Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Конспекты / Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Школьному психологу

Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний

библиотека
материалов

Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний

Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости.

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, 
Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.
Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.

В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф).

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая".

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.

Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова).

Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.
Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности.

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.

Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности ("лишь бы сделать"). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний.

Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурии, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.

Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости, и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.

Какие же состояния вызывают наибольшие трудности при дифференциальной диагностике?

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости - это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе.

В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, в класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т. д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка.

Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знании ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в 1-м классе они оказываются в числе неуспевающих.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была преодолена.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении.

Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным.

В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д., но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.).

Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с "безречевыми" инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

Автор: С. Д. Забрамная (Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995. С. 5-18).

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА

ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И СХОДНЫХ

С НЕЙ СОСТОЯНИЙ

Вопросами дифференциальной диагностики задержки психического развития и

сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М. С.

Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юркова, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, Е.

М. Мастюкова, Г. Б. Шаумаров, О. Монкявичене, К. Новакова и другие).

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение

случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии, олигофрении,

аутизма и задержки психического развития.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР церебрально-

органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются

недостатки познавательной деятельности в целом и выраженная дефицитарность

модально-специфических функций. Вот основные отличительные признаки,

значимые для разграничения задержки психического развития и умственной

отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны

парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической

деятельности ребенка. При умственной отсталости отмечается тотальность и

иерархичность нарушений психической деятельности ребенка. Ряд авторов

используют для характеристики умственной отсталости такое определение как

«диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР

гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной

деятельности, и в особенности высших форм мышления —

обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. Однако

нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые

сверстники, затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей

и имеют несовершенные функции обобщения.

3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с

ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно

отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

4. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно

мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при задержке

психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К

ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера

образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический

слух и другие.

5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в

процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к

плодотворному сотрудничеству с взрослым. Они хорошо принимают помощь

взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще

более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и

ориентирована на

непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности

детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может

служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения

задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится

на пределе

возможностей умственно отсталого ребенка.

7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой

деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у

умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы

определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения

цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный

замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В

отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без

специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на

уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники

остаются на уровне предметно-игровых действий.

8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им

более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих

их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в

выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен

не отмечается у умствено отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно

отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий

(в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось,

часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение

цели.

9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной

степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых

дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не

возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных

изображений, т. е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей

отмечаются графические штампы — схематичные изображения домиков,

«головоногие» изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по

плоскости листа бумаги.

10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует

диспластичность. В то время как у умственно отсталых дошкольни

ков она наблюдается достаточно часто.

11. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечается грубых

органических проявлений, что типично для умственно

отсталых дошкольников. Однако и у детей с задержкой можно увидеть

неврологическую микросимптоматику: выраженную на висках и переносице

венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию

отдельных частей языка с его девиацией вправо или влево, оживление

сухожильных и периостальных рефлексов.

12. Патологическая наследственная отягощенность более типична

для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с

задержкой психического развития.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при

разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей

значимости. Однако знание этих вышеупомянутых признаков позволяет

достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния.

Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и

легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности

деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения

функций, которые отмечаются у детей с органической деменцией, что и

является дифференциальным признаком.

Особые трудности представляет разграничение задержки психического

развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная

алалия, ранние детские афазии). Эти трудности обусловлены тем, что при

обоих состояниях имеются похожие внешние признаки и следует выделить

первичный дефект — речевое ли это нарушение или интеллектуальная

недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к

познавательной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем

развитии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л. С. Выготского при

указании на возраст 2,5—3 года говорится, что именно в этот период «речь

становится осмысленной, а мышление — речевым». Поэтому, если патогенный

фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы

познавательной деятельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития

ребенка первичное поражение может задержать или нарушить ход становления

познавательной деятельности в целом.

Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной

алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается крайне низкой речевой

активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет

негативизм. Кроме того, нужно помнить, что при моторной алалии более всего

страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм

родного языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребенка все

более нарастают по мере того, как с возрастом речевая деятельность требует

все большей автоматизации речевого процесса (Е. М. Мастюкова, 1997).

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма. У

ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как правило, нарушены все формы

довербального, невербального и вербального общения. От ребенка с ЗПР такой

малыш отличается маловыразительной мимикой, отсутствием зрительного

контакта («глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и страхом

новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое

застревание на стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками,

неготовность к сотрудничеству с взрослыми и детьми.

Отграничение ЗПР от умственной отсталости

Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является

отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая

заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А.

Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.

Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений

для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной

конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано

на недостаточность только психометрических оценок при диагностике

умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов

исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от

пограничных, сходных с ней состояний.

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность

интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость,

обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с

умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и

практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А.

М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин

неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не

обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными

причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости — это

неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность

предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться

требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе

выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе» В тех

случаях, когда ребенок попадает в школу,

класс с невысоким уровнем учебно-воспитательнвго процесса (нарушаются

дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя,

игнорируются; индивидуальные особенности учащихся и т. д.),

его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни

ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей,

несоблюдение режима дня, конфликтная, ситуация в семье и пр. Особенно

тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально

педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни

ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте, дети были лишены эмоционально

положительного контакта с родителями, другими взрослыми, и детьми, когда им

длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях

интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность

проявляющаяся, в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и

представлений, ограниченный словарный, запас, не владеют элементарными

логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей к

приобретению новых: знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в I

классе они оказываются в числе

неуспевающих. Именно эти с о ц и а л ь н о и п е д а г о г и ч е с к и

запущенные дети ошибочно направляются на медико-педагогические комиссии,

комплектующие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что

педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть

оказана помощь в условиях общеобразовательной школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием

ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро

устает, ослабляется память, внимание, нарушается

поведение. Но все это не носит стойкого характера и не, имеет в основе

органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни,

прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы

неуспеваемость была преодолена.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться,

пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в

школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности

ребенка.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой

психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в

первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и

всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической

стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных

признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной

диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой

развития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального,

соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка

вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты

отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения при

хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах

встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при

отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М.

С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического

развития имеет место неравномерность формирования психических функций,

причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических

процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность

поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с

задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И.

Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У.

В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их

познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении.

Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического

развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая

работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли психопатоподобное

поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный

словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков

интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не

полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении

обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При

предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения

значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-

педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со

словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать

вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период

для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно

проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих

детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции— анализ,

синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не

планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от

умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и

способны применять показанный способ действия- при выполнении аналогичных

заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки

такого же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются

качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой

психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если

надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому

их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается

неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению

специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики,

пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У

умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с

переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д. Но

помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это,

необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в

форме обучающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития,

которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении

деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в

познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают

неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной

отсталости является актуальной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к

неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга

представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы

компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные

технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха

может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно

при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают

сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования

быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных

условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых

ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить

слабослышащему задание логического характера., не требующее от него

совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-

следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные

задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от

умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в

отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а

снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в

результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения

анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее

последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой

специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей

с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения

являются одним из характерных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень

выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с

нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у

некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом

анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к

трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не

дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звукобуквенный анализ и т.

д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие

всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения

произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического

обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при

выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с

«безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное

поведение. Этим они, прежде всего и отличаются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и

нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно

привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой

педагогической запущенности, которая чаще всего, и отождествляется с

умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в

отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости

нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было

бы измерить.

Список использованной литературы

Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика.- М., Просвещение,

Владос 1995

Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика.- М., Академия 2002





Краткое описание документа:

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

Автор
Дата добавления 23.02.2015
Раздел Школьному психологу
Подраздел Конспекты
Просмотров2963
Номер материала 406533
Получить свидетельство о публикации

"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх