Управление конфликтами в педагогическом коллективе.

                                                              Введение

         Современный образовательный процесс выдвигает перед педагогическими коллективами особые задачи. Новые требования, предъявляемые сегодня к общеобразовательной школе, ориентируют ее, прежде всего, на развитие личности учащихся, свободно адаптирующейся в быстро меняющихся социально-экономических, политических, жизненных условиях. В связи с этим возникает необходимость модернизации не только содержания образования, используемых педагогами образовательных технологий, но и системы  внутришкольного  управления.

         Эффективное управление персоналом способствует повышению профессионального уровня, как отдельных педагогов, так и педагогического коллектива в целом, что имеет важное значение для развития образовательного учреждения. Управление педагогическим персоналом общеобразовательного учреждения будет эффективным, если обеспечен комплекс педагогических условий такого управления, прежде всего, осуществление педагогического сотрудничества и взаимодействия в управлении;  формирование позитивного психологического климата в педагогическом коллективе;   обеспечение условий профессионального роста педагогов.  Обеспечение данных условий возможно при грамотном управлении конфликтами, которые неизбежны  в любом коллективе, в том числе и педагогическом.

В наше время теоретики и практики управления все чаще склоняются к точке зрения о том, что некоторые конфликты даже в самой эффективной организации при самых лучших взаимоотношениях не только возможны, но и желательны. Они являются стимулом к развитию. Но часто повторяющиеся конфликты отрицательно сказываются на работоспособности сотрудников, на их интересах и потребностях, оказывают разрушающее влияние на здоровье, подчас приводя к серьезным нервно-психическим заболеваниям. Поэтому в педагогическом менеджменте особое внимание в работе с персоналом уделяется развитию умений эффективного управления конфликтами.

         Проблема управления персоналом в педагогическом коллективе нашла свое отражение в работах И. К. Зайцевой, Е. Лепешевой, В.А. Сластенина, А.И. Мищенко, К.М. Ушакова и др. В них раскрыты основные научные категории, сущность, закономерности и принципы управления образовательным учреждением. Особенности конфликтов в педагогическом коллективе рассматриваются в трудах В.И. Журавлева, М.М. Рыбаковой, И.И. Рыдановой,  С.Ю. Теминой и др.

Однако анализ социально-психологической литературы показывает, что проблема управления конфликтами в педагогическом коллективе раскрыта недостаточно. Исследования касаются в основном общих рекомендаций, характерных для различных видов конфликтов, при этом не учитывается специфика конфликтов в педагогическом коллективе. 

            Следовательно, возникает противоречие между необходимостью управления конфликтами в педагогическом коллективе и недостаточным раскрытием его особенностей в теоретических исследованиях.

         Актуальность данной проблемы, обусловленная значением управления конфликтами в педагогическом коллективе, обеспечивающего эффективность его деятельности, определила выбор темы исследования: «Управление персоналом: особенности управления конфликтами в педагогическом коллективе».

Цель исследования: выявить и проверить экспериментально особенности управления конфликтами в педагогическом коллективе.

Объект исследования: конфликты в педагогическом коллективе.

Предмет исследования: особенности управления конфликтами в педагогическом коллективе.

         Гипотеза исследования: специально организованная работа с персоналом способствует преодолению конфликтов в педагогическом коллективе.

Задачи исследования:

1.        Изучить проблему управления персоналом в педагогическом коллективе.

2.        Дать характеристику конфликтам в педагогическом коллективе, их видам и причинам.

3.        Определить особенности управления конфликтами в педагогическом коллективе.

4.        Проверить экспериментально эффективность управления конфликтами в педагогическом коллективе.

Методы исследования:

1.     Теоретический анализ литературы.

2.     Тестирование.

3.     Наблюдение.

4.     Беседы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава I. Теоретические основы управления конфликтами в педагогическом коллективе

1.1.          Проблема управления персоналом в педагогическом коллективе

Управление персоналом является неотъемлемой частью деятельности любой организации. Управление персоналом (менеджмент персонала) - система взаимосвязанных организационно-экономических и социальных мер по созданию условий для нормального функционирования, развития и эффективного использования потенциала рабочей силы на уровне организации. Как считает А.Я. Кибанов [12], эффективность системы управления персоналом организации — это система показателей, отражающих соотношение затрат и результатов, применительно к интересам его участников. Она выражается в достижении максимального эффекта при минимальных затратах трудовых ресурсов и измеряется как отношение результата к затратам живого труда во всех сферах деятельности организации.  Эффективное управление организацией или предприятием невозможно без создания внутри него такой атмосферы, когда весь персонал заинтересован в достижении общей цели, каждый ощущает свою личную причастность к победам и поражениям коллектива.

Педагогический коллектив, хотя и имеет ряд специфических особенностей, является объектом управления с общетеоретических позиций управления персоналом. По утверждению В.А. Сластенина [23], под  управлением  вообще   понимается деятельность, направленная  на  выработку  решений,  организацию,  контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью,  анализ  и подведение  итогов  на  основе  достоверной  информации.   А внутришкольное   управление  представляет    собой целенаправленное,   сознательное   взаимодействие   участников   целостного педагогического процесса на основе познания его объективных  закономерностей с целью достижения оптимального результата.

            Управление персоналом организации является деятельностью руководящего состава организации, руководителей и специалистов подразделений системы управления персоналом. Деятельность управления включает в себя разработку концепции и стратегии кадровой политики, принципов и методов управления персоналом и представляет собой  целенаправленное воздействие на человеческую составляющую организации, ориентированное на приведение в соответствие возможностей персонала и целей, стратегий, условий развития организации. Управление персоналом подразделяется на следующие сферы деятельности: поиск и адаптация персонала, оперативная работа с персоналом (включая обучение и развитие персонала, оперативную оценку персонала, организацию труда, управление деловыми коммуникациями, мотивацией и оплатой труда), стратегическая работа с персоналом. Как справедливо отмечает Ю. Самсонов [22], эффективность управления обусловливается его ориентацией на развитие персонала образовательного учреждения.

По утверждению И. К. Зайцевой [11], управление педагогическим персоналом предполагает раскрытие механизмов развития каждого педагога, его возможностей и закономерностей как субъекта, находящегося в непрерывной связи с окружающей его социальной средой. Успешное решение проблемы подбора педагогических кадров и качества персонала, достаточный уровень профессиональной подготовки и высокая квалификация - все эти аспекты имеют значение для развития образовательного учреждения.

         Современные принципы менеджмента главное внимание уделяют че­ловеческому фактору, они неотделимы от культуры управления: лояльность, честность и до­верие к работающим; ответственность, качество личной работы и ее совершенствование как обязательное условие успешного менеджмен­та; создание атмосферы, способ­ствующей раскрытию личного потенциала каждого работника; обязательное установление долевого участия персонала в общих результатах; своевременная реакция на изменения как во внутрен­ней, так и во внешней окружающей среде; непосредствен­ное участие менеджеров в работе групп как условие согласован­ной работы на всех ее этапах; умение менеджера общаться; этика бизнеса; видение перспектив развития организации.

         К основным методам управления персоналом относят:

·         экономические методы - воздействие на сотрудников с помощью конкретного соизмерения затрат и результатов;

·         организационно-распорядительные методы - методы прямого воздействия, носящие директивный и обязательный характер, они основаны на дисциплине, ответственности, власти, принуждении, нормативно-документальном закреплении функций;

·         социально-психологические методы (мотивация, моральное поощрение, социальное планирование) [29].

         Использование методов управления в образовательном учреждении имеет свои особенности. Традиционно наиболее сильные методы, которые активно используются в других организациях, трудовых коллективах,  уходят на второй план. В силу специфики педагогической деятельности, направленной на обучение и воспитание, то есть «не осязаемые» категории, особое значение в управлении персоналом приобретают социально-психологические методы. Для учителя особенно важной является потребность в уважении, благодарности, осознании обществом ценности педагогического труда. Поэтому в педагогическом менеджменте на первое место выступают такие социально-психологические методы как моральное стимулирование, участие в управлении, отношение руководства, развитие общения в коллективе, профессиональный и карьерный рост и т.д. На втором месте – организационно-распорядительные методы, включающие издание приказов и распоряжений, апелляцию к положениям трудового кодекса и должностным инструкциям, наблюдение за правилами внутреннего распорядка и др. И, наконец, на третьем месте стоят экономические методы, такие, как премирование, дополнительные льготы, надбавки, единовременные выплаты и пр. Ограничение их использования связано с малыми финансовыми возможностями руководителя, «низким качеством финансов», а также с недостаточным уровнем экономической грамотности администрации школ.

         К.М. Ушаков [27] отмечает, что на современном этапе развития образования на управление персоналом образовательного учреждения оказывают следующие особенности, отличающие его от коммерческого предприятия. Они принципиальным образом сказываются на построении взаимодействия с сотрудниками. Это:

·         большое влияние государства на осуществление деятельности. Руководитель отдельно взятой школы не отвечает в полной мере за работу своей организации, она регулируется государственными структурами на местном и федеральном уровнях. Следствием этой специфики становится ограниченность финансовых ресурсов не только относительно их количества, но и качества, имея в виду, что поступление денег нерегулярно и сложно планируемо, бюджетные средства строго закреплены заранее за статьями расходов, а внебюджетные слабо юридически обоснованы. Однако такая ресурсная ограниченность ведет к повышению роли ресурсов человеческих как наиболее «подвластных» руководителю;

·         социальный характер деятельности. Школа осуществляет важную социальную миссию, несет ответственность перед обществом за качество своей деятельности, ведь образование нельзя вырвать из общего контекста развития общества и государства;

·         консерватизм. Многие схемы, стандарты, технологии деятельности существуют в неизменном виде на протяжении десятилетий, а то и столетий, поэтому очень трудно поддаются преобразованиям даже при изменениях социально-экономической ситуации;

·         некоммерческий характер деятельности. Цель образовательного учреждения не заключается в максимизации получаемой прибыли. Данный фактор определяет и специфику работы с персоналом. В условиях невозможности подсчета эффективности деятельности в размерах прибыли возникает вопрос критериев оценки работы как всей школьной организации, так и отдельных сотрудников. Здесь особенно важна компетентность руководителя как менеджера.

