их создания. Существует целый ряд инструментальных систем-оболочек, с помощью которых преподаватель, даже не знакомый с основами программирования, в состоянии скомпоновать перечни вопросов и возможных ответов по той или иной учебной теме. Как правило, задачей обучаемого является выбор одного правильного ответа из ряда предлагаемых ответов. Такие программы позволяют разгрузить учителя от рутинной работы по выдаче индивидуальных контрольных заданий и проверке правильности их выполнения, что особенно актуально в условиях массового образования. Появляется возможность многократного и более частого контроля знаний, в том числе и самоконтроля, что стимулирует повторение и, соответственно, закрепление учебного материала.

    Электронные тренажеры предназначены для отработки практических умений и навыков. Такие средства особенно эффективны для обучения действиям в условиях сложных и даже чрезвычайных ситуаций при отработке противоаварийных действий. Использование реальных установок для тренировок нежелательно по целому ряду причин (перерывы в электроснабжении, возможность создания аварийных ситуаций, повышенная опасность и т.п.). Кроме этого, электронные тренажеры используются для отработки умений и навыков решения задач. В этом случае они обеспечивают получение краткой информации по теории, тренировку на различных уровнях самостоятельности, контроль и самоконтроль.

    Программные средства для математического и имитационного моделирования позволяют расширить границы экспериментальных и теоретических исследований, дополнить физический эксперимент вычислительным экспериментом. В одних случаях моделируются объекты исследования, в других - измерительные установки. Такие средства позволяют сократить затраты на приобретение дорогостоящего лабораторного оборудования, повысить уровень безопасности работ в учебных лабораториях. К моделирующим программным средствам можно также отнести предметно-ориентированные программные среды, обеспечивающие возможность оперирования моделями-объектами определенного класса.

    Информационно-поисковые справочные программные системы предназначены для ввода, хранения и предъявления педагогам и обучаемым разнообразной информации. К числу подобных систем могут быть отнесены различные гипертекстовые и гипермедиа программы, обеспечивающие иерархическую организацию материала и быстрый поиск информации по тем или иным признакам. Большое распространение получили также всевозможные базы данных. Системы управления базами данных обеспечивают возможность поиска и сортировки информации. Базы данных могут использоваться в учебном процессе для организации предъявления содержания учебного материала и его анализа. Учебные базы данных рекомендуются для самостоятельной работы учащихся с целью поиска и анализа необходимой информации.

    Автоматизированные обучающие системы (АОС), как правило, представляют собой обучающие программы сравнительно небольшого объема, обеспечивающие знакомство учащихся с теоретическим материалом, тренировку и контроль уровня знаний.

    Электронные учебники (ЭУ) являются основными электронными средствами обучения. Такие учебники создаются на высоком научном и методическом уровне и должны полностью соответствовать составляющей дисциплины образовательного стандарта специальностей и направлений, определяемой дидактическими единицами стандарта и программой. Кроме этого, ЭУ должны обеспечивать непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения при условии осуществления интерактивной обратной связи. Одним из основных свойств ЭУ, является то, что его редукция к бумажному варианту (распечатка содержания ЭУ) всегда приводит к потере специфических дидактических свойств, присущих ЭУ.

    Экспертные обучающие системы (ЭОС) реализуются на базе идей и технологий искусственного интеллекта. Такие системы моделируют деятельность экспертов при решении достаточно сложных задач. ЭОС способны приобретать новые знания, обеспечивать ответ на запрос обучаемого и решение задач из определенной предметной области. При этом ЭОС обеспечивает пояснение стратегии и тактики решения задач в ходе диалоговой поддержки процесса решения. К сожалению, при работе с ЭОС не реализуются такие звенья дидактического цикла процесса обучения, как организация применения учащимися полученных первичных знаний и получение обратной связи (контроль действий учащихся). При работе с ЭОС обучаемым не приходится самим искать решение, соответственно, не реализуется и такое звено дидактического цикла, как получение обратной связи.

    Интеллектуальные обучающие системы (ИОС) относятся к системам наиболее высокого уровня и также реализуются на базе идей искусственного интеллекта. ИОС могут осуществлять управление на всех этапах решения учебной задачи, начиная от ее постановки и поиска принципа решения и кончая оценкой оптимальности решения, с учетом особенностей деятельности обучаемых. Такие системы обеспечивают диалоговое взаимодействие, как правило, на языке, близком к естественному. При этом в ходе диалога могут обсуждаться не только правильность тех или иных действий, но и стратегия поиска решения, планирования действий, приемы контроля и т.д. В ИОС на основе модели обучаемого (уточняемой в ходе учебного процесса) осуществляется рефлексивное управление обучением. Многие ИОС могут совершенствовать стратегию обучения по мере накопления данных. Отличительным признаком ИОС является то, что они не содержат основных и вспомогательных обучающих воздействий в готовом виде, а генерируют их.

    Средства автоматизации профессиональной деятельности (пакеты прикладных программ, CALS-системы и т.п.) рассматриваются в составе электронных средств обучения не только как предмет изучения, но и как средство обучения при решении профессионально-ориентированных задач.

    Использование средств информационных технологий приводит к обогащению образования следующими значимыми возможностями:

    • совершенствования методов и технологий отбора и формирования содержания образования;

    • введения и развития новых специализированных учебных дисциплин и направлений обучения, связанных с информатикой и информационными технологиями;

    • внесения изменений в обучение большинству традиционных дисциплин, напрямую не связанных с информатикой;

    • повышения эффективности обучения за счет повышения уровня его индивидуализации и дифференциации, использования дополнительных мотивационных рычагов;

    • организации новых форм взаимодействия в процессе обучения и изменения содержания и характера деятельности обучающего и обучаемого;

    • совершенствования механизмов управления системой образования.


    Рекомендуемая литература:


    1. Квасова Л.В. Информационные технологии как основа эффективного управления образовательным процессом // Вестник Воронежского института ГПС МЧС России, 2011. - №1.

    2. Овчаренко О.И. Разработка компетентностно ориентированных программ в области использования информационных технологий и информационных систем для подготовки выпускников экономического профиля // Вестник таганского института управления и экономики, 2013. - №1.

    3. Реализация основных направлений информатизации образования и приоритеты развития // Информатизация образования и науки, 2009. - №1. – С. 3-12.

    4. Технология создания электронных средств обучения. URL: http://www.ido.rudn.ru/nfpk/tech/t1.html#

    5. Урсова О.В. Региональный опыт применения социальных интернет-сервисов в педагогической практике // Вопросы информатизации образования, 2010. - №1.

    6. Фархутдинова С.Г. Технические средства обучения и их роль в практике преподавания // Вестник НГГУ, 2010. - №1.

    7. Фролов И.Н., Егоров А.И. Методология применения современных технических средств обучения. URL: http://www.rae.ru/monographs/42

    8. Чагин Д.П. Использование электронных средств обучения с возможностями 3-D моделирования в курсе основ безопасности жизнедеятельности // Человек и образование, 2010. - №3.


    Задания для самостоятельной работы:


    1. Определите, о каком классе технических средств обучения идет речь: а) используются для предъявления учебной информации и усиления наглядности изучаемого материала при различных формах учебной деятельности; б) освобождают преподавателя от трудоёмких операций, присущих обычным методам опроса, что дает ему возможность уделять больше внимания творческим аспектам обучения и индивидуальной работе с учащимися; в) позволяют индивидуализировать обучение в условиях массовости образования и унифицировать учебно-методический материал.

    2. Продолжите список терминов-синонимов: электронные средства обучения, педагогические программные средства, компьютерные учебные средства, педагогические средства учебного назначения, …

    3. Дополните перечень требований к образовательному электронному изданию: высокий уровень исполнения и художественного оформления, …, качество методического инструментария, …, наглядность, логичность и последовательностью изложения.

    4. Ответьте на вопросы:

    • Может ли образовательное электронное издание иметь бумажный вариант, сохраняющий его дидактические свойства?

    • При проведении каких видов занятий преимущественно используются сервисные программные средства общего назначения?

    • Может ли преподаватель, не знакомый с основами программирования, использовать в работе программные средства для контроля и измерения уровня знаний обучающихся?

    • В чем преимущество электронных тренажеров, по сравнению с реальными установками?

    • Каким образом программные средства для математического и имитационного моделирования повышают уровень безопасности учебной деятельности?

    • К какому виду электронных средств обучения относятся базы данных?

    • Существуют ли электронные средства обучения способные не только транслировать, но и приобретать новые знания?

    • Какие электронные обучающие средства могут осуществлять управление процессом решения задачи на основе диалогового взаимодействия?

    1. Продумайте отрицательные следствия повсеместного внедрения образовательных электронных средств.


    ПРАКТИКУМ

    Негативные последствия и условия эффективного применения технических средств обучения


    Использование электронных средств во всех формах обучения может привести к ряду негативных последствий. В частности, чаще всего одним из преимуществ обучения с использованием средств информатизации называют индивидуализацию обучения. Однако наряду с преимуществами здесь есть и крупные недостатки, связанные с тотальной индивидуализацией. Индивидуализация сводит к минимуму ограниченное в учебном процессе живое общение преподавателей и обучаемых, учащихся между собой, предлагая им общение в виде «диалога с компьютером». Это приводит к тому, что обучаемый, активно пользующийся живой речью, надолго замолкает при работе со средствами информатизации образования в лице образовательных электронных изданий и ресурсов, что особенно характерно для людей, обучающихся дистанционно. Орган объективизации мышления человека - речь оказывается выключенным, обездвиженным в течение многих лет обучения. Обучаемый не получает достаточной практики диалогического общения, формирования и формулирования мысли на профессиональном языке.

    Другим существенным недостатком повсеместного использования образовательных электронных изданий и ресурсов является свертывание социальных контактов, сокращение практики социального взаимодействия и общения, индивидуализм. Наибольшую трудность представляет собой переход от информации, циркулирующей в системе обучения, к самостоятельным профессиональным действиям, иначе говоря, от знаковой системы как формы представления знания на страницах учебника, экране дисплея и т.п. к системе практических действий, имеющих принципиально иную логику, нежели логика организации системы знаков. Это классическая проблема применения знаний на практике, формальных знаний, а на психологическом языке - проблема перехода от мысли, к действию.

    Определенные трудности и негативные моменты могут возникнуть в результате применения электронных средств обучения, предоставляющих педагогам и учащимся значительную свободу в поиске и использовании информации. При этом некоторые педагоги и обучаемые зачастую неспособны воспользоваться той свободой, которую предоставляют современные телекоммуникационные средства. Часто запутанные и сложные способы представления могут стать причиной отвлечения обучаемого от изучаемого материала из-за различных несоответствий. К тому же, нелинейная структура информации подвергает учащегося «соблазну» следовать по предлагаемым ссылкам, что, при неумелом использовании, может отвлечь от основного русла изложения учебного материала.

    Колоссальные объемы информации, представляемые некоторыми образовательными электронными изданиями и ресурсами, такими как электронные справочники, энциклопедии, интернет-порталы, также могут отвлекать внимание в процессе обучения.

    Более того, кратковременная память человека обладает очень ограниченными возможностями. Как правило, обыкновенный человек способен уверенно помнить и оперировать одновременно лишь семью различными мыслимыми категориями. Когда учащемуся одновременно демонстрируют информацию разных типов, может возникнуть ситуация, в которой он отвлекается от одних типов информации, чтобы уследить за другими, пропуская важную информацию.

    Во многих случаях использование электронных средств обучения неоправданно лишает обучаемых возможности проведения реальных опытов своими руками, что негативно сказывается на результатах обучения.

    Результаты экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что достижение высокого уровня познавательной деятельности студентов при применении технических средств обучения достигается ценой достаточно серьезных нервно-психических затрат и может привести к срабатыванию защитных механизмов нервной системы обучаемого, понижению качества усваиваемой учебной информации, увеличению количества ошибок, ухудшению настроения и самочувствия.

    Эффективность использования технических средств обучения требует соблюдения некоторых условий. Согласно СанПиН 2.4.2.1178-02 при использовании аудиовизуальных ТСО длительность их непрерывного применения в учебном процессе не должна превышать 30-40 минут. По истечении этого времени необходимо делать перерыв, переключить внимание, дать возможность мозгу обработать информацию, а глазам – отдохнуть.

    Экспериментальным путем установлено, что количество слайдов, подлежащих непосредственному запоминанию, не должно превышать десяти в течение одного академического часа.

    С любого места комнаты студенты должны достаточно хорошо и разборчиво слышать преподавателя, видеть все, что он демонстрирует. Демонстрация изображений проходит наилучшим образом, если ширина аудитории равна 0,6 ее длины, высота − 0,4 длины. Эти параметры важно учитывать для получения хорошей акустики и уменьшения возможной реверберации звучания, особенно в больших аудиториях.

    Аудиторию с ТСО целесообразней располагать на северной или северо-западной стороне, куда не попадают прямые солнечные лучи, с окнами на одной стороне для облегчения автоматического зашторивания.

    Помещение должно отвечать правилам техники пожаробезопасности. Для этого лучше иметь две двери, открывающиеся наружу. Первый ряд стульев следует располагать на расстоянии 1,5-кратной ширины экрана. Немаловажную роль в общих требованиях к помещению играет и цветовая окраска стен. Не следует окрашивать их в яркие тона, желательно подбирать цвета холодных тонов (голубые, светло-серые, зеленоватые); при этом стенку, на которой установлен экран, окрашивают более темным цветом.

    Размер изображения рассчитывается следующим образом: для определения его ширины длина групповой комнаты делится на 5. Высота экрана от пола должна составлять 1,1−1,5 м. Нельзя допускать проекцию изображения на стену или бумагу, так как это значительно ухудшает его качество и отрицательно сказывается на зрении.

    Установлено, что зона, лучшая для восприятия, находится на удалении от 3- до 12-кратной ширины экрана.

    Учитывая эти требования и правила, преподаватель обеспечивает студентам не только благоприятные условия для адекватного восприятия, но и способствует сохранению их психического здоровья и формированию эталонов восприятия.


    ТЕМА 9. Мультимедийное сопровождение обучения


    Методы представления информации могут быть разделены на линейные и структурные. При линейном представлении учебной информации, структура изложения учебного материала однозначно определяется порядком следования материала. Данный метод не очень хорош с точки зрения формирования у обучаемых понятия о делении преподаваемой им информации на рода и виды в зависимости от выбранных критериев классификации. Он не позволяет обучаемым делать общие выводы о том или ином информационном объекте, исходя из аналогии, которую можно провести с объектами того же класса.
              Структурирование информации приводит к использованию системного подхода к изучению материала. При этом, структура учебного материала рассматривается как его модель и представляет собой совокупность определенным образом выделенных частей (элементов) учебного материала и связей между ними. Процесс выявления таких частей и связей называется
    структурированием. Важную роль в усвоении изучаемого материала играют его элементы и связи между ними, определяющие структуру. Психологической основой структурирования учебного материала является его понимание, т.к. оно само характеризуется отражением связей предметов и явлений действительности.
              Структурированная информация, выдаваемая с использованием преимуществ компьютерной техники, ускоряет процессы восприятия и, как следствие, облегчает формирование умственного образа изучаемого предмета. Существует большое количество различных информационных технологий, так или иначе основанных на явных или неявных информационных структурах. Однако в настоящее время появилась довольно емкая технология, вмещающая в себя практически все разрозненные методы представления структурированной информации и получившая широкое распространение благодаря базированию на ней основных телекоммуникационных систем, таких как Интернет. Речь идет о гипертекстовых технологиях, и связанных с ними технологиями мульти- и гипермедиа.

    В основе гипертекстового представления информации лежит идея расширения традиционного понятия текста, путем введения понятия нелинейного текста, в котором между выделенными текстовыми фрагментами устанавливаются перекрестные связи и определяются правила перехода от одного фрагмента текста к другому. При этом получается сеть, которая называется гипертекстом или нелинейным текстом. Гипертекст не является высшей и наиболее универсальной стадией представления и организации информации, поскольку увязывает с учетом некоторой структуры информацию только одного типа - текстовую. Внедрение телекоммуникаций и повсеместное использование информационных технологий в образовании привели к созданию более прогрессивных информационных средств - систем гипермедиа.
              
    Гиперсредой или гипермедиа называется гипертекст, в состав которого входит структурированная информация разных типов (текст, иллюстрации, звук, видео). Мультимедиа («многосредовость») - это интерактивные системы, обеспечивающие работу с неподвижными изображениями и движущимся видео, анимированной компьютерной графикой и текстом, речью и высококачественным звуком.

    Мультимедиа делится на программную и аппаратную. Аппаратная сторона мультимедиа может быть представлена как стандартными средствами - видеоадаптерами, мониторами, дисководами, накопителями на жёстких дисках, так и специальными средствами - звуковыми картами, приводами CD-ROM и звуковыми колонками.

    Программные средства делятся на прикладные и специализированные. Прикладные - это сами приложения Windows, представляющие пользователю информацию в том или ином виде. Специализированные - это средства создания мультимедиа проектов (например, программа для создания мультимедиа презентаций MicroSoft Power Point). Сюда входят графические редакторы, редакторы видеоизображений (например, Adobe Premier), средства для создания и редактирования звуковой информации и т.д.

    Нелинейный способ представления информации позволяет человеку участвовать в выводе информации, взаимодействуя каким-либо образом со средством отображения мультимедийных данных. Мультимедиа представляет пользователю потрясающие возможности в создании фантастического мира (виртуальной реальности), интерактивного общения с этим миром, когда пользователь выступает не в роли стороннего пассивного созерцателя, а принимает активное участие в разворачивающихся там событиях; причем общение происходит на привычном для пользователя языке, в первую очередь на языке звуковых и видеообразов.

    Решающее значение при подготовке мультимедийного проекта имеет выбор визуальных атрибутов отображаемой информации. При всем множестве вариантов существуют пять главных категорий визуальных характеристик объектов: цвет, фактура, форма, направление и размер. Изменение объекта по одной из этих категорий создает визуальный контраст. Чем сильнее контраст между двумя объектами, тем больше вероятность, что они будут восприняты мозгом как два отдельных, несвязанных друг с другом объекта.

    Взгляд всегда привлекают в первую очередь цветные элементы, а не черно-белые, изолированные (отдельно стоящие), а не сгруппированные, графические, а не текстовые. Исходя из этого, при проектировании визуальных элементов целесообразно опираться на определенные принципы:

    • иерархическая организация отображаемой информации (размещение информации с учетом ее значения относительно других визуальных элементов);

    • визуальное выделение наиболее важных элементов;

    • сбалансированность структуры экрана (такое размещение информации, при котором на экране в каждый момент времени представлена только та ее часть, которая действительно необходима для выполнения очередного шага задания);

    • визуальное объединение логически взаимосвязанных элементов;

    • обеспечение удобочитаемости и логической согласованности отображаемой информации;

    • использование единых подходов к визуализации отображаемой информации (принцип интеграции).

    Подобно другим визуальным элементам, шрифты способствуют организации информации и созданию определенного настроения. Изменяя размер и плотность шрифта, вы можете указать на степень важности той или иной информации и порядок, в котором она должна быть прочитана. Старайтесь не использовать курсив и рубленый шрифт (serif), поскольку они трудны для чтения. Ограничьте количество применяемых шрифтов и стилей. По возможности используйте стандартный системный шрифт.

    Очень помогает при восприятии контрастность, необычности предметов, для чего удачным средством является использование различных цветов, разной толщины и характера шрифта, определенное расположение рисунков на плакате, доске и пр. Для изображения графиков лучше использовать обратную контрастность - белые линии на черном фоне, так как это существенно увеличивает их различимость. Из контрастных цветов наибольшее значение имеют черный - белый и черный - ярко-желтый.