         Е. Лепешева [16] отмечает, что на управление персоналом школы влияет специфика его структуры: педагогический коллектив составляют преимущественно женщины (около 80% по данным на период 1995–2006 гг.) в возрасте 30–50 лет с высшим профессиональным образованием (около 80%). Кадровый состав школы по сравнению с большинством предприятий характеризуется повышенной однородностью по профессиональному признаку. Если в «классической» компании представлено несколько разнородных профессиональных групп (например, технологи, экономисты, специалисты по информационным технологиям, продажам и т.д.), то абсолютное большинство персонала любой школы – это представители одной специальности (педагог, учитель).

         Осуществляя работу с персоналом, руководитель должен учитывать все эти особенности, чтобы люди, пришедшие на работу в конкретную школу, своим трудом обеспечивали функционирование и развитие учреждения, а также имели возможность удовлетворить собственные потребности, взаимодействуя с руководством и другими членами коллектива.

         Управление персоналом в педагогическом коллективе более эффективно, когда руководители, особенно директор школы и его заместители, одновременно являются лидерами, пользуются наибольшим неформальным авторитетом. Если же основными лидерами в школе являются рядовые учителя, это может затруднить деятельность руководителей. Для успешного управления как минимум необходима поддержка администрации со стороны лидеров. Если же администрация тянет коллектив в одну сторону, а неформальные лидеры - в другую, не может быть продуктивной работы.

         Нередко в коллективе бывают отрицательные лидеры, оказывающие на него негативное влияние. В таких случаях возникает проблема их психологической изоляции от других путем развенчания их авторитетов в учительском коллективе. Наличие отрицательных лидеров свидетельствует обычно о незрелости коллектива, его нравственном неблагополучии.

            Таким образом, управление персоналом представляет собой систему взаимосвязанных организационно-экономических и социальных мер по созданию условий для нормального функционирования, развития и эффективного использования потенциала всех сотрудников. Существуют свои особенности управления персоналом педагогического коллектива, которые необходимо учитывать руководителю. В педагогическом коллективе целесообразно проводить кадровую политику с учетом специфики и адаптацией традиционных методов управления персоналом к условиям школы.

1.2.          Конфликты в педагогическом коллективе: виды, причины

         Педагогический коллектив - это сложное целое, которое включает в индивидов с различными статусами, социальными установками и интересами, а также различные социальные образования, стремящиеся занять более высокое место в структуре коллектива, изменить существующие нормы деятельности или систему отношений внутри организационной структуры.       Как отмечает А.Н. Кошелев [15], поскольку всякий коллектив есть своего рода объединение людей для совместной деятельности, в развитии их внутренних отношений наблюдаются определенные общие черты или признаки, понимание которых чрезвычайно важно.

         Одна из таких общих черт состоит в том, что всякий коллектив проходит в своем развитии через серию внутренних конфликтов, он не может существовать без внутренней напряженности и без столкновений между определенными позициями, представленными в ней, между группировками людей.

         В  науке существуют различные подходы к определению сущности конфликта.

А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов [1] предлагают следующее определение конфликта: «Под конфликтом понимается наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями».

Б.И. Хасан [28] предлагает определение конфликта как «характеристику взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимозаменяют друг друга, требуя для этого специальной организации».

Таким образом, давая определение конфликта, авторы отмечают, что в основе его лежит противоречие, несовместимость, разногласие.

В науке имеется ряд серьезных открытий, связанных с проблемой конфликта. Значительный вклад в разработку психологии конфликта внесли работы К. Томаса, выделившего пять основных  типов поведения людей в конфликтной ситуации и разработавшего тестовую методику для определения склонности человека к какому-либо из этих типов. Д. Рапопорт, Р. Лоз, Л. Томпсон изучили различные варианты действий человека в конфликте. М. Дойч, Д. Скотт и др. выявили особенности коммуникации между участниками конфликта. Конфликтология сегодня находится в процессе становления, приобретая статус самостоятельной научной дисциплины, имеющей комплексный характер [1].

В современной отечественной психологии преобладает понимание необходимости изменения отношения к конфликтам. Так, А.С. Кармин [14] отмечает, что конфликты неизбежны в жизни каждого человека. Избежать конфликтов невозможно, поэтому необходимо позаботиться о том, чтобы уменьшить вред, который они способны принести, и, если это возможно, извлечь из них какую-то пользу. В связи с этим важно знать, как предотвратить конфликт, как вести себя в ходе конфликта, чтобы сделать связанные с ним переживания менее болезненные, как завершить конфликт с наименьшими потерями. 

Л. Козер [13] считает, что конфликт содействует сохранению ус­тойчивости и жизненности организации. Конфликт может содействовать более четкому разграничению между группами, способствовать центра­лизации принятия решениям укреплять единство группы, усиливать со­циальный контроль.

Но,  подчеркивая позитивные стороны конфликта, нельзя не забывать о его вероятностной деструктивной роли в жизни общества и каждого человека. Можно считать общепризнанным представление не только о положительном значении эффективного разрешения и преодоления личностью возникающих конфликтов, но и о негативном, а то и разрушительном влиянии, которое может иметь конфликт в случае его непреодоления.

Исследователи конфликта (Н.Н. Вересов [4], Б.С. Волков [5], Н.В. Гришина [7] считают, что субъектами конфликтного взаимодействия в педагогическом коллективе выступают как отдельные индивиды, так и группы. Их обычно обозначают                                                      как «оппонентов». Основой любого конфликта является накопившиеся противоречия, объективные и субъективные, реальные и кажущиеся.

         Структуру конфликта в педагогическом коллективе составляют такие его характеристики, как:

·         стороны, или участники конфликта. Участники конфликта могут быть основные, или прямые, а также косвенные. Прямые (основные) участники конфликта непосредственно принимают в нем участие. Косвенные участники не принимают активных действий в конфликте, но поддерживают ту или иную сторону различными методами;

·         предмет конфликта – то, по поводу чего возникает конфликт между сторонами;

·         количество участников и масштаб распространения;

·         образы конфликтной ситуации как внутренней ее картины: представления участников о самих себе (своих мотивах, ценностях, возможностях), о противостоящих сторонах; представление каждого участника о том, как другой воспринимает его, о среде, в которой складываются конкретные отношения [7].

         Как считает Р.М. Солдатова [24], большое значение имеет ситуация, в которой конфликты возникают и развиваются. В одних случаях она способствует конфликту, в других – тормозит его, сковывает инициативу противоборствующих сторон. Автор выделяет четыре типа конфликтных ситуаций:

·         конфликтная ситуация объективно существует, но она не осознается, не воспринимается участниками;

·         конфликтная ситуация существует объективно, и стороны воспринимают ее как конфликтную, однако с теми или иными существенными отклонениями от действительности (случай неадекватного восприятия конфликта);

·         конфликтная ситуация объективно отсутствует, но тем не менее отношения сторон ошибочно воспринимаются ими как конфликтные (случай ложного конфликта);

·         конфликтная ситуация объективно существует и участниками более или менее адекватно воспринимается (случай объективного конфликта).

         Застраховаться от конфликтов практически невозможно, так как в любой организации существует масса объективных причин, которые могут способствовать обострению обстановки. Так, ситуация, связанная с распределением учебных часов между учителями-предметниками нередко ведет к возникновению напряженности. Появление информации, приемлемой для одной стороны и неприемлемой для другой (слухи, сплетни), стимулирует неадекватное поведение некоторых сотрудников. Примером такой ситуации может служить проведение аттестации в коллективе, когда работников не поставили в известность об изменении системы отбора и возможных сокращениях. Расхождение ценностей и целей сотрудников с целями коллектива является весьма существенной причиной для развития споров. Существовали и будут существовать коммуникативные или поведенческие причины, включая поведение сотрудников, несоответствующее ожиданиям окружающих, а также вопросы социального статуса, властных полномочий, ответственности и т. д. 

         В. Рутицкая [20] отмечает, что существуют четыре основных типа конфликтов в педагогическом коллективе: внутриличностный, межличностный, конфликт между личностью и группой и межгрупповой конфликт.

         Внутриличностный конфликт возникает тогда, когда к одному человеку предъявляются противоречивые требования и целевые установки по выполнению его работы. Например, руководитель может потребовать, чтобы учитель больше внимания уделял подготовке учащихся к олимпиаде. В другое время он выражает недовольство тем, что учитель «натаскивает» учеников в ущерб основным урокам. Внутриличностный конфликт может возникнуть также в результате того, что требования руководителя не согласуются с личностными потребностями подчиненного. Например, подчиненный планировал в свой выходной  какие-то семейные мероприятия, а руководитель объявил ему, что в связи с необходимостью он должен заменить заболевшего коллегу. Внутриличностный конфликт возникает как ответ на рабочую перегрузку или недогрузку.