    Большое влияние на восприятие предмета оказывают и особенности фона, характер восприятия элементов, окружающих предмет. Так, например, угол может казаться больше или меньше в зависимости от длины его сторон, а наличие координатной сетки снижает количество ошибок при чтении графиков. Известно, что если две фигуры соединены вместе, то они воспринимаются как одна большая фигура. Часть, включенная в целое, воспринимается иначе, чем расположенная отдельно.

    Выделение информации – это использование таких атрибутов, которые позволяют привлечь внимание к некоторой области экрана (плаката, слайда). В качестве подобных атрибутов могут выступать: цвет символов, цвет фона, уровень яркости, мерцание и применение различных шрифтов для выводимых символов. Часто для выделения информации используют подчеркивание, различные рамки и тени. Основная рекомендация по их использованию: следует использовать минимально необходимое число атрибутов.

    Очень серьезным вопросом, во многом определяющим качество восприятие информации, является рациональное размещение данных на экране (демонстрационной карте, плакате). Человек значительно лучше воспринимает визуальную информацию, если она соответствующим образом организована в пространственном отношении.

    Для обеспечения точности и полноты восприятия необходимо правильно выбирать место размещения информации: главный материал должен располагаться в центре.

    Существуют правила, регулирующие плотность расположения данных на экране:

    • оставлять пустым приблизительно половину экрана;

    • оставлять пустую строку после каждой пятой строки таблицы;

    • оставлять четыре-пять пробелов между столбцами таблицы.

    Фрагменты текста должны располагаться так, чтобы взгляд сам перемещался в нужном направлении (сверху-вниз, слева-направо).

    Содержимое полей не должно «прижиматься» к краю экрана, а располагаться около его горизонтальных или вертикальных осей.

    Чтобы подчеркнуть симметрию, содержимое полей, относящихся к одной группе, должны выравниваться по вертикали. По возможности необходимо выравнивать все логически связанные группы данных.

    Другой аспект рекомендаций определяется факторами, связанными с право-левой асимметрией головного мозга человека: при запоминании слов ведущую роль играет левое полушарие, а при запоминании образов более активно правое.

    Информация с правой части экрана поступает непосредственно в левое полушарие, а с левой части – в правое. В связи с этим можно рекомендовать текстовые сообщения группировать справа, а изображения – слева.

    У некоторых людей это распределение функций полушарий противоположно.

    У женщин асимметрия выражена слабее, чем у мужчин.




    Рекомендуемая литература:


    1. Бобров В.А. Особенности воздействия новейших мультимедиа-технологий на молодежную аудиторию // Известия РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. - №131.

    2. Губина Т. Н. Мультимедиа презентации как метод обучени // Молодой ученый. - 2012. - №3. - С. 345-347.

    3. Елистратова Н.Н. Программные и технические средства технологии мультимедиа в образовательном процессе вуза // Вестник РГУ им. С.А. Есенина, 2012. - №34.

    4. Кулагин В.П. Проблемы мультимедийного образования // Перспективы науки и образования, 2013. - №5.

    5. Мультимедиа лаборатория Российской академии туризма - http://multirmat.narod.ru/

    6. Мордвинов В.А., Шемончук Е.С. Регулирование функциональных аспектов мультимедиа в образовательных технологиях // Известия Томского политехнического университета, 2009. - №5.

    7. Нелунова Е.Д. Мультимедийное обучение как средство построения открытой образовательной среды // Историческая и социально-образовательная мысль, 2012. - №5.

    8. Пинчук В.Н., Борисевич А.Р. Мультимедийное сопровождение учебного процесса. – Минск: Красико-принт, 2009. – 176 с.

    9. Самсонов С.А. Преимущества учебного процесса при использовании мультимедийного сопровождения. URL: http://do.teleclinica.ru/375059/

    10. Ходякова Н.В. Проектирование и оценка качества экранных образовательных сред: результаты опытно-экспериментальной работы // Психопедагогика в правоохранительных органах, 2012. - №2.


    Задания для самостоятельной работы:


    Проанализируйте разработанную вами мультимедиа презентацию по одной из тем преподаваемой дисциплины по параметрам, представленным в таблице 1.

    Таблица 1. Бланк оценки презентации.

    ТЕКСТОВАЯ ЧАСТЬ ПРЕЗЕНТАЦИИ

    Краткость, лаконичность

    10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

    Перегруженность текстом

    Логичность, последовательность, связь между элементами

    10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

    Скачкообразный, немотивированный переход от одного к другому

    информативность

    10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

    Недостаточно информации

    Структурированность информации

    10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

    Нет четкой структуры

    Удобочитаемость

    10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

    Сложность прочтения


    Итого:


    ГРАФИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ (изображения, рисунки, таблицы)

    Оптимальное цветовое решение

    10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

    Минимальное использование цвета или слишком насыщенные цвета

    Оптимальное количество элементов

    10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

    Перегруженность изобразительными элементами

    Фигура (предмет восприятия – рисунок, текст) четко выделяется на фоне

    10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

    Неявное соотношение фигуры и фона

    Изображения имеют четкую границу и правильную форму

    10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

    Размытость границ и неопределенность форм

    Симметричность, упорядоченность расположения объектов

    10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

    Разнородность в расположении объектов

    визуальный контраст, выделение главного и второстепенного

    10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

    Все объекты отображены одинаково

    Минимальное число необходимых атрибутов (подчеркивание, рамки, тени)

    10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

    Недостаточное или избыточное количество атрибутов

    Оптимальная плотность данных

    10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

    Нет четкого разделения между группами данных


    Итого:



    Всего:




    ПРАКТИКУМ

    Методы расслабления и восстановления тонуса глазных мышц


    Мультимедийное сопровождение перегружает визуальный канал восприятия, его неправильное использование негативно сказывается на состоянии зрительного анализатора. Поэтому необходимо обучать студентов простейшим упражнениям расслабления и восстановления тонуса глазных мышц.

    Гимнастика для глаз:

    • Пальминг. Сядьте прямо, расслабьтесь. Прикройте глаза таким образом: середина ладони правой руки должна находиться напротив правого глаза, то же самое с левой рукой. Ладони должны лежать мягко, не нужно с силой прижимать их к лицу. Пальцы рук могут перекрещиваться на лбу, могут располагаться рядом – как вам удобнее. Главное, чтобы не было «щелочек», пропускающих свет. Опустите локти на стол. Главное, чтобы шея и позвоночник находились почти на одной прямой линии. Проверьте, чтобы ваше тело не было напряжено, и руки, и спина, и шея должны быть расслаблены. Дыхание должно быть спокойным. Теперь попытайтесь вспомнить что-нибудь, доставляющее вам удовольствие: как вы отдыхали на море, как вас все поздравляли с днем рождения, звездное небо… Можно делать это упражнение под музыку.

    • «Письмо носом». Это упражнение направлено как на то, чтобы расслабить мышцы ваших глаз, так и на то, чтобы расслабить вашу шею. Напряжение в этой области нарушает кровоснабжение глаз. Представьте, что кончик носа – это ручка, которой можно писать (или вообразите, что линию носа продолжает длинная указка-ручка, - все зависит от того, как вам удобнее, главное, чтобы вы и ваши глаза не напрягались). Теперь пишите (или рисуйте) в воздухе своей ручкой. Что именно, не важно. Напишите разные буквы, названия городов и стран, небольшое письмо любимому человеку. Нарисуйте домик с дымом из трубы (такой, как рисовали в детстве), просто кружочек или квадратик.

    • «Сквозь пальцы». Расслабление глаз может быть достигнуто за счет того, что вы смотрите, не концентрируясь на чем-то одном. Согните руки в локте так, чтобы ладони находились чуть ниже уровня глаз. Разомкните пальцы. Делайте плавные повороты головой вправо-влево, при этом смотрите сквозь пальцы, вдаль, а не на них. Пусть взгляд скользит, не задерживаясь на чем-то одном. Если вы делаете все правильно, руки будут «проплывать» мимо вас: вам должно казаться, что они движутся.

    • «Карандаш». Перемещайте карандаш от расстояния вытянутой руки к кончику носа и обратно, следя за его движением. Повторить 10-12 раз.

    • «Большой палец». Смотрите 5-6 секунд на большой палец вытянутой на уровне глаз правой руки. Медленно отводите руку вправо, следите взглядом за пальцем, не поворачивая головы. То же выполните левой рукой. Повторить 5-7 раз в каждом направлении.

    • «Угол». Не поворачивая головы, переведите взгляд в левый нижний угол, затем – в правый верхний. Потом в правый нижний, а затем – в левый верхний. Повторить 5-7 раз, потом – в обратном порядке.

    • «Восьмерка». Открытыми глазами медленно, в такт дыханию, плавно рисуйте глазами «восьмерку» в пространстве: по горизонтали, по вертикали, по диагонали. Повторить 5-7 раз в каждом направлении.


    ТЕМА 10. Организация самостоятельной работы студентов


    Самостоятельная работа студентов наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной работы в учебных планах специальностей профилирующими кафедрами, учебной частью, методическими службами учебного заведения.

    Самостоятельная работа выполняется с использованием опорных дидактических материалов, призванных корректировать работу студентов и совершенствовать ее качество.

     Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т.п.) позволяют решить несколько важнейших задач:

    • студенты получают возможность черпать знания из новейших источников;

    • студенты приобретают навыки самостоятельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе.

    • самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект некоторых индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, неспособность действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально использовать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному выбору времени и способов работы, предпочитаемых носителей информации и др.

    В процессе выполнения самостоятельной работы можно выделить следующие уровни:

    • воспроизводящие самостоятельные работы по образцу;

    • реконструктивно-вариативные самостоятельные работы;

    • эвристические работы;

    • творческие (исследовательские) самостоятельные работы.