         Межличностный конфликт может проявляться также и как столкновение личностей, т.е. люди с разными характерами, несовместимыми темпераментами просто не в состоянии ладить друг с другом. Этот конфликт также может вырасти и из несоответствия взглядов, целей, ценностей сталкивающихся личностей. Этот тип конфликта, пожалуй, самый распространенный в педагогическом коллективе.

         Конфликт между личностью и группой возникает тогда, когда эта личность займет позицию, отличную от позиции группы.

         Межгрупповой конфликт. Как известно, коллектив состоит из множества как формальных, так и неформальных групп. Даже в самых лучших педагогических коллективах между ними могут возникнуть конфликты.

         Кроме того, конфликты классифицируют по степени проявления: скрытый и открытый. Скрытые конфликты затрагивают обычно двух человек, которые стараются не показывать вида, что конфликтуют. Но как только у одного из них «сдают» нервы, скрытый конфликт превращается в открытый. Различают также случайные, стихийно возникающие, и хронические, а также сознательно провоцируемые конфликты.

         Конфликты делятся на конструктивные (созидательные) и деструктивные (разрушительные). В групповых отношениях конструктивная функция конфликта проявляется в способствовании предотвращению застоя, служит источником нововведений, развития (появление новых целей, норм, ценностей). Конфликт, обнаруживая и устраняя объективные противоречия, существующие между членами коллектива, способствует стабилизации группы. Деструктивная функция конфликта на уровне группы проявляется в нарушении системы коммуникаций, взаимосвязей, ослаблении ценностно-ориентационного единства, снижении групповой сплоченности и понижении в итоге эффективности функционирования группы в целом. Обычно конфликт несет в себе как конструктивные, так и деструктивные стороны, по мере развития конфликта функциональность его может меняться. Оценивают конфликт по преобладанию той или иной функции [14].

         Каждый конфликт имеет свою причину (источник) возникновения. И.Е. Ворожейкин [6] выделяет следующие причины (источники) конфликтов в организации:

         1. Объективные источники конфликта. Объективные источники конфликта – это проблемы, которые должны быть решены, или вопросы, по которым следует принять решение. Каждая сторона имеет свою позицию, и необходимы аргументы для того, чтобы убедить противоположную сторону изменить свою позицию или принять другую.

         2. Псевдообъективные источники конфликта - это эмоциональные источники, выдаваемые за объективные. Источники становятся псевдообъективными, когда отражают потребности человека. Это объясняется тем, что, на первый взгляд, объективные источники лишь маскируют истинные интересы людей, участвующих в конфликте. В ходе конфликта часто появляются новые темы споров, разногласий, которые не имеют ничего общего с исходными объективными источниками.

         3. Эмоциональные источники конфликта. Конфликт – это не простое различие в позициях, различия, лишенные эмоциональной окраски, редко воспринимаются как конфликт, а скорее как просто предмет для обсуждения, разговора. Эмоциональные источники конфликта можно представить в следующем виде:

·         эмоции, связанные с потребностью контролировать людей, влиять на них, добиваться желаемого социального статуса;

·         эмоции, связанные с потребностью получать одобрение со стороны других людей, переживать принадлежность к значимой для себя группе;

·         эмоции, связанные с потребностью справедливости, со стремлением к равенству и честности во взаимоотношениях;

·         эмоции, связанные с самоиндификацией – с потребностью в автономности, самореализации, позитивном образе – Я, в утверждении собственных ценностей.

         Эмоциональные источники конфликта существуют вместе с объективными. С определенной точки зрения они и составляют то, что отличает конфликт от разногласий. Объективные источники конфликта переживаются как важные только в том случае, если воспринимаются как средства ослабить эмоциональное напряжение, вызванное неудовлетворенностью тех или иных потребностей.

         Эмоциональные источники конфликта распознать труднее, чем объективные. Особенно это характерно в деловом общении, в котором практически исключена возможность говорить о своих потребностях во власти автономности, самореализации и т.п. Хорошо это или плохо, но организационные нормы обычно не предполагают самораскрытия в плане потребностей. Эти нормы настолько глубоко внедрились в нас, что порой мы даже не осознаем эмоциональные источники как личностных, так и межличностных конфликтов. В силу этого бывает трудно распознать переживаемые эмоции и ясно описать их. Тем не менее наши основные потребности всегда остаются с нами, и разрешение конфликта достигается осознанием его эмоциональных источников и обсуждением их.

         Несколько иначе рассматривает причины конфликтов в организации В. Рутицкая [20] , которая  считает, что в самом общем виде конфликты могут быть вызваны следующими тремя группами причин, обусловленных:

·         трудовым процессом;

·         психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, т. е. симпатиями и антипатиями; культурными, этническими различиями людей, действиями руководителя и т. д.;

·         личностным своеобразием членов группы, например, неумением контролировать свое эмоциональное состояние, агрессивностью, некоммуникабельностью.

         Проанализировав различные подходы авторов к типологии причин конфликтов в педагогическом коллективе, мы выделяем следующие:

·         устарелость организационной структуры, нечеткое разграничение между администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» подчинению педагога. Естественно, выполнить указания всех руководителей не хватает ни сил, ни времени.

·         жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований;

·         противоречие между функциями, входящими в круг должностных обязанностей учителя, и тем, что он вынужден делать по требованию руководителя;

·         авторитарный стиль руководства коллективом;

·         частая смена руководства;

·         различия в жизненном опыте, нравственных ценностях, образовании, стаже работы, возрасте и социальных характеристиках, что уменьшает степень взаимопонимания и сотрудничества между членами коллектива;

·         нарушение принципов морального и материального стимулирования труда учителя;

·         неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;

·         нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога, недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;

·         психологический феномен. Это постоянное чувство обиды и зависти (у других все лучше, другие удачливее, счастливее и т.д.).

         В педагогическом коллективе межличностные конфликты могут возникать между учителем и руководителем, между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками); между молодыми учителями и учителями со стажем работы; между учителями, преподающими один и тот же предмет; ─ между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;

─ между учителями начальных классов и среднего звена.

         Специфика педагогического труда заключается в том, работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, так как он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует возникновению повышенной конфликтности.

         Конфликтующие стороны могут выбирать следующие программы поведения:

·         достижение своих целей за счет других и тем самым доведение конфликта до более высокой степени напряженности;

·         снижение уровня напряженности, но сохранение самой конфликтной ситуации, переведя ее в скрытую форму за счет частичных уступок противоположной стороне;

·         поиски способов полного разрешения конфликта. Если выбрана третья программа поведения, наступает стадия разрешения.

         Разрешение конфликта осуществляется как через изменение объективной ситуации, так и через субъективную, психологическую перестройку, изменения субъективного образа ситуации, который сложился у враждующей стороны. При этом возможно частичное или полное разрешение конфликта. Полное разрешение означает прекращение конфликта на объективном и субъективном уровне, кардинальную перестройку всего образа конфликтной ситуации. В этом случае «образ врага» трансформируется в «образ партнера», а психологическая установка на борьбу сменяется ориентацией на сотрудничество. При частичном же разрешении конфликта изменяется только внешнее конфликтное поведение, но сохраняются внутренние побудительные установки к продолжению противоборства, сдерживаемые либо волевыми, разумными аргументами, либо санкцией третьей стороны.

         Если же конфликт в коллективе неуправляем, это может привести к конфронтации и в конечном итоге подобная ситуация разобщения приведет к деградации коллектива в целом [10].

         Таким образом, всякий коллектив проходит в своем развитии через серию внутренних конфликтов, он не может существовать без внутренней напряженности и без столкновений между определенными позициями, представленными в ней, между группировками людей. Существуют различные виды, причины конфликтов в педагогическом коллективе, типы конфликтных ситуаций. Поскольку конфликты в коллективе неизбежны, необходимо научиться управлять ими, стремиться к тому, чтобы они приводили к наименьшим издержкам для коллектива в целом и для участвующих в них личностей.

1.3.Особенности управления конфликтами в педагогическом коллективе

         Как отмечает большинство исследователей, конфликты легче предупредить, чем затем работать над их разрешением. Профилактика конфликтов - работа с еще не начавшимися, а лишь возможными конфликтами. Профилактику конфликта обеспечивает любая деятельность, направленная на развитие интеллектуальной и коммуникативной культуры коллектива, на распространение их норм в корпоративной культуре.

            Конструктивное разрешение конфликта зависит от следующих факторов:

·         адекватности восприятия конфликта, т.е. не искаженной личными пристрастиями оценки поступков, намерений противника и своих;

·         готовности к всестороннему обсуждению проблем, когда участники предлагают пути выхода из конфликтной ситуации, создают атмосферу доверия и сотрудничества [7].

         Одним из важных условий преодоления конфликта в педагогическом коллективе является своевременный и точный диагноз его причин. Это предполагает выявление объективно существующих противоречий, интересов, целей. Другим, не менее важным условием является обоюдная заинтересованность в преодолении противоречий на основе взаимного признания интересов каждой из сторон. Достичь этого возможно на основе цели, значимой для каждой группы, и в то же время объединяющей противоборствующие в прошлом группы на более широкой основе. Третьим условием является совместный поиск путей преодоления конфликта.