    Работы первого уровня выполняются студентами всецело на основе образца, подробной инструкции. В этом случае степень познавательной активности и самостоятельности учащихся не выходит за рамки воспроизводящей деятельности. 

    При выполнении реконструктивных самостоятельных заданий в учебной деятельности студентов интеллектуальные и практические действия протекают уже в плане реконструирования, преобразования структуры учебных текстов и наличного опыта решения задач, предлагаемых преподавателем для самостоятельного выполнения. Характерным признаком работ этого типа является то, что уже в самом задании обязательно сообщается общая идея (принцип решения), а учащимся необходимо развить ее в конкретный способ решения применительно к условиям задания, т.е. к структуре объекта изучения. 

    При выполнении самостоятельных работ эвристического типа познавательная активность и самостоятельность студентов выражается в проводимых ими обобщениях при анализе проблемной ситуации, в отделении существенного от второстепенного и нахождения способа решения в рамках задания соответствующей задачи, т.е. не сводится к актуализации усвоенных знаний и преобразующему воспроизведению известных способов решения. Следовательно, при выполнении работ этого уровня происходит накопление студентами нового опыта деятельности на уровне овладения элементами научного исследования в отдельно взятых учебных дисциплинах, закладываются основы выработки умений переноса методов исследования на более широкий круг родственных дисциплин. 

    Самый высокий уровень познавательной активности и самостоятельности студентов проявляется в ходе выполнения ими творческих самостоятельных работ, которые предполагают уже непосредственное участие студентов в освоении принципиально новых для него знаний. Задания во всех видах творческих работ содержат условия, стимулирующие возникновение проблемной ситуации.

    Одним из наиболее эффективных знаковых средств организации самостоятельной работы студентов является рабочая тетрадь по дисциплине.

    Применение данного средства в учебном процессе преследует следующие цели: обеспечить качественное усвоение учебного материала; выработать умения и навыки учебной деятельности; сформировать навыки самостоятельной работы; способствовать активизации учебно-познавательной деятельности. 

    Основными функциями рабочей тетради в учебном процессе выступают: обучающая (предполагает формирование у учащихся необходимых знаний и умений); развивающая (способствует развитию устойчивого внимания на занятиях); воспитывающая (вырабатывает личностные качества, такие как самостоятельность); формирующая (формирует у обучаемых навыки самообразования); рационализирующая (обучает рациональной организации учебного времени и учебной работы обучаемых); контролирующая (используется для контроля и самоконтроля знаний и умений учащихся). 

    Различают три вида рабочей тетради: 

    • информационная рабочая тетрадь раскрывает (иллюстрирует, конспективно излагает) основное содержание учебного материала;

    • контролирующая рабочая тетрадь содержит проверочные задания, используется после изучения темы, помогает определить, на каком этапе обучения учащийся допускает ошибку;

    • смешанный вид рабочей тетради включает в себя информационный и контролирующий блоки.

    Интерес представляет следующая классификация рабочих тетрадей:

    • тетради для упражнений или тренинговые тетради; 

    • тетради по графическому моделированию; 

    • семиотико-семантические тетради. 

    Тетради для упражнений предназначены для самостоятельной работы учащихся, они способствуют формированию умений и навыков решения типовых задач и упражнений. Этот тип рабочих тетрадей может быть широко использован в обучения студентов по общетехническим дисциплинам. 

    Для формирования профессиональных знаний и умений в системе профессиональной подготовки может широко применяться тетрадь по графическому моделированию. Листы рабочей тетради с системой специальных практических заданий позволят будущему профессионалу развить воображение, память, мышление и другие познавательные процессы. 

    Семиотико-семантические рабочие тетради основаны на сочетании чертежей, схем, графических моделей со смысловыми интеллектуальными задачами творческого уровня. В таких тетрадях необходимо специальным образом конструировать задачи и упражнения с опорой на содержательную основу профессиональной деятельности специалиста определенного профиля. 

    Рекомендуемая литература:


    1. Активизация самостоятельной работы студентов на основе совершенствования учебно-информационной базы образовательного процесса и внедрения инновационных технологий URL: http://edu.secna.ru/media/f/section_2.pdf

    2. Беляев Б.А. Организация самостоятельной работы студентов. URL: http://www.cs.vlsu.ru/forum_arh/?sid=12&eid=275

    3. Голобокова Г.И. Рабочая тетрадь как дидактическое средство организации самостоятельной работы студентов // Известия РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - №54.

    4. Журавская Н.Т. Активизация самостоятельной работы студентов как фактор формирования их инновационного мышления // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2010. - №4.

    5. Локша О.М. К проблеме самостоятельной работы студента в учебном процессе. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/k-probleme-samostoyatelnoy-raboty-studenta-v-uchebnom-protsesse

    6. Мампория С.В. Самостоятельная работа студентов вузов: теоретическое представление // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта, 2010. - №5.

    7. Орлова А.И. Теоретико-методологические основы организации самостоятельной работы студентов неязыкового технического вуза // Известия РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - №36.

    8. Титова Г.Ю. О технологии организации самостоятельной работы студентов // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2010. - №1.

    9. Яковлева Е.В., Макусева Т.Г. Использование логических задач в процессе самостоятельной работы студентов // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2010. - №12.



    Задания для самостоятельной работы


    1. Какую роль играет преподаватель в организации самостоятельной работы студентов?

    2. Задание, выполненное студентом самостоятельно, облегчает нагрузку преподавателя. А какие преимущества от самостоятельной работы получает студент?

    3. Какие недостатки массового образования легко устраняются при правильной организации самостоятельной работы?

    4. Почему первый уровень самостоятельной работы носит название «воспроизводящий»?

    5. О каком уровне самостоятельной работы идет речь: а) в самом задании обязательно сообщается общая идея (принцип решения), а учащимся необходимо развить ее в конкретный способ решения применительно к условиям задания; б) накопление студентами нового опыта деятельности на уровне овладения элементами научного исследования в отдельно взятых учебных дисциплинах; в) задания содержат условия, стимулирующие возникновение проблемной ситуации.

    6. Заполните таблицу:

      Уровень самостоятельной работы

      Деятельность преподавателя

      Деятельность студента

      Цель самостоятельной работы

      1 уровень




      2 уровень




      3 уровень




      4 уровень




    7. Дополните цели применения рабочей тетради как знакового средства обучения: обеспечить качественное усвоение … …; выработать … и … учебной деятельности; сформировать навыки самостоятельной работы; способствовать … учебно-познавательной деятельности.

    8. В чем выражается рационализирующая функция рабочей тетради?

    9. Какой вид рабочей тетради вы считаете наиболее подходящим для преподаваемой вами дисциплины? Объясните свой ответ.

    10. Разработайте пример задания для семиотико-семантической рабочей тетради.

    ПРАКТИКУМ

    Рекомендации по правильной организации чтения научной литературы и подготовке публичного выступления


    Самой распространенной и самой простой, с точки зрения преподавателя, является такая форма самостоятельной работы как чтение научной литературы. Но опыт показывает, что далеко не все студенты успешно с ним справляются и умению правильно читать необходимо целенаправленно учить. Предлагаем некоторые полезные для студентов рекомендации.

    Приступая к самостоятельному изучению обозначенных вопросов необходимо помнить о том, что чтение литературы обязательно необходимо сопровождать конспектами и выписками. При этом важно так расположить выписки, чтобы их было удобно использовать при ответе. Для этого можно перед чтением работы перенести в тетрадь для записей план темы (по 1-2 страницы на каждый основной вопрос), выписывать под каждым заголовком соответствующие понятия и умения, а после этого помещать тематически отобранные выписки, тезисы, замечания по разным работам, по разным частям одной работы; в результате получится концентрированный материал для выступления на занятии по этому вопросу. Не беда, если какая-то часть отведенной тетрадной площади окажется не заполненной до конца - свободное место всегда пригодится для внесения сопутствующих записей: собственных размышлений по теме, новых сведений из числа прозвучавших в ходе семинара и др.

    Теперь, когда вопросы вами тщательно проработаны, можно выбрать тот из них, который вас больше всего заинтересовал. Если это основной доклад, то обратитесь к преподавателю, чтобы он ввел вас в число основных докладчиков. Если же вы готовите содоклад или дополнительное сообщение, попросите слова при обсуждении основного вопроса.

    После завершения содержательной подготовки к выступлению необходимо заняться его формой - тщательно продумать структуру, последовательность частей и разделов, руководствуясь теперь уже не логикой сбора материала, а логикой его подачи.

    Что касается написания текста, то здесь очень многое зависит от индивидуальности докладчика. Начинающему оратору написать целиком текст очень даже полезно. Даже психологически, когда вы знаете, что перед вами лежит полный текст, это придает уверенности. При этом удобно пользоваться маркерами, выделяя ими ключевые фразы разделов. И уж, конечно, никаких зачеркиваний, надписываний, ибо текст выступления должен зрительно легко восприниматься. При одном взгляде на него вы должны тут же видеть интересующие вас фрагменты. Что касается ораторов более опытных, то они вполне могут ограничиться подготовкой развернутого плана-конспекта, содержащего, во-первых, основные положения выступления, во-вторых - подробно прописанные переходы между частями.

    И, наконец, последний этап - подготовка к непосредственному изложению текста. Как быть с его заучиванием - не учить вообще, при выступлении рассчитывая на собственную живую речь, выучить лишь отдельные фрагменты или же, дабы обезопасить себя от связанных с волнением казусов, выучить текст наизусть? Самые разные специалисты по теории ораторского искусства сходятся в одном: чего точно не надо делать, так это целиком учить выступление наизусть. Конечно, в случае выученного текста может получиться очень хорошее, даже замечательное выступление. Но это требует, во-первых, немалых усилий при подготовке, во-вторых - неимоверного психологического напряжения при самом выступлении. А самое главное, заученное выступление будет успешным только в стерильной обстановке, малейшая неожиданность - кто-то из слушателей задает вопрос, начинает спорить — и вы сбились, не можете добавить от себя ни одной фразы, начинаете мучительно искать выскочившую из головы формулировку. Кроме того, когда вы выучили заранее выступление, его очень трудно сделать ярким, для этого надо быть актером высокого уровня.

    Но если выступление целиком учить наизусть не следует, то отдельные его фрагменты не просто можно, а даже нужно заучить. Прежде всего, необходимо помнить наизусть начало и конец, причем желательно иметь в запасе несколько вариантов и не столько сами разделы речи, сколько переходы между ними. Ведь если вы готовы к выступлению, то сами мысли изложить сможете, а вот импровизация плавного перехода от одного его пункта к другому может оказаться проблемой.

    Если выступление предстоит важное, его желательно прорепетировать. Лучше всего, если у вас есть живой слушатель, в крайнем случае - диктофон. Готовя выступление, нелишне подумать и о жестикуляции. Конечно, сегодня уже канули в Лету времена, когда публичное выступление с необходимостью предполагало владение целой системой жестикулирования, обучение которой играло немалую роль в подготовке высококлассных ораторов. Здесь теоретики ораторского искусства единодушны: для современного слушателя важнее всего естественность оратора, и если его жесты выглядят вычурно и театрально, ничего, кроме негативного впечатления, он о себе не оставит. Однако при таком подходе появляется противоположная опасность - полная скованность выступающего, неизбежно передающаяся слушателям напряженность каждого мускула, неестественная зажатость жестов и т.д. Именно поэтому начинающим ораторам, в особенности при подготовке агитационных речей, по крайней мере, полезно задуматься над жестикуляцией в наиболее важных пунктах выступления: в какой момент поднять палец вверх, в какой момент сделать широкий жест и т.д. И здесь необходимо помнить несложное правило: на любую аудиторию благоприятное впечатление производят широкие жесты, подчеркивающие вашу уверенность в себе и доброжелательность.

    Как правило, продолжительность выступления составляет 5-7 минут. За это время необходимо сказать о самом главном, опуская ненужные детали и подробности.

    Запомните несколько несложных правил:

    • Чтобы научиться грамотно говорить, надо научиться читать и слушать.

    • Готовя выступление, не только вникайте в смысл написанного, но и постарайтесь увидеть, услышать, понять и запомнить художественные особенности языка, речевые обороты. Накоплению активного запаса слов поможет специальная работа: заведите словарь для записи новых слов, тренируйте себя в их запоминании и произнесении, подбирайте к словам антонимы и синонимы, изучайте слова, употребляемые в переносном смысле.

    • Стремитесь не только записать смысл предстоящего выступления, но и продумайте приемы его построения - вступление, риторические вопросы, тезисы и антитезисы и т.д.

    • Следите за тем, чтобы в вашем выступлении не встречались слова-паразиты, не допускайте ненужных повторов — это обедняет речь.

    • Следите за построением предложений, избегайте особенно сложных конструкций.


    Тема 11. Контроль и коррекция учебной деятельности студентов


    С точки зрения основополагающих принципов педагогики учения и положений субъектного подхода самостоятельно обучающийся студент должен самостоятельно контролировать и корректировать ход и результат учебной деятельности. Реальность современной высшей школы довольно далека от идеала. В отсутствии систематического внешнего (педагогического) контроля учебная деятельность студентов существенно редуцируется или вовсе отсутствует. Учебные результаты характеризуются фрагментарностью и сниженным качеством. Поэтому путь от внешнеорганизованного контроля к полному самоконтролю со стороны студентов – перспективное направление движения образовательной практики.

    Основополагающими принципами организации педагогического контроля в высшей школе являются:

    Профессиональная направленность контроля обусловливается целевой подготовкой специалиста. Данный принцип выражается в том, что студенты должны не только продемонстрировать требуемый уровень контролируемых параметров, но и освоить саму технологию (алгоритм) контроля как деятельности с целью дальнейшего применения в профессиональной деятельности. Студенты должны знать содержание (что будут контролировать), средства (как будет осуществляться контроль), сроки и длительность контроля.

    Воспитывающий характер контроля. Грамотно организованный контроль должен активизировать творческое и сознательное отношение студентов к учебе, стимулировать рост познавательных потребностей, способствовать нравственному развитию личности. Всякий контроль, принижающий личность студента, не может применяться в вузе.

    Систематичность. Систематический контроль упорядочивает процесс обучения, стимулирует мотивацию, дает возможность получить достаточное количество оценок, по которым можно более объективно судить об итогах учебы.

    Всесторонность. Круг вопросов, подлежащих оцениванию, должен быть настолько широк, чтобы можно было бы охватить все темы и разделы. Необходимо контролировать не только знания, получаемые студентами, но и способы/средства получения этих знаний. Важной составляющей контроля должен стать анализ возможностей практического применения приобретенных навыков и умений.

    Система проверки знаний и умений студентов - органическая часть учебного процесса, но ее функции выходят далеко за пределы собственно контроля. В этой области можно выделить следующие функции:

    1. Диагностирующая (обратная связь о ходе процесса обучения и учет результатов).

    2. Обучающая, управляющая (формирование навыков и умений).

    3. Управляющая (корректировка, совершенствование, предупреждение возможных ошибок)

    4. Развивающая (развитие памяти, внимания, логического мышления, мотивации, интереса к предмету, творчества).

    5. Воспитывающая (формирование нравственных качеств, ответственности, дисциплинированности).

    В учебно-воспитательном процессе все функции тесно взаимосвязаны и переплетены, но есть и формы контроля, когда одна, ведущая функция превалирует над остальными. Так, на семинаре в основном проявляется обучающая функция: высказываются различные суждения, задаются наводящие вопросы, обсуждаются ошибки, но вместе с тем семинар выполняет диагностическую и воспитывающую функции. Зачеты, экзамены, коллоквиумы, тестирование выполняют преимущественно диагностическую функцию контроля.

    Различают следующие виды контроля:

    • Предварительный (поэтапный) контроль необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности студентов, а также перед изучением отдельных тем дисциплины. Результаты контроля должны использоваться для адаптации учебного процесса к особенностям данного контингента студентов.

    • Текущий контроль предназначен для управления усвоением знаний и умений студентов.

    • Итоговый - для подведения итогов и определения качества сформированности комплексных умений.

    • Заключительный контроль - госэкзамены, защита дипломной работы или дипломного проекта, присвоение квалификации.

    Традиционным является разделение контроля на устный и письменный. Во время устного опроса развиваются речевые навыки студентов, формируется характер педагогического общения между преподавателем и группой, преподавателем и каждым студентом в отдельности. Письменные работы позволяют документально установить уровень знания материала, но требуют больших затрат времени для преподавателя. Экзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента. Курсовые и дипломные работы способствуют формированию аналитического мышления будущего специалиста. Умелое сочетание разных видов контроля - показатель уровня постановки учебного процесса в вузе и один из важных показателей педагогической квалификации преподавателя.

    Наиболее распространенное средство педагогического измерения — педагогический тест. Педагогический тест — это совокупность заданий, отобранных на основе научных приемов для педагогического измерения в тех или иных целях.

    Существует ряд организационных требований к педагогическому тестированию:

      • тестирование осуществляется главным образом через программированный контроль. Никому не дается преимуществ, все отвечают на одни и те же вопросы в одних и тех же условиях;

      • оценка результатов производится по заранее разработанной шкале;

      • применяются необходимые меры, предотвращающие искажение результатов (списывание, подсказку) и утечку информации о содержании тестов.

    При проведении тестирования учитываются три критерия качества теста:

    • Надежность - определение степени погрешностей в педагогической оценке, в вычислении истинного значения оценки. В последнее время получил распространение экспертный опрос, когда студента оценивают 2-3 и более преподавателей, и посредством коррелирования результатов появляется возможность надежности оценки.

    • Валидность теста - соответствие форм и методов контроля его цели. Наиболее распространенные причины невалидности контроля - списывание, подсказка, репетиторское «натаскивание», снисходительность, чрезмерная требовательность, применение какого-либо метода при отсутствии надлежащих условий. В таких случаях результаты контроля неадекватны поставленным задачам. В целях повышения валидности педагогического контроля применяются экспертные оценки контрольного материала для приведения в соответствие требований учебной программы и концепции знания. Концепция знания может зависеть от статуса вуза, контингента обучаемых. Соответственно должен варьироваться и контрольный материал.

    • Объективность - критерий, в котором сочетаются надежность, валидность плюс ряд аспектов психологического, педагогического, этического, ценностного характера.

    Этический аспект объективности - моральное регулирование. Списывают и подсказывают только там, где это не расценивается как нарушение учебной этики. Преподавателю нельзя иметь любимчиков и нелюбимых студентов и соответственно этому оценивать знания. Погоня за формальными показателями ведет к увеличению незаслуженных хороших оценок. Стремление приукрасить несовершенные показатели оборачивается снижением требований к качеству обучения.

    Ценностный аспект объективности затрагивает вопрос о справедливости оценки. В сознании студентов необъективная оценка ассоциируется с несправедливой. Мнение преподавателя воспринимается как справедливое, если оно подкреплено рациональными доводами. Студентов нужно убедить в справедливости решения преподавателя. В их представлении преподаватели делятся на строгих и добрых, поскольку каждый преподаватель руководствуется своими собственными критериями оценки и объективность зависит от его педагогического опыта и личностных качеств.

    Психологический аспект объективности. Решение преподавателя о том, что считать критерием той или иной оценки, определяется еще и психологическими факторами. Отношение студентов к преподавателю, его курсу, посещаемость, характер и качество задаваемых вопросов формируют «образ» студента в сознании преподавателя.