            Управление конфликтом в педагогическом коллективе есть целенаправленное воздействие на процесс конфликта, обеспечивающее решение социально значимых задач, перевод его в рациональное русло деятельности людей, осмысленное воздействие на конфликтное поведение социальных субъектов с целью достижения желаемых результатов; это ограничение противоборства рамками конструктивного влияния на общественный процесс. Управление конфликтами в педагогическом коллективе включает в себя:

·         прогнозирование, предупреждение одних и вместе с тем стимулирование других;

·         регулирование конфликтов;

·         разрешение конфликтов.

         Управление становится возможным при наличии некоторых необходимых условий. К таковым относятся:

·         объективное понимание конфликта как реальности;

·         признание возможности активного воздействия на конфликт и превращения его в фактор саморегуляции и самокорректировки системы;

·         наличие материальных и духовных ресурсов, а также правовой основы управления, способности субъектов к согласованию своих позиций и интересов, взглядов и ориентации [24].

      Основным позитивным методом разрешения конфликтов являются переговоры. Переговоры — это совместное обсуждение конфликтующими сторонами с возможным привлечением посредника спорных вопросов с целью достижения согласия. Предварительный  анализ  ситуации  является  необходимым   компонентом эффективного  проведения  беседы.  Проводя   беседу,   важно должен сохранить контроль над ситуацией, т. е. направить  ход  разговора  в  нужное русло, в соответствии со сформулированной целью  беседы.  Переговоры  должны протекать динамично. Анализ  ситуации,  обдуманный  выбор  линии  поведения, эффективно проведенное обсуждение ситуации с ее участниками  -  это  способы превратить  зарождающийся  конфликт  в   инструмент   эффективного   решения проблемы, поиска наилучшего решения и даже в  средство  улучшения  отношений людей.

         Эффективная программа и стратегия конструктивного влияния на конфликт, по мнению М.М. Рыбаковой [21], основывается на следующих принципах:

·         преодоление конфликта предполагает не только рассмотрение различного рода процедур, направленных на решение возникающих проблем, но и учет отношения между конкретными людьми;

·         невозможно уладить конфликт, не понимая сути проблемы, которая его вызвала. Анализируя информацию о конфликте, необходимо понять истинные цели конфликтующих сторон;

·         стратегия воздействия на конфликт должна быть тщательно продумана и ее следует придерживаться неукоснительно;

·         прогресс на переговорах требует нормальных деловых взаимоотношений между конфликтующими сторонами;

·         переговоры должны начинаться с конструктивного определения проблемы - установления главного спорного вопроса, который должен рассматриваться всеми конфликтующими сторонами как общая проблема;

·         решение спорного вопроса зависит от непосредственного участия в его разработке конфликтующих сторон;

·         долговременные соглашения основываются на интересах, а не на позициях сторон;

·         процесс выработки соглашения по преодолению конфликта должен быть гибким, то есть видоизменяться по ходу обсуждения спорных вопросов и изменений в отношениях между сторонами;

·         в ходе подготовки к переговорам необходимо предусмотреть сложности, возникновение которых может помешать успешным переговорам;

·         не следует предпринимать что-либо до тех пор, пока нет уверенности, что это будет выполнено качественно.

            А.К. Зайцев [11] считает одним из эффективных способов, направленных на преодоление конфликтов в организации, посредничество. В  процедуре  посредничества  задействуется  независимая   нейтральная третья  сторона,  посредник,  который  содействует   в   переговорах   между сторонами  в  неформальной  обстановке  и  помогает  им   найти   приемлемое соглашение  и  достигнуть  его.  Это   -   добровольный   процесс,   который контролируется самими сторонами.

      В свою очередь, посредник  не  принимает  никаких  решений  по  поводу

сторон; стороны при посредничестве  принимают  все  решения  самостоятельно. Эти решения обычно направлены на удовлетворение частных интересов сторон  и, как правило, основаны на  чувстве  справедливости,  как  оно  представляется каждой   из   сторон.   Основными   принципами   посредничества    являются: нейтральность (эмоционально посредник не присоединяется к какой-то  стороне) и беспристрастность  (не  заинтересованность  в  выигрыше  одной  из  сторон).

      Нейтральность и беспристрастность выражаются в следующем:

·    установление основных правил, которые лягут  в  основу  процедурных  соглашений;  задание тона  процесса; 

·    помощь  сторонам  в  достижении   процедурных   соглашений; поддержание корректных  отношений  между  сторонами;

·    удерживание  сторон  в рамках    процесса; 

·    обеспечение и поддержание психологической удовлетворенности каждой из сторон.

      Посредник управляет процессом: оценивает  конфликт,  разбивая  его  на

отдельные  проблемы  и  выявляя  реальные  интересы   сторон;   задает   тон

переговоров и  помогает  сторонам  достигать  процедурных  и  содержательных соглашений; отделяет содержательные моменты конфликта  от  эмоций  сторон  и дает сторонам конструктивную обратную связь; испытывает  предложения  сторон на реалистичность  и  осуществимость;  расширяет  ресурсы  сторон;  помогает сторонам искать решения, которые бы отвечали как их  собственным  интересам, так и интересам другой стороны; содействует сторонам в доведении  соглашений до завершенности, заботясь о том, чтобы у каждой стороны сохранялось  полное понимание и ответственность по отношению к заключительному соглашению.       Посредник не  берет  ответственность  за  решения,  к  которым  придут стороны. Он только организует процесс.

         Конфликтология выработала ряд рекомендаций, следование которым ускоряет процесс разрешения конфликта:

• во время переговоров приоритет должен отдаваться обсуждению содержательных вопросов;
• стороны должны стремиться к снятию психологической и социальной напряженности;
• стороны должны демонстрировать взаимное уважение друг к другу;
• участники переговоров должны стремиться превратить скрытую часть конфликтной ситуации в открытую, раскрывая позиции друг друга и создавая атмосферу публичного равноправного обмена мнениями;
• участники переговоров должны проявлять склонность к компромиссу.

         Компромисс представляет собой такой способ разрешения конфликта, когда конфликтующие стороны реализуют свои интересы и цели путем либо взаимных уступок, либо уступок более слабой стороне, либо той стороне, которая сумела доказать обоснованность своих требований тому, кто добровольно отказался от части своих притязаний [1].

         Большое значение имеет заключительная послеконфликтная стадия. На этой стадии должны быть предприняты усилия по окончательному устранению противоречий интересов, целей, установок, ликвидирована социально-психологическая напряженность и прекращена любая борьба. Урегулированный конфликт способствует улучшению социально-психологических характеристик как отдельных групп, так и межгруппового взаимодействия. Он способствует сплоченности групп, повышает уровень идентификации ее членов с общими целями и удовлетворенности в группе. Вместе с тем, он развивает уважительное отношение к бывшим оппонентам, позволяет лучше понять их интересы, цели и побуждения.

         В последние годы широкое распространение в управлении персоналом получает социально-психологический тренинг. Основная цель тренинга на преодоление конфликтов в коллективе - обучение адекватным способам эффективного разрешения конфликтов путем осмысления содержания конфликтной ситуации и оптимизации личного поведения. Программа тренинга в основном базируется на идеях поведенческого коммуникативного тренинга, однако в нее входят и некоторые элементы работы с личностью участников групп, включающие в себя осознание индивидуальных качеств, мешающих разрешению противоречивых ситуаций и нарушающих внутриличностное равновесие. Прежде всего, это работа с эмоциями человека, которые являются неизменным спутником конфликтов. Учитывая то, что педагогическая деятельность сопровождается повышенной нервно-психической нагрузкой, что способствует возникновению повышенной конфликтности, использование тренинга с целью управления конфликтами в педагогическом коллективе представляется особенно эффективным [8].

            Тренинг включает в себя групповые дискуссии - совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения. Дискуссионные методы применяются при разборе разнообразных ситуаций из практики работы педагогов, при анализе предлагаемых сложных ситуаций межличностного взаимодействия.

            Большое значение в тренинге по управлению конфликтами в педагогическом коллективе имеют игровые методы, которые включают ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-деятельностные, имитационные, деловые игры. На первой стадии групповой работы игры полезны как способ преодоления скованности и напряженности участников, как условие безболезненного снятия «психологической защиты». Очень часто игры становятся инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении. Благодаря игре закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются коммуникативные умения.

         В следующий блок основных методов входят методы, направленные на развитие социальной перцепции. Участники группы развивают умения воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, свою группу В ходе тренинговых занятий с помощью специально разработанных упражнений участники получают вербальную и невербальную информацию о том как их воспринимают другие люди, насколько точно их собственное самовосприятие. Они приобретают умения глубокой рефлексии, смысловой и оценочной интерпретации объекта восприятия.

     Ключевая роль ведущего в поведенческих тренингах - помочь участникам группы в переводе импульсивного поведения на уровень объективированного, осмысленного и конструктивного.

         А.Г. Большаков, М.Ю. Несмелова [2] и другие отмечают, что любое занятие с группой начинается с вводной лекции ведущего, с обозначения цели, задач и правил взаимодействия. В теоретической части кратко раскрывается содержание понятия «конфликт», его типы и виды, т.е. закладывается основа понимания сущности конфликта.

         Г.И. Марасанов [17] предлагает развивать тему с помощью ролевой игры. При анализе игры очень важно обратить внимание группы как на вербальные, так и на невербальные проявления конфликтного поведения (молчание, взгляд, поза, мимика, тон речи, резкие возражения в разговоре, прозвища, устный и письменный спор и все другие особенности манеры обращения и общения). Кроме этого, результатом анализа может быть подведение итогов, касающихся негативных и, самое главное, возможных позитивных следствий каждой анализируемой ситуации для той и другой стороны взаимодействия.