    Субъективность преподавателя в оценке знания накладывается на субъективность восприятия этой оценки студентом. Поэтому для достижения объективности важно психологическое обоснование оценки знаний. Преподаватель во многих случаях должен объяснить, почему выставляется та или иная отметка. В случаях убедительной аргументации отметка воспринимается студентом как объективная оценка его знаний.

     Рассмотрим некоторые направления повышения объективности педагогического контроля.

    Первое направление - формирование коллегиальной оценки комиссией. коллегиальная оценка складывается из нескольких субъективных, это скорее так называемая интерсубъективная оценка, поскольку при неравноценном составе комиссии мнение одного «авторитетного» специалиста может перевесить мнение других членов.

    Второе направление - использование стандартных тестовых программ технического контроля. Он может проводиться кафедрой, вузом, методической лабораторией, специализированными организациями по проверке качества вузовского образования.

    Увеличению объективности способствует экспертный опрос, при котором мнения специалистов оцениваются количественными методами.

    Педагогическое тестирование целесообразно рассматривать не как набор заданий, а как систему, обладающую двумя главными системными факторами: содержательным составом тестовых заданий, образующих наилучшую целостность, и нарастанием трудности от задания к заданию.

    Принцип нарастания трудности позволяет определить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования – выявить наличие навыков и умений. Трудность задания как субъективное понятие определяется эмпирически, по величине доли неправильных ответов. Этим трудность отличается от объективного показателя – сложности, под которой понимают совокупность числа понятий, вошедших в задание, числа логических связей между ними и числа операций, необходимых для выполнения задания.

    Отметим, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых превращаются в истинные или ложные.

    Тестовое задание должно отвечать целому ряду требований:

      • иметь четкую форму;

      • отличаться предметной чистотой содержания;

      • быть логически правильным, технологичным;

      • иметь известную трудность;

      • коррелировать с выбранным критерием.

    Из перечисленных требований следует, что тестовые задания должны обязательно проверяться эмпирически. От таких заданий следует отличать задания в тестовой форме, у которых отсутствуют системообразующие свойства, например система заданий не организована по принципу возрастания трудности.

    Все задачи педагогического контроля можно условно разделить на два класса. В один класс входят задачи, связанные со сравнением учебных достижений обучающихся. Они решаются нормативно-ориентированным тестированием. Студенты сравниваются друг с другом по уровню подготовки в той области содержания, для которой тест предназначен. Результат каждого студента оценивается по отношению к норме (возрастной, профессиональной и т.д.).

    В другой класс входят задачи, связанные с оценкой степени овладения студентами учебным материалом. Они соответствуют критериально-ориентированному подходу. Критериально-ориентированный тест представляет собой систему заданий, позволяющую измерить уровень учебных достижений относительно полного объема знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть студенты в результате определенного курса обучения. При этом указанный объем называется областью содержания этого теста. С ней и соотносятся учебные достижения отдельных обучающихся, чтобы определить, какую долю учебного материала они усвоили, задачи какого уровня сложности могут решать.

    Тестовые баллы переводятся в традиционную систему оценок.

    В настоящее время в дидактике высшей школы выделяют четыре основные формы тестовых заданий:

    1. Задания закрытой формы, в которых обучающийся выбирает правильный ответ из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор.

    2. Задания открытой формы, когда ответы дают сами студенты, дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное. Такое тестовое утверждение содержит в одном предложении и вопрос и ответ. Оно должно состоять из небольшого количества слов (чем меньше, тем лучше), а ключевое слово, которое вписывает обучающийся, должно завершать фразу. При формулировании задания важно минимумом слов добиваться максимальной смысловой ясности и однозначности содержания задания.

    3. Задания на соответствие, в которых элементам одного множества требуется сопоставить элементы другого множества, причем число элементов во втором множестве должно на 20–30 % превышать число элементов первого множества. Это обеспечивает обучающемуся широкое поле для поиска правильного ответа.

    4. Задания на установление правильной последовательности. Студент указывает с помощью нумерации операций, действий или вычислений требуемую заданием последовательность. Такие задания хороши в тех областях учебной или профессиональной деятельности, которые хорошо алгоритмизируются.

    Среди преимуществ педагогических тестов перед традиционными методами контроля в вузе можно выделить следующие:

    • позволяют повысить объективность контроля, исключить влияние на оценку побочных факторов, таких как личность преподавателя и самого обучающегося, их взаимоотношения и т. п.;

    • оценка получаемая с помощью теста, более дифференцирована. В отличие от традиционных методов контроля, где используется 4-балльная шкала, результаты тестирования благодаря особой организации могут быть представлены в более дифференцированном виде, содержащем множество градаций оценки, а благодаря стандартизированной форме оценки педагогические тесты позволяют соотнести уровень достижений студентов по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в группе или любой другой выборке испытуемых;

    • обладает более высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля. Его можно одновременно проводить как в группе, так и на курсе или факультете. При этом обработка результатов тестирования с использованием специальных «ключей» для теста производится намного быстрее, чем, например, проверка письменной контрольной работы;

    • показатели теста ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем, элементов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционной оценке. Применяя батарею тестов, можно простроить профиль овладения студентами всеми элементами учебной программы;

    • тесты обычно компактны и, как правило, легко поддаются автоматизации.

    Безусловно, у тестирования как метода контроля есть и свои ограничения. Легче всего с помощью педагогического теста проверить степень овладения студентами учебным материалом. Проверка глубинного понимания предмета, овладения стилем мышления, свойственным изучаемой дисциплине, в этом случае весьма затруднительна хотя в принципе возможна. Отсутствие непосредственного контакта с обучающимся, с одной стороны, делает контроль более объективным, но, с другой – повышает вероятность влияния на результат других случайных факторов. Таким образом, можно сделать вывод, что наилучший эффект дает сочетание в рамках технологии обучения педагогических тестов с традиционными методами контроля.





    Рекомендуемая литература:


    1. Аванесова В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. URL: http://testolog.narod.ru/Theory44.html#_ftn1

    2. Изотова Н.В. Педагогические основы контроля в учебно-воспитательном процессе. URL: http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=3318

    3. Кикоть В.Я., Столяренко А.М. Управленческая составляющая образовательного процесса. URL: http://referati.me/professionalnaya-pedagogika-rf/upravlencheskaya-sostavlyayuschaya-obrazovateln.html

    4. Контроль в обучении. Педагогические измерения. URL: http://www.grandars.ru/college/psihologiya/kontrol-v-obuchenii.html

    5. Педагогический контроль и оценка качества образования. URL: http://xpt.narod.ru/files/html/xpt/materials/pedagogicheskij_kontrol.htm

    6. Основы педагогического контроля в высшей школе. URL: http://www.psichology.vuzlib.org/book_o350_page_28.html


    Задания для самостоятельной работы


    Ответьте на вопросы:

    1. Какие требования предъявляются к студенту с точки зрения субъектного подхода?

    2. К каким последствиям приводит отсутствие систематического внешнего (педагогического) контроля за процессом и результатом учебной деятельности?

    3. Какое значение для будущей профессиональной деятельности имеет правильно организованный педагогический контроль?

    4. Каким образом педагогический контроль может стимулировать рост познавательных потребностей студентов?

    5. Продолжите фразу: «Всякий контроль, принижающий личность студента…»

    6. О каком принципе организации педагогического контроля идет речь: «Необходимо контролировать не только знания, получаемые студентами, но и способы/средства получения этих знаний»?

    7. О какой функции педагогического контроля идет речь: а) корректировка, совершенствование, предупреждение возможных ошибок; б) обратная связь о ходе процесса обучения и учет результатов; в) формирование нравственных качеств; г) формирование навыков и умений.

    8. Назовите способы повышения надежности, валидности и объективности педагогических тестов.

    9. Сформулируйте свое мнение относительно недопустимости списывания в высшей школе.

    10. Охарактеризуйте ценностный и психологический аспекты объективности контроля.

    11. Перечислите главные системные факторы педагогического тестирования.

    12. Какой вид тестов вы предпочитаете использовать: нормативно-ориентированные или критериально-ориентированные?

    13. О какой форме тестовых заданий идет речь: а) студент указывает с помощью нумерации операций, действий или вычислений требуемую заданием последовательность; б) элементам одного множества требуется сопоставить элементы другого множества; в) обучающийся выбирает правильный ответ из нескольких правдоподобных; г) ответы дают сами студенты, дописывая ключевое слово в утверждении.

    14. Перечислите преимущества и недостатки тестирования как метода педагогического контроля.


    ПРАКТИКУМ

    Условия повышению эффективности педагогического контроля


    Необходимость разработки данных рекомендаций определяется противоречием между требованиями к студенту как субъекту учебной деятельности и несоответствием умений и навыков студентов данным требованиям (невладение навыками контроля в учебной деятельности).

    На основе результатов анкетирования, направленного на выявление затруднений студентов в сфере самоконтроля, и выделенных при анализе литературы психолого-педагогических условий мы разработали следующие рекомендации по повышению эффективности контроля за учебной деятельностью студентов:

    1. Субъект – субъектное взаимодействие, партнерская позиция педагога во взаимодействии со студентами. Представление о студенте как о субъекте собственной учебной деятельности. Педагог – равноправный партнер студента по совместной учебной деятельности, совместному поиску и совместному развитию и саморазвитию. Такая позиция педагога во взаимодействии стимулирует студентов к анализу и осознанию собственных интересов, потребностей, мотивов и целей, к поиску средств их реализации и определению критериев анализа (контроля) конечного и промежуточных результатов.

    2. Ненасильственное управление в учебной деятельности и развитие потребности студентов в достижении. Такое управление осуществляется на основе принципа удовольствия: студент учиться не из страха проверки и наказания за невыполнение (или неправильное выполнение) а потому, что получает удовольствие, положительные эмоции от реализации способностей, развития качеств собственной личности, умений и навыков, повышения собственной компетентности, развития уверенности в себе и т.д.