         Следующая игра может быть посвящена посредничеству в решении конфликтных ситуаций. Часто посредниками в решении конфликтов выступают руководители, и ситуация такого рода может быть смоделирована в тренинге. Анализ результатов игры предполагает обращение к техникам установления контакта, активного слушания и аргументации, что позволяет всем участникам в полной мере понимать точку зрения коллег.

         Итоги дня обсуждаются в общем круге. Эта процедура позволяет ведущему тренинга подвести итоги первого дня, выяснить наиболее важные направления дальнейшей работы и обратить внимание на личные переживания участников группы, их состояние.

         На следующих занятиях осуществляется рассмотрение субъективных составляющих конфликта. Это подразумевает разделение субъективных и объективных причин и составляющих решения конфликта. Главное направление этого анализа - эмоции и чувства, которые существенно затрудняют решение проблемных ситуаций. Поэтому особым предметом рассмотрения на занятиях тренинга является вербализация (проговаривание) чувств своих и участников взаимодействия. Обращается внимание не только на результат - получение выгоды или достижение поставленной цели, но и на чувства, сопровождающие этот процесс.

         Важным моментом является тема контроля эмоционального состояния в конфликтной ситуации и обучение приемам саморегуляции. Для этого возможно моделирование в виде ролевой игры ситуации межличностного взаимодействия в конфликте, а также межличностных претензий. Важно показать, что с точки зрения личностного научения и развития именно «отрицательные» эмоции являются самым «положительным» и информативным фактором. Ситуации, в которых возникают такие эмоции, - это ситуации, к которым человеку нужно подойти наиболее внимательно, как к уроку, который нужно усвоить и учитывать в будущем.

         Заключительный круг тренинга дает всем участникам возможность высказаться, выразить собственные чувства и сформулировать личные задачи на фоне решения ситуаций конфликтного взаимодействия  [8].

         Таким образом, управление конфликтом в педагогическом коллективе – это целенаправленное воздействие на процесс конфликта, перевод его в рациональное русло деятельности людей, осмысленное воздействие на конфликтное поведение с целью достижения желаемых результатов; это ограничение противоборства рамками конструктивного влияния на общественный процесс. Эффективными методами управления конфликта являются переговоры, посредничество, тренинговые методы.

Глава II. Экспериментальное исследование

2.1 Характеристика методов исследования

В ходе экспериментального исследования осуществлялась проверка гипотезы о том, что специально организованная работа с персоналом способствует преодолению конфликтов в педагогическом коллективе.

База исследования: коллектив педагогов МБУ «Средняя общеобразовательная школа № 3» г. Новокузнецка.

Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы:

1.     Подготовительный этап.

Цель: определение методик исследования, группы испытуемых.

2.Констатирующий эксперимент.

         Цель: выявить особенности проявления конфликтов в коллективе педагогов.

3.  Формирующий эксперимент.

Цель: проведение тренинговой работы с целью преодоления конфликтов в педагогическом коллективе.

4. Заключительный этап. Контрольный эксперимент.

Цель: проанализировать динамику в проявлении конфликтности в коллективе педагогов после формирующего эксперимента.

1.Подготовительный этап.

            Опыт показывает,  что  наиболее  частыми  являются  конфликты  в  сложных коллективах,   включающих   работников   со   специфическими,    но    тесно взаимосвязанными  функциями,  что  порождает  трудности  в  координации   их действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов.  К числу таких коллективов относится и педагогический коллектив.

В ходе подготовительного этапа была определена группа исследования, в которую вошли сотрудники школы в количестве 40 человек. Возраст испытуемых: 23 – 50 лет, стаж педагогической работы 3-25 лет.

        В ходе наблюдений и бесед с руководителями педагогического коллектива (директор школы, зам. директора по воспитательной работе), а также с рядом сотрудников было выявлено, что в школе часто возникают деструктивные конфликты, которые носят как открытый, так и скрытый характер. Учитывая, что в основном в коллективе происходят межличностные конфликты, сопровождающиеся негативными эмоциями, повышенной вербальной агрессивностью, нами были подобраны следующие методики изучения конфликтности в коллективе:

1. Тест описания поведения К. Томаса.[25]

Данная методика позволяет выявить особенности поведения людей в конфликтных ситуациях. Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях К. Томас использует двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими характеристиками которой являются кооперация, связанная с вниманием к человеку, с интересами других людей, и напористость, для которой характерно внимание лишь к собственным интересам. В соответствии с этим К.Томас выделил следующие способы регулирования конфликтов:

·         соревнование (конкуренция) как стремление добиться своих интересов в ущерб другим;

·         приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение себя в жертву собственных интересов ради других;

·         компромисс;

·         избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

·         сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

         В своем опроснике К. Томас описывает каждый из пяти возможных вариантов поведения 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения. (Текст опросника в Приложении 1)

Ценность данной методики заключается в том, что она позволяет сконцентрировать внимание на следующих аспектах изучения конфликтов:

·         какие формы поведения характерны   в конфликтных ситуациях;

·         какие из них являются наиболее продуктивными или деструктивными;

·         каким образом можно стимулировать продуктивное поведение.

         2. Рисуночная методика фрустрации С. Розенцвейга[18]

Данная проективная методика предложена С. Розенцвейгом на основе разработанной им теории фрустрации. Стимульный материал состоит из 24 рисунков, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации преходящего типа. Персонаж, изображенный слева, произносит слова, которыми описывается фрустрация собственная или другого индивидуума. Над персонажем, изображенным справа, имеется пустой квадрат, в который обследуемый должен вписать первый пришедший на ум ответ. Черты, мимика персонажей в рисунках отсутствуют. Оценка полученных ответов, в соответствии с теорией Розенцвейга, осуществляется по направлению реакции (агрессии) и ее типу. Предполагается, что индивид с достаточно развитой агрессивностью на большинство действий подобного рода со стороны окружающих будет реагировать агрессией, причем даже тогда, когда действия другого человека не были вызваны стремлением причинить ему неприятности. Индивид, у которого личностная черта агрессивности выражена слабо, на подобные ситуации будет реагировать по- другому: дружелюбно, стараясь разрядить возникшую напряженность, успокоить, не придать значения случившемуся и т.д.

           Ответ испытуемого на каждую картинку анализируется отдельно, в результате чего его относят либо к проявлению агрессивных реакций, либо неагрессивных.

  К числу агрессивных реакций относят такие реакции, в которых действия другого лица рассматриваются как преднамеренно враждебные и сама ответная реакция на них также является враждебной (агрессивной). В этом случае ответ испытуемого содержит в себе явное осуждение или угрозу в адрес другого лица.  К неагрессивным реакциям относят такие реакции, суть которых состоит в стремлении разрядить обстановку, в желании испытуемого принять вину на себя за случившееся, не придать ему значение или просто объективно, без эмоций разобраться в сложившейся ситуации и принять спокойное, взвешенное решение. Никакой неприязни или враждебности в данном случае в ответах испытуемого не должно содержаться.

  В заключение осуществлялся подсчет агрессивных и неагрессивных реакций. Если количество агрессивных реакций явно доминирует над числом неагрессивных (агрессивных 14, неагрессивных 10 и меньше), то делается вывод о том, что у данного испытуемого явно выражен мотив агрессивности. Если, напротив, неагрессивных реакций оказывается намного больше, чем агрессивных (неагрессивных 14 и больше, а агрессивных 10 и меньше), то делается вывод о том, что данный испытуемый неагрессивен. При равном числе агрессивных и неагрессивных реакций ничего определенного об агрессивности данного испытуемого сказать нельзя, т.е. его поведение во многом зависит от ситуации.

         3. Изучение психологического климата коллектива (Л.Д. Столяренко)[25]

         Выбор данной методики обусловлен тем, что конфликты в коллективе влияют на его психологический климат. О повторяющихся деструктивных конфликтах в коллективе свидетельствует ярко выраженный неблагоприятный психологический климат.

В ходе диагностики испытуемым предлагаются высказывания, относящиеся к характеристикам свойств психологического климата коллектива. Испытуемые должны выставить ту оценку, касающуюся данного свойства, которая, по их мнению, более всего соответствует психологического климата их трудового коллектива:

·         3 -  свойство проявляется в группе всегда

·         2 - свойство проявляется в большинстве случаев

·         1 – свойство проявляется нередко

·         0 – проявляется в одинаковой степени и то, и другое свойство

         На основе подсчета баллов выявлялась оценка каждым испытуемым степени благополучия  психологического климата с каждым членом коллектива:

-         неблагоприятный;

-         благоприятный;

-          неустойчиво благоприятный.

Тест позволяет рассчитать среднегрупповую оценку психологического климата коллектива, на основании которой можно судить  объективно о состоянии психологического климата в коллективе (Приложение 2).

         Таким образом, на подготовительном этапе исследования нами была определена группа испытуемых и методы диагностики проявления конфликтов в коллективе.

2.2. Результаты констатирующего эксперимента

         В ходе исследования каждому испытуемому был присвоен порядковый номер (от 1 до 40), под которым представлены результаты исследования.

В процессе эксперимента были получены результаты, представленные в Таблицах 1-3 (Приложение 3).

В результате диагностики по методике К. Томаса было выявлено следующее:

·         тактика соревнования в конфликтной ситуации выявлена у 16 педагогов, что составило 40% от их общего числа;

·         тактика приспособления выявлена у 6 педагогов (15%);

·         тактика компромисса выявлена у 2 педагогов (5%);

·         тактика избегания выявлена у 8 педагогов (20%);

·         тактика сотрудничества выявлена у 8 педагогов (20%).

         Наглядно результаты диагностики отображены на рис.1.

Рис.1. Распределение испытуемых по тактике поведения в конфликтной ситуации.

В результате диагностики по методике С. Розенцвейга было выявлено следующее:

·         количество педагогов с выраженной агрессивностью в конфликтной ситуации – 19 (47,5 %);

·         количество педагогов с неагрессивным поведением – 17 (42,5%);

·         количество педагогов с противоречивым поведением – 4 (10%).

Наглядно результаты диагностики по данной методике отображены на рис.2.

Рис.2. Распределение испытуемых по проявлению агрессивности в конфликтной ситуации.

Результаты исследования по методике Л.Д. Столяренко показали наличие следующих оценок психологического климата в коллективе:

·         благоприятный – 4 испытуемых (10%);

·         неустойчиво благоприятный – 22 испытуемых (55%);

·         неблагоприятный – 14 испытуемых (35%).

         Наглядно результаты диагностики по данной методике отображены на рис.3.

Рис.3. Оценка психологического климата в коллективе испытуемыми.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали следующее.

Межличностные конфликты между педагогами обусловлены тем, что 40% сотрудников придерживаются тактики соревнования в отношениях друг с другом, т.е. выбирают стратегию поведения, прежде всего исходя из оценки личных интересов в конфликте как высоких, а интересов своего соперника – как низких.  В условиях назревания конфликтной ситуации они не признают право другого на непринятие их точки зрения и не стесняются в средствах своего воздействия друг на друга, о чем свидетельствует (по результатам методики Розенцвейга) то, что их отличает выраженная агрессивность в конфликте. Это приводит к напряженности в коллективе, что нашло свое отражение в результатах диагностики психологического климата коллектива, в ходе которой только 10% испытуемых оценили его как благоприятный, в то время как  35%  испытуемых определили его как неблагоприятный и 55% испытуемых как неустойчиво благоприятный.

Неэффективной тактикой поведения в конфликте является тактика приспособления, которая выявлена  у 15% испытуемых. Данная тактика поведения может быть доминирующей для человека в силу его индивидуально-психологических особенностей. В частности, это характерно для конформистской личности, конфликтной личности «бесконфликтного» типа. В силу этого данная тактика может придать конструктивному конфликту деструктивную направленность.

У 20% испытуемых выявлена тактика избегания, которая отличается стремлением уйти от конфликта. Она характеризуется низким уровнем направленности на личные интересы, игнорирование своих потребностей. В то же время выбор данной тактики может свидетельствовать о том, что предмет конфликта не имеет существенного значения для человека, поэтому он стремится его игнорировать. Но в любом случае приверженность данной тактике указывает на то, что испытуемые недостаточно включены в жизнь коллектива, недостаточно социально активны.

            Тактика компромисса характерна для 5% испытуемых. Это преподаватель  черчения и труда, пришедший в школу 3 года тому назад после сокращения на производстве и находящийся в поиске новой работы.  Возможно, он идет на компромисс потому, что ощущает свою «временность» в педагогическом коллективе и не желает обострять межличностные отношения с коллегами.

          У 20% испытуемых выявлена наиболее эффективная тактика поведения – сотрудничество, т.е.  стремление совместными усилиями разрешить возникшую проблему.

Результаты исследования показывают высокий уровень конфликтности в коллективе, о чем свидетельствуют данные диагностики тактики поведения испытуемых в конфликтной ситуации, методики фрустрации, оценки испытуемыми психологического климата коллективе. Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, обусловили необходимость проведения формирующего эксперимента, направленного на преодоление конфликтов в организации.

2.3. Организация и проведение работы с персоналом по обучению управлению конфликтами в педагогическом коллективе

Цель формирующего эксперимента: работа с персоналом по обучению управлению конфликтами в педагогическом коллективе.

В качестве эффективного метода управления конфликтами нами выбран метод социально-психологического тренинга. Основная цель тренинга - обучение персонала адекватным способам эффективного разрешения конфликтов путем осмысления содержания конфликтной ситуации и оптимизации личного поведения.

Тренинг ориентирован на количество 20 человек, возрастом 25-50 лет.

В ходе эксперимента нами были скомплектованы контрольная и  экспериментальная группы, каждая состояла из 20 испытуемых. Проведение тренинга осуществлялось в экспериментальной группе, контрольная группа необходима была для сопоставления результатов в обеих группах.

В контрольную группу вошли испытуемые под номерами 1-20, в экспериментальную – под номерами 21 – 40.

Каждое занятие продолжалось около 2-2,5 часов. Встречи происходили 2 раза в неделю.

Организация и проведение тренинга состояли из трех этапов:

1.     Подготовительный этап.

         На данном этапе осуществлялось решение организационных вопросов, была проведена вводная лекция, разработана программа тренинга.

2.     Основной этап.

          Занятия в группе  тренинга

3.     Заключительный этап.

Обобщение результатов тренинга, анализ эффективности работы участников.

В процессе подготовки к тренингу были определены следующие задачи:

·         дать участникам тренинга представление о природе конфликтов и динамике их развития;  

·         помочь осознать собственные неэффективные стратегии поведения в конфликте и выработать новые успешные поведенческие модели;

·         научаться быстро диагностировать, и грамотно разрешать конфликтные ситуации в своем коллективе;

·         освоить способы профилактики конфликтов и методы управления эмоциональным состоянием.

Перед началом занятий мы познакомили его участников с основными принципами социально-психологического тренинга:

·         конфиденциальность – все, что происходит во время занятий, не выносится за пределы группы;

·         принцип открытости, искренности - говорим только то, что чувствуем, только правду или молчим. При этом открыто, выражаем свои чувства по отношению к действиям других участников;

·         недопустимость непосредственных оценок человека - при обсуждении происходящего в группе оцениваем не участников, а только их действия. Нельзя использовать высказывания типа «Ты мне не нравишься». Следует говорить: «Мне не нравится твоя манера общения» и т.п.;

·         принцип активности, предполагающий вовлечение в специально разработанные действия всех участников тренинга;

·          принцип творческой позиции (личностного изменения и развития). Реализация данного принципа требовала от участников определенного изменения  привычных стереотипов, что является особенно сложным в среде педагогов;

·         принцип осознания поведения, т.е. перевода поведения участников с импульсивного на объективный уровень;

·         принцип партнерского общения, что предполагает учет интересов всех участников взаимодействия, их чувства, эмоции, переживания, признание ценности личности другого человека, его эмоций и переживаний. Реализация принципа возможна в атмосфере безопасности, открытости, доверия, эксперимента с правом на ошибку.

            Всего было проведено 10 занятий.  Занятия тренинга проходили в просторном светлом помещении, в основном в кругу, так, чтобы каждый участник видел друг друга. В тренинге задействованы деловые, ролевые игры, мозговые штурмы, упражнения на разминку, дискуссии, взятые  из методик  О.А. Бреловой [3], Ю.Н. Емельянова [9], Л.Л.Петровской [19], а также собственные наработки.

         Наблюдение показало существенные изменения в отношении членов группы к тренингу. Обычно на первых занятиях тренинга отмечалась довольно высокая эмоциональная напряженность. Ведущий время от времени предлагал участникам измерить эмоциональное напряжение по 10-бальной шкале. Для снятия напряжения занятия заканчивались одним из упражнений, связанных с невербальным общением. Например: предложить каждому обменяться по кругу рукопожатием, встать в круг и положить друг другу на плечи руки, слегка покачаться в разные стороны и т.д.

         Если на первое занятие участники группы пришли без особого желания, скорее из любопытства, стремясь быстрее освободиться от него, торопились домой, то постепенно они включались в активную работу, предлагали свои идеи, стали более раскованными, свободными. В дальнейшем участники тренинга настолько увлеклись занятиями, что долго не расходились после их завершения, общаясь друг с другом, задавая вопросы. Все это говорит об интересе к содержанию занятий, о стремлении изменить положение в коллективе. 

         По окончанию формирующего эксперимента был осуществлен контрольный эксперимент, целью которого было сравнение  результатов, полученных после проведения формирующего эксперимента с предыдущими.

            2.4. Результаты контрольного эксперимента и их анализ

            Цель контрольного этапа эксперимента: проанализировать динамику в проявлении конфликтности в коллективе педагогов после формирующего эксперимента.

             На контрольном этапе экспериментального исследования диагностика осуществлялась как в экспериментальной, так и в контрольной группе. В ходе диагностики использовались методы, описанные в параграфе 2.1.  

                    Анализ результатов по методике К. Томаса, полученных в контрольной группе, показал следующее: 

Контрольная группа

·         тактика соревнования в конфликтной ситуации выявлена у 8 педагогов (40% от их общего числа);

·         тактика приспособления выявлена у 3 педагогов (15%);

·         тактика компромисса выявлена у 1 педагога (5%);

·         тактика избегания выявлена у 3 педагогов (15%);

·         тактика сотрудничества выявлена у 5 педагогов (25%).

         Таким образом, в контрольной группе в целом результаты остались такими же, как и в констатирующем эксперименте.

         Экспериментальная группа

·         тактика соревнования в конфликтной ситуации выявлена у 2 педагогов (10%);

·         тактика приспособления выявлена у 2 педагогов (10%);

·         тактика компромисса выявлена у 3 педагогов (15%);

·         тактика избегания выявлена у 4 педагогов (20%);

·         тактика сотрудничества выявлена у 9 педагогов (45%).