    3. Применение преимущественно стимулирующих воздействий при управлении учебной деятельностью студентов. Управляя активностью студентов, педагог преимущественное внимание должен уделять не дисциплине в аудитории (дисциплинирующие воздействия), не оценке правильности выполнения задания (оценивающие воздействия) и не оптимальной организации деятельности студентов (организующие воздействия), а стимулировать собственную активность учащихся, их самостоятельный поиск, выбор и самостоятельное решение (стимулирующие воздействия).

    4. Развитие рефлексии и самосознания студентов, осознания ими собственной учебной деятельности через проведение бесед, в ходе которых обсуждаются такие аспекты: цели и конечный результат обучения; ответственность за собственную жизнь, развитие, обучение; успешность и критерии оценки учебной деятельности и т.д. обсуждение со студентами не только их успеваемости, но и развития их качеств и способностей.

    5. Применение педагогом метода содержательной оценки учебной деятельности. Содержательная оценка направлена, прежде всего, на анализ меры продвижения студента (сравнение себя сегодняшнего с собой вчерашним) и определение задач для дальнейшего продвижения. При использовании метода содержательной оценки на первый план выдвигаются достижения (успех студента), а не количество и качество его ошибок. Выявление ошибок несет второстепенное значение и обязательно сопровождается их анализом и исправлением. Содержательная оценка носит стимулирующий характер, побуждая студента к самоконтролю и самооценке, к дальнейшему развитию.

    6. Повышение развивающего и обучающего потенциала методов и форм контроля. Традиционно методы контроля выполняют проверочную функцию и «нужны» преимущественно педагогу, чтобы отследить успеваемость студента. Сам же студен не получает практически ничего. При особой организации методов контроля они могут выполнять обучающую функцию. Так, например, обучающий потенциал экзамена можно повысить, если организовать обсуждение студентами вопросов в микрогруппах, организацию дискуссии, применение творческих заданий (например, составление таблиц и схем по курсу), проведение экзамена в форме викторины, КВН, олимпиады и т.д.

    7. Передача функций контроля и оценки учебной деятельности от педагога самому студенту. Этот переход необходимо осуществить постепенно через совместное обсуждение критериев контроля и оценки; совместный контроль с педагогом и сокурсниками, в ходе которого студент обучается самоконтролю. Педагог выполняет функцию эксперта (консультанта, помощника).



    Приложение 1.


    Проблемная лекция на тему «Стереотипы профессионального мышления преподавателя»



    Лекция разработана для преподавателей высшей школы, проходящих переподготовку по программе «Педагогика и психология профессионального образования» в рамках дисциплины «Методика преподавания специальных дисциплин».

    В начале лекции преподаватель формулирует для слушателей проблемную ситуацию: «Уважаемые коллеги, через 1,5 часа в этой аудитории состоится лекция на тему «Стереотипы профессионального мышления» для преподавателей второй группы вашего потока. Преподавателем на этой лекции буду не я, а кто-то из вас (кому выпадет жребий). У Вас есть ровно 1,5 часа, для того, чтобы, не покидая этой аудитории, подготовится к занятию. На протяжении этого времени я буду вашей справочно-поисковой системой. Вы можете задавать мне любые вопросы по данной теме. А сейчас у Вас есть 5 минут чтобы составить план своих действий, продумать перечень вопросов. Итак, приступим».

    По истечении 5 минут необходимо предложить поднять руки тем, кто по каким-либо причинам (состояние здоровья, низкая стрессоустойчивость) не считает возможным для себя принять участие в такого рода занятии. Если такие участники обнаружатся, им предлагается пересесть в «зрительный зал» и принять на себя роль наблюдателя.

    Далее слушатели на протяжении 1,5 часов в порядке очередности задают преподавателю разнообразные вопросы. Преподаватель, решившийся на проведение такой лекции, должен быть очень хорошо подготовлен, обладать обширными знаниями по данной теме и дисциплине в целом, т.к. некоторые вопросы невозможно прогнозировать. Желательно по некоторым вопросам подготовить слайды и раздаточный материал (например, список литературы, фамилии ученых, некоторые даты, определения, классификации, сводные таблицы, иллюстрации).

    По окончании времени преподаватель предлагает поднять руку тем, кто готов провести занятие по заданной теме для своих коллег из второй группы. Если такие слушатели найдутся, им предлагается ознакомить присутствующих с планом проведения занятия. В процессе организуется обсуждение методики проведения, целей и задач занятия, сильных и слабых сторон занятия. Обязательно необходимо отметить сильные стороны самих участников (высокую стрессоустойчивость, открытость новому опыту, гибкость и беглость мышления и т.д.)

    Затем внимание переключается на участников, которые в начале занятия отказались от выполнения задания. В ходе коллективного обсуждения выявляются стереотипы, которые помешали принять участие в предложенном эксперименте (боязнь нового, неуверенность в себе, закрытость для опыта и т.д.).

    Третьим этапом обсуждения предполагается выявление стереотипов участников, принимавших участие в занятии, но к его концу не почувствовавших себя готовыми выполнить задание. Что помешало им качественно подготовится? Как правило, здесь сыграли свою роль ригидность мышления, боязнь оценки, сложившийся стереотип проведения занятий и т.д.

    Таким образом, на протяжении занятия слушатели получили ответы на самостоятельно поставленные вопросы, т.е. получили необходимые теоретические знания по теме и в результате коллективного обсуждения обнаружили реально действующие и мешающие успешно работать стереотипы собственного профессионального мышления.

    Данная форма проведения проблемной лекции неизменно получает высокие оценки и положительные отзывы от участников и «зрителей».

    Для студентов проблемная ситуация может быть переформулирована на «по окончанию занятия сдать устный зачет по данной теме».


    Приложение 2


    Пример слайдов для лекции-визуализации



    Комментарий преподавателя:



    hello_html_ff512c9.jpg


    Вот как описывает процесс порождения зрительного образа один из гештальтистов: «Вы идете вечером по пустынной улице и вдруг замечаете возникшую на вашем пути фигуру. Эта фигура воспринимается как нечто целое. Это целое приближается к вам, и вы видите, что перед вами человек.

    hello_html_b90c1f0.jpg






    Еще несколько шагов и вы понимаете, что это - мужчина.

    hello_html_m670d974e.jpg





    Еще несколько шагов и вы видите, что это - старик.

    hello_html_m75165720.jpg



    Еще шаг и вы узнаете своего соседа по дому» Из этого простого примера видно, что процесс порождения образа движется от целого через анализ частей к деталям



    Приложение 3

    Бинарная лекция на тему «Лекционная форма обучения»


    Преподаватель 2:

    1.Уважаемые коллеги! Мы очень рады приветствовать Вас этим чудесным солнечным днём в этой уютной аудитории в приятной дружеской атмосфере. Надеюсь на то, что Вы находитесь в хорошем настроении и прекрасном самочувствии (эмоциональный настрой)

    2. А я желаю вам плодотворно провести следующие 1,5 часа. Увидеть яркие образы, услышать важную информацию, сделать обоснованные выводы с последующим их применением в профессиональной деятельности (установка на восприятие).

    3. Цель предстоящей лекции – систематизация представлений о лекции как методе обучения в высшей школе

    Задачи:

    - выявить преимущества лекционного метода;

    - обнаружить присущие лекции ограничения;

    - сформулировать требования к современной лекции

    4.То, что вы сейчас озвучили – задачи преподавания. Это наши с вами задачи. А на лекции кроме преподавателя присутствуют слушатели, и у каждого из них есть свои задачи. Я предлагаю нашим слушателям в своих рабочих тетрадях сформулировать свои задачи на сегодняшнее занятие.

    5.У нас с вами есть цель, есть задачи. С этих моментов мы с вами начинаем каждую лекцию. Не так ли?

    6. А мне кажется, что лекция начинается задолго до того, как преподаватель входит в аудиторию. Продолжите в своих рабочих тетрадях фразу: когда я иду на лекцию Я…

    7. Лекция - (от латинского  «lectio» — чтение) - устное систематическое и последовательное изложение материала по какой-либо проблеме или теме. (значение термина, история метода)


    8.А я на студенческом форуме нашла такое определение: «Лекция - это самый эффективный метод перенесения содержания конспекта преподавателя в тетради студентов - без участия в этом процессе их мозга». Зачем вообще нужна лекция?

    9.Основные функции лекции:

    - информационная

    - ориентирующая

    - систематизирующая

    - разъясняющая

    10.Все перечисленные функции отображают работу с содержанием т.е. с информацией. А где же студент? Его личность? На мой взгляд основной для современной лекции является стимулирующая функция (вдохновить студента, заразить его своим интересом).

    11.Основными преимуществами лекционной формы обучения являются экономичность (финансово выгодно) и уникальность, неповторимость манеры чтения и общения каждого лектора.

    12. В целом, я согласна, что в материальном плане лекция выгодна государству и студенту. Но у меня здесь вопрос о качестве обучения. И второй вопрос, а как же для самого преподавателя (состояние его здоровья)?

    13. Ограничения лекционной формы:

    - Ориентируется на слуховой тип восприятия - Монотонность, быстрое утомление

    - Авторитарность лектора, пассивность аудитории.

    - Разрыв между научностью речи лектора и подготовленностью аудитории.


    14.Требования к современной лекции как средства преодоления её ограничений:

    ВОВЛЕКАЙ

    РАЗНООБРАЗЬ

    СТРУКТУРИРУЙ

    ИЛЛЮСТРИРУЙ



    Приложение 4


    Методика проведения «Читающего семинара»


    На семинаре осуществляется отбор, чтение и обсуждение новой книги по теме курса, а также написание рецензии на данную книгу.

    Читающий семинар преследует цели: знакомства студентов с самыми последними достижениями в науке; максимального вовлечения студентов в работу; продвижения академической карьеры студентов.

    Семинар состоит из трех частей – подготовительной, рабочей (читающей), заключительной.