Наглядно результаты диагностики по данной методике отображены в Таблицах 4-5 (Приложение 4) и  на рис.4.

Рис. 4. Распределение испытуемых по тактике поведения в конфликтной ситуации. Контрольная и экспериментальная группы

В результате диагностики по методике С. Розенцвейга было выявлено следующее:

Контрольная группа

·         количество педагогов с выраженной агрессивностью в конфликтной ситуации – 8 (40%);

·         количество педагогов с неагрессивным поведением – 11 (55%);

·         количество педагогов с противоречивым поведением – 1 (5%).

         Анализ результатов диагностики по данной методике показал, что у испытуемых контрольной группы в целом результаты остались такими же, как и в констатирующем эксперименте.

Экспериментальная группа

·         количество педагогов с выраженной агрессивностью в конфликтной ситуации – 2 (10%);

·         количество педагогов с неагрессивным поведением – 16 (80%);

·         количество педагогов с противоречивым поведением – 2 (10%).

Наглядно результаты диагностики по данной методике отображены в Таблицах 6-7 (Приложение 5) и  на рис.5.

Рис.5. Распределение испытуемых по проявлению агрессивности в конфликтной ситуации. Контрольная и экспериментальная группы

Результаты исследования по методике Л.Д. Столяренко показали наличие следующих оценок психологического климата в коллективе:

Контрольная группа

·         благоприятный – 2 педагогов (10%);

·         неустойчиво благоприятный – 11 педагогов (55%);

·         неблагоприятный – 7 педагогов (35%).

         Анализ результатов диагностики по данной методике показал, что у педагогов контрольной группы в целом результаты остались такими же, как и в констатирующем эксперименте.

Экспериментальная группа

·         благоприятный – 4 испытуемых (20%);

·         неустойчиво благоприятный – 12 испытуемых (60%);

·         неблагоприятный – 4 испытуемых (20%).

Наглядно результаты диагностики по данной методике отображены в Таблицах 8-9 (Приложение 6) и  на рис.6.

Рис.6. Оценка психологического климата в коллективе испытуемыми. Контрольная и экспериментальная группы.

Таким образом, сравнительные результаты исследования по всем методикам показало, что в экспериментальной группе произошла положительная динамика в отношении тактики поведения в конфликтной ситуации, методики фрустрации, оценки испытуемыми психологического климата коллективе

         Увеличилось испытуемых экспериментальной группы, которые придерживаются наиболее эффективной тактики поведения – сотрудничества, т.е.  стремление совместными усилиями разрешить возникшую проблему. Увеличилось число сотрудников, поменявших тактику соревнования, соперничества на более эффективную тактику компромисса. Соответственно снизился уровень агрессивности в коллективе, улучшился психологический климат. Следовательно, возросли факторы, способствующие конструктивному разрешению существующих и возможных в дальнейшем конфликтов. 

         В контрольной группе положительных изменений не произошло. Результаты контрольного эксперимента позволяют сделать вывод о том, что формирующий эксперимент, проводившийся в экспериментальной группе и включивший в себя организацию и проведение тренинговой работы, оказался эффективным.

         В то же время обращает внимание то, что часть сотрудников коллектива по-прежнему показала неэффективные тактики поведения в конфликтных ситуациях. В частности, 10% испытуемых остались приверженцами тактики соревнования, соперничества. У 10% испытуемых выявлен высокий уровень агрессивности. И хотя улучшились показатели психологического климата в коллективе, но по-прежнему больше половины испытуемых оценивают его как недостаточно благоприятный.

         Все это свидетельствует о необходимости продолжения работы в педагогическом коллективе по управлению конфликтами.

Заключение

Проблема управления персоналом является важнейшим направлением менеджмента. Управление педагогическим персоналом образовательного учреждения будет эффективным, если обеспечен комплекс педагогических условий такого управления, что возможно при грамотном управлении конфликтами, которые неизбежны  в любом коллективе, в том числе и педагогическом.

В ходе исследования поставлена цель: выявить и проверить экспериментально особенности управления конфликтами в педагогическом коллективе.

В качестве объекта исследования определены конфликты в педагогическом коллективе, предмета исследования - особенности управления конфликтами в педагогическом коллективе.

     В процессе теоретического анализа определена сущность конфликта как наиболее острого способа разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающегося в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающегося негативными эмоциями. Рассмотрены различные классификации видов конфликтов, их негативные и позитивные, развивающие функции. Определены особенности конфликтов в педагогическом коллективе, выявлены основные пути  и способы преодоления конфликтов в организации, рассмотрены особенности управления конфликтами посредством переговоров, посредничества, тренинговых методов.   

В ходе экспериментального исследования осуществлялась проверка гипотезы о том, что специально организованная работа с персоналом способствует преодолению конфликтов в педагогическом коллективе.

         Экспериментальное исследование проводилось на базе коллектива педагогов СОШ № 3 г. Новокузнецка и включало в себя следующие этапы: подготовительный этап, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент.

         В ходе подготовительного этапа была определена группа исследования, в которую вошли педагоги в количестве 40 человек. Учитывая, что в основном в коллективе происходят межличностные конфликты, сопровождающиеся негативными эмоциями, повышенной вербальной агрессивностью, нами были подобраны соответствующие методики изучения конфликтности в коллективе «Тест описания поведения К. Томаса», «Рисуночная методика фрустрации С. Розенцвейга»,  «Изучение психологического климата коллектива» (Л.Д. Столяренко), которые использовались в констатирующем эксперименте.

         Результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство педагогов в ситуации конфликта придерживаются неэффективных тактик поведения, и только 30% из них являются приверженцами тактики сотрудничества. У  30% испытуемых  выявлен высокий уровень агрессивности. 35% оценивают психологический климат в коллективе как неблагоприятный, 55% как неустойчиво благоприятный.

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, обусловили необходимость проведения формирующего эксперимента. В качестве метода формирующего эксперимента выбран метод социально-психологического тренинга, ценность которого заключается в том, что в ходе него происходит обучение адекватным способам эффективного разрешения конфликтов путем осмысления содержания конфликтной ситуации и оптимизации личного поведения.

 Путем рандомизации нами были скомплектованы контрольная и  экспериментальная группы, каждая состояла из 20 испытуемых. Тренинг проводился с испытуемыми экспериментальной группы. 

В ходе тренинга было проведено 10 занятий, в процесс которых использовались беседы о конфликтах, о роли эмоций в конфликте, об эффективном и неэффективном общении, об особенностях межличностных отношений в коллективе, о поведении в ситуациях конфликта. Участникам тренинга предлагались упражнения, ролевые игры, обсуждение проблемных ситуаций, дискуссии, мозговой штурм. Каждое занятие заканчивалось рефлексией. 

         Наблюдение показало, что постепенно педагоги заинтересовались работой в группе, у них появилось стремление изменить положение в коллективе.  Чтобы проверить достоверность данных наблюдений по окончанию формирующего эксперимента был осуществлен контрольный эксперимент, целью которого было сравнение  результатов, полученных после проведения формирующего эксперимента с предыдущими.

          Результаты контрольного эксперимента показали положительную динамику испытуемых экспериментальной группы по всем методикам: число испытуемых, показавших тактику соревнования в конфликтной ситуации, снизилось на  25%; число испытуемых, показавших тактику сотрудничества, возросло на  20%. Число испытуемых с выраженной агрессивностью в конфликтной ситуации снизилось на 40%; число испытуемых с неагрессивным поведением возросло на 65%. В контрольной группе, где формирующий эксперимент не проводился, положительных изменений не произошло.

          Таким образом, формирующий эксперимент, включивший в себя организацию и проведение тренинговой работы, оказался эффективным.

            Предполагается продолжение работы с коллективом в данном направлении.

Список литературы

1. Анцупов, А.Я. Конфликтология [Текст] : учебное пособие / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. - М.: ЮНИТИ, 2004.- 552с.
2. Большаков, А.Г. Конфликтология организаций [Текст] / А.Г. Большаков, М.Ю. Несмелова. - М.: МЗ Пресс, 2001.- 182с.
3. Брелова, О.А. Тренинг взаимоотношений [Текст] / О.А. Брелова. – Барнаул, 2005.- 222с.

4.     Вересов, Н. Н. Как устранить конфликт в коллективе, или Формула противостояния [Текст]: книга для руководителя / Н.Н. Вересов. – М.: Сентябрь, 2012. – 278 с.

5. Волков, Б. С. Конфликтология [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Б.С. Волков. – М.: Академический Проект; Альма Матер, 2006. – 384 с.
6. Ворожейкин, И.Е. Конфликтология [Текст] /И.Е. Ворожейкин.- М.: Инфра-М, 2003.- 240 с.
7. Гришина, Н.В. Психология конфликта [Текст] / Н.В. Гришина.- СПб.: Питер, 2003. - 464с.
8. Деркач, А.А. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии [Текст] / А.А. Деркач,  А.П. Ситников. – М.: Луч, 2003. – 72 с.
9. Емельянов, Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов [Электронный ресурс] /Ю.Н. Емельянов. -  mdgu – kid.ad.ua>load
10. Журавлев, В.И. Основы педагогической конфликтологии [Текст] / В.И. Журавлев. - М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 184с.
11. Зайцева, И. К. Управление образовательными системами [Текст]: учебное пособие /И. К. Зайцева, В. С. Кукушин, Т. В. Миронова и др.; под ред. В. С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. – 464 с.
12. Кибанов, А.Я. Основы управления персоналом [Текст] /А.Я. Кибанов. - М.: Инфра-М, 2008.- 448с.