    Часть первая (подготовительная). На этой стадии происходит выбор книги для читающего семинара. Желательно, чтобы книга не была навязана преподавателем, а выбрана коллективно из некоторого количества. Во-первых, участвуя в выборе книги, студенты уже вовлекаются в процесс знакомства с ней, и впоследствии будут работать более мотивировано. Во-вторых, на этапе отбора происходит введение в сегодняшнее состояние дел данной академической области.

    На первый семинар преподаватель приносит книги и дает краткую характеристику каждой из них в отношении к целям и задачам курса. В конце первого семинара каждому студенту предлагается к следующему занятию составить рейтинг представленных книг. Для того, чтобы выполнение этой задачи было более осмысленным, преподаватель советует студентам провести самостоятельные изыскания в Интернете, почитать отзывы и рецензии на предложенные книги.

    Далее автор курса собирает по электронной почте рейтинги книг, и книга, занявшая первое место в совокупном рейтинге, отбирается для совместного чтения. Автор курса сканирует книгу и распространяет ее среди студентов. Автор курса делит книгу на части в зависимости от ее объема и общего количества участников, так чтобы каждому участнику досталась своя часть/глава для последующего представления ее аудитории. Исходя из пожеланий студентов определяется очередность ведущих дальнейших семинарских занятий.

    Часть вторая (рабочая). На данной стадии все участники по очереди выступают ведущими семинаров, последовательно представляя части выбранной книги аудитории (на каждом семинаре обсуждается одна из частей книги). Общее количество семинаров зависит от общего количества участников и может несколько варьироваться, так как данный курс является курсом по выбору.

    Задачи ведущего (со-ведущих): не просто пересказать свою часть (главу), но представить ее анализ и дать ее интепретацию с привлечением дополнительного материала, поставить проблемы для обсуждения, организовать дискуссию. Весьма желательно, чтобы за 1-2 дня до семинара ведущие разослали всем участникам тезисы своего будущего выступления или, как минимум, краткий конспект своей части книги с тем, чтобы все имели возможность подготовиться к выступлению.

    Задачи участников: прочесть обсуждаемую часть книги к семинару и принять участие в дискуссии.

    Цель дискуссии: критически оценить обсуждаемый текст, «вытянуть» из текста основные аргументы, осуществить их критический разбор.

    Часть третья (заключительная). Когда книга полностью прочитана, каждому из участников курса предлагается написать рецензию на книгу. Написание рецензии - необходимое условие сдачи зачета по предмету

    Оценка за читающий семинар: складывается из оценки за ведение семинара, работы на семинарах и рецензии.




    Приложение 5.


    Методика проведения семинарских занятий по истории мировой культуры в залах Государственного Эрмитажа


    Отличия таких мини экскурсий от традиционных семинаров по культурологии заключаются в том, что вместо знакомства с текстами или изображениями различных произведений искусства обучающиеся непосредственно взаимодействуют с подлинными предметами, которые представляют культуру и искусство различных стран мира и относятся к разным историческим эпохам.

    Государственный Эрмитаж как место проведения мини-экскурсий выбран по двум основным причинам. Во-первых, именно коллекции данного музея позволяют охватить значительное количество разнообразных культур, зачастую далеко отстоящих друг от друга в пространстве и времени. Во-вторых, руководство Государственного Эрмитажа лояльно относится к возможности бесплатного проведения разовых или цикловых (периодических) семинарских занятий с активным участием студентов.

    В ходе проведения подобных семинаров студенты должны освоить следующие знания и навыки:

    • приобрести и закрепить основные знания об истории важнейших культур человечества;

    • выработать умение находить информацию по выбранной теме и выделять особенности и базовые ценности данной культуры;

    • познакомиться с всемирно известными экспонатами Государственного Эрмитажа, одного из крупнейших музеев мира;

    • научиться раскрывать историко-культурную суть подлинных музейных предметов и в доступной форме доносить информацию до коллег-студентов;

    • сформировать понимание специфики различных, прежде всего ранее существовавших культур и выработать толерантное отношение к ним;

    • научиться формулировать корректные вопросы по сообщениям других студентов и отвечать на вопросы, задаваемые преподавателем и студентами по теме собственной мини-экскурсии (студенты в процессе проведения мини-экскурсии могут задавать уточняющие вопросы докладчику, а он, в свою очередь – вопросы всем присутствующим, включая преподавателя).

    Одна из важнейших целей семинарских занятий по культурологии, проводимых в виде мини-экскурсий в залах музея – научить студентов младших курсов доносить информацию о выбранных экспонатах или темах по истории культуры в увлекательной и доступной форме. Тема сообщения в музее выбирается самостоятельно и заранее, подбор материала по заявленным историко-культурным темам или по отдельным экспонатам – это сфера, открытая для творческих поисков обучаемых. Сайты реально существующих музеев, представленные в сети Интернет и в частности официальный сайт Государственного Эрмитажа (http://www.hermitagemuseum.org/) предоставляют краткую информацию о своих коллекциях, что стимулирует студентов осуществлять поиск более подробных сведений в иных источниках.

    Большой объем и доступность информации, представленной в Глобальной сети Интернет, позволяет найти исчерпывающую информацию по любой перечисленной выше теме и по любому известному экспонату из собрания Государственного Эрмитажа. Стремление возможно более полно отразить тему присуще большинству докладчиков. Учитывая то, что занятия в музее проходят обычно в малых группах (не более 15 человек), эмоциональный и интеллектуальный контакт студента, ведущего мини-экскурсию, с аудиторией обычно стимулирует активность как говорящего, так и слушателей. Дополнительные вопросы, задаваемые преподавателем, определяют общее русло обсуждения тех или иных вопросов, поднимаемых участниками данного цикла семинаров.

    Приложение 6


    Методика проведения научно-исследовательского семинара по психологии личности

    Научно исследовательские семинары по психологии личности проводятся в форме анализа развернутых биографий учёных, известных психологов и написания на их основе психологических портретов личности.

    Задача студентов – обобщить представленный фактологический материал, выявить причинно-следственные связи, опорные пункты биографии, приведшие к формированию различных личностных черт, установок, отношений и т.д. Сделанные выводы представить в форме психологического описания конкретной личности, её характерологического портрета, включающего ценностно-смысловые ориентации, личностные качества, особенности в установлении межличностных отношений, динамику изменений на протяжении жизни и т.д.

    Студенты делятся на группы, каждая из которых тщательно прорабатывает какой-либо период жизни учёного, рассматривая разнообразные источники и совокупность факторов (политическая обстановка, уровень развития науки и техники, менталитет, общественная культура и т.д.). По мере выступления на семинаре остальные участники заполняют заранее разработанную форму психологического портрета:

    Такая работа направлена на решение как минимум 3-х значимых в рамках НИС задач.

    Во-первых, у студентов будут вырабатываться навыки работы с первоисточниками, оригинальными литературными материалами, содержащими большой объем эмпирических и фактических данных.

    Во-вторых, работа позволит на ранних этапах обучения сформировать у студентов представление о сложности, многогранности и многоаспектности такого предмета изучения и исследования, как сущность или психика человека, во всем богатстве её возможных проявлений. Через это раскрывается и множество подходов, школ и направлений в психологической науке. В ходе анализа выполненных работ важно обратить внимание на то, со скольких множественных позиций можно подходить к составлению психологического описания, на какие из существующих подходов опираться, какие объяснительные модели использовать.

    В-третьих, данная работа позволит подвести учащихся к главной проблеме психологической науки – определении сущностных черт человека, их причин и возможной динамики их дальнейших проявлений на основе анализа конкретных экспериментальных или эмпирических фактов. Это и составляет главную задачу психологии – понять человека и дать прогноз его дальнейшего поведения или возможных путей его стихийного или целенаправленного развития. Кроме того, работа позволит показать студентам четкие различия между «сырым материалом», т.е. реально наблюдаемыми фактическими данными и их интерпретацией, которую делает психолог. Именно отсюда возникает проблема объективности в психологической науке, которую должен учитывать любой начинающий исследователь.

    Выполненные работы зачитываются участниками семинара и совместно обсуждаются. Кроме того, они сдаются в письменном виде, оформленном по примеру эссе. На основе результатов представления работ и анализа их письменной формы выставляется итоговая оценка за данное задание. Оценка выставляется в 10-бальной системе. Основным критерием выступает степень ухода учащегося от простого пересказа фактических данных к сущностному психологическому описанию, с опорой на конкретные качественных характеристики анализируемой личности.



















    __________________________________________________________________

    Подписано в печать 31.05.2014

    Усл. печ. л. 6,8

    Тираж 100 экз.

Курс профессиональной переподготовки
Педагог-библиотекарь
Курс повышения квалификации
Курс профессиональной переподготовки
Специалист в области охраны труда
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Общая информация
Похожие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Курс профессиональной переподготовки «Маркетинг: теория и методика обучения в образовательной организации»
Курс повышения квалификации «Формирование компетенций межкультурной коммуникации в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Организация практики студентов в соответствии с требованиями ФГОС технических направлений подготовки»
Курс повышения квалификации «Использование активных методов обучения в ВУЗе в условиях реализации ФГОС»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности секретаря руководителя со знанием английского языка»
Курс профессиональной переподготовки «Разработка эффективной стратегии развития современного ВУЗа»
Курс профессиональной переподготовки «Деятельность по хранению музейных предметов и музейных коллекций в музеях всех видов»
Курс профессиональной переподготовки «Политология: взаимодействие с органами государственной власти и управления, негосударственными и международными организациями»
Курс профессиональной переподготовки «Методика организации, руководства и координации музейной деятельности»
Курс профессиональной переподготовки «Техническая диагностика и контроль технического состояния автотранспортных средств»
Курс профессиональной переподготовки «Технический контроль и техническая подготовка сварочного процесса»
Курс профессиональной переподготовки «Гражданско-правовые дисциплины: Теория и методика преподавания в образовательной организации»
Курс повышения квалификации «Информационная этика и право»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.