13. Козер, Л. А. Функции социального конфликта [Текст]/Л.А. Козер; под общ. ред. Л. Г. Ионина. — М.: Дом интеллектуальной книги: Идея-пресс, 2000. — 295 с.

14. Конфликтология / Под ред А.С. Кармина [Текст]. –М.: Лань, 2009. -  448с.
15. Кошелев, А. Н. Конфликты в организации: виды, назначение, способы управления [Текст] / А.Н. Кошелев, Н.Н. Иванникова. – М.:  Альфа-Пресс, М., 2007.- 216 с.
16. Лепешева Е. Управление персоналом в образовательном учреждении [Текст] /Е. Лепешева. //Управление школой. – 2010.- №4.- С.12 – 17.
17. Марасанов, Г. И. Социально-психологический тренинг. [Электронный ресурс] / Г.И. Марасанов. doctoru.narod.ru›books/Marasanov.doc
18. Немов, Р.С. Психология [Текст] /Р.С. Немов: В 3-х т. – М.: Владос, 2009. – т. 3. – 589с.
19. Петровская, Л. Л. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг [Текст] /Л.А. Петровская. – М.: Изд. МГУ, 1989. – 216 с.
20. Рутицкая, В. Справочник кадровика  [Электронный ресурс] / В. Рутицкая // hr-portal.ru›article/konflikty-v-organizatsii…

21. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе [Текст] /М.М. Рыбакова. - М.: Педагогика, 2001. – 245с.

22. Самсонов, Ю. Развитие школы: содержательные и управленческие аспекты. [Текст]: приложение к журналу «Директор школы» / Ю. Самсонов. - 2000. - №1. - С.20.- 21.
23. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя [Текст]: учебное пособие / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. - М.: Прометей, 2001.-200с.
24. Солдатова, Р.М. Общие рекомендации по решению конфликтной ситуации [Текст] / Р.М. Солдатова //Социс.-2000.- № 2. – С. 16 – 21.
25. Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст]: учебник для студентов вузов / Л.Л. Столяренко. – Ростов н/Дону: Феникс, 2009.- 566с.
26. Тёмина, С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? [Текст] / С.Ю. Тёмина - М.: Сентябрь, 2002. – 190с.

27. Ушаков, К. М. Управление школой: кризис в период реформ [Текст] / К.М. Ушаков. – М.: Сентябрь, 2011. – 176 с.

28. Хасан, Б.И. Конструктивная психология конфликта [Текст] /Б.И. Хасан.- СПб.: Питер, 2003.-250с.
29. Шекшня, С.В. Управление персоналом современной организации [Текст] /С.В. Шекшня.  — М.: ЗАО "Бизнес-школа "Интел-Синтез", 2002. — 368 с. 

Приложение 1

Текст опросника:

Инструкция: Предлагаемый тест имеет целью
определить характерную для Вас тактику поведения в конфликтных ситуациях. Он состоит из 30 пунктов, в каждом из которых имеется два суждения, обозначенные буквами А и Б (они иногда повторяются в разных пунктах). Сравнивая указанные в пункте два суждения, каждый раз выбирайте из них то, которое является более типичным для Вашего поведения. В бланке для ответов под номером пункта поставьте А или Б в соответствии с Вашим выбором.

1.         А) Иногда я предоставляю другим возможность взять на себя             ответственность за решение спорного вопроса.

            Б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить        внимание на то, в чем согласны мы оба.

2.       А) Я стараюсь найти компромиссное решение.

            Б) Я пытаюсь уладить дело с учетом всех интересов другого и моих собственных.

3.       А) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

            Б) Я стараюсь успокоить другого и стремлюсь, главным образом,      сохранить наши отношения.

4.       А) Я стараюсь найти компромиссное решение.

            Б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов       другого человека.

5.      А) Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку        у другого.

            Б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной          напряженности.

6.         А) Я стараюсь избежать возникновения неприятностей для себя.

            Б) Я стараюсь добиться своего.

7.         А) Я стараюсь отложить решение сложного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

            Б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться чего-то другого.

8.         А) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

            Б) Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все   затронутые интересы и спорные вопросы.

9.         А) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то       возникающих разногласий.

            Б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10.       А) Я твердо стремлюсь достичь своего.

            Б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11.       А) Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все   затронутые интересы и спорные вопросы.

            Б) Я стараюсь успокоить другого и стремлюсь, главным образом,      сохранить наши отношения.

12.       А) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать     споры.

            Б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении,            если он также идет навстречу мне.

13.       А) Я предлагаю среднюю позицию.

            Б) Я пытаюсь убедить другого в преимуществах своей позиции.

14.       А) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

            Б) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество своих           взглядов.

15.       А) Я стараюсь успокоить другого и стремлюсь, главным образом,      сохранить наши отношения.

            Б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать         напряженности.

16.       А) Я стараюсь не задеть чувства другого.

            Б) Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17.       А) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

            Б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной          напряженности.

18.       А) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность       настоять на своем.

            Б) Я дам возможность другому в чем-то оставаться при своем мнении,         если он также идет мне навстречу.

19.       А) Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все   затронутые интересы и спорные вопросы.

            Б) Я стараюсь отложить решение сложного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

20.       А) Я пытаюсь немедленно разрешить наши разногласия.

            Б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас     обоих.

21.       А) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям       другого.

            Б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22.       А) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между             моей и той, которая отстаивается другим.

            Б) Я отстаиваю свои желания.

23.       А) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого       из нас.

            Б) Иногда я предоставляю другим возможность взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24.       А) Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь    пойти навстречу его желаниям.

            Б) Я стараюсь убедить другого в необходимости прийти к       компромиссу.

25.       А) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество своих           взглядов.

            Б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям       другого.

26.       А) Я предлагаю среднюю позицию.

            Б) Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания           каждого.

27.       А) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать     споры.

            Б) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность       настоять на своем.

28.       А) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

            Б) Улаживая спорную ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у      другого.

29.       А) Я предлагаю среднюю позицию.

            Б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих      разногласий.

30.       А) Я стараюсь не задеть чувств другого.

            Б) Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы    могли совместно с другим заинтересованным человеком добиться    успеха.

       Количество баллов, набранных испытуемым по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.
      Тест можно использовать при групповых обследованиях (и тогда стимульный материал зачитывается вслух), и индивидуально (в этом случае необходимо сделать 30 пар карточек с написанными на них высказываниями, а затем предложить испытуемому выбрать из каждой пары одну карточку, ту, которая кажется ему ближе к истине применительно к его поведению).

 КЛЮЧ

	соперничество	сотрудничество	компромисс	избегание	приспособление
1				А	Б
2		Б	А
3	A				Б
4			А		Б
5		А		Б
6	Б			А
7			Б	А
8	А	Б
9	Б			А
10	А		Б
11		А			Б
12			Б	А
13	Б		А
14	Б	А
15				Б	А
16	Б				А
17	А			Б
18			Б		А
19		А		Б
20		А	Б
21		Б			А
22	Б		А
23		А		Б
24			Б		А
25	А				Б
26		Б	А
27				А	Б
28	А	Б
29			А	Б
30		Б			А

Подсчитайте сумму обведенных букв в каждом из пяти столбцов и запишите сумму. Максимальное число баллов говорит о склон­ности к соответствующему типу поведения в конфликтной ситуации: 1-й столбик — соперничество; 2-й — сотрудничество; 3-й — ком­промисс; 4-й — избегание; 5-й — приспособление.

Приложение 2

Изучение психологического климата коллектива

(Л.Д. Столяренко)

№	Свойство психологического климата А	Оценки	Свойство психологического климата Б
1	Преобладает бодрый, жизнерадостный тон настроения	3 2 1 0 1 2 3	Преобладает подавленное настроение
2.	Доброжелательность в отношениях, взаимные симпатии	3 2 1 0 1 2 3	Конфликтность в отношениях, антипатии
3	В отношениях между группировками внутри Вашего коллектива существует взаимное расположение, понимание	3 2 1 0 1 2 3	Группировки конфликтуют между собой
4.	Членам группы нравится вместе проводить время, участвовать в совместной деятельности	3 2 1 0 1 2 3	Проявляют к более тесному общению безразличие, выражают отрицательное отношение к совместной деятельности
5.	Успехи или неудачи товарищей вызывают сопереживание, искреннее участие всех членов группы	3 2 1 0 1 2 3	Успех или неудачи товарищей вызывают злорадство, равнодушие, зависть
6.	С уважением относятся к мнению других	3 2 1 0 1 2 3	Каждый считает свое мнение главным и нетерпим к мнению других
7.	Достижения и неудачи группы переживаются как свои собственные	3 2 1 0 1 2 3	Достижения и неудачи группы не находят отклика у ее членов
8.	В трудные дни для группы происходит эмоциональное единение, «один за всех и все за одного»	3 2 1 0 1 2 3	В трудные дни группа “раскисает”
9.	Чувство гордости за группу, если ее отмечает руководство.	3 2 1 0 1 2 3	К похвалам и поощрениям группы относятся равнодушно
10.	Группа активна, полна энергии	3 2 1 0 1 2 3	Группа инертна, пассивна
11.	Участливо и доброжелательно относятся к новичкам, помогают им освоиться в коллективе	3 2 1 0 1 2 3	Новички чувствуют себя чужими,  к ним проявляют враждебность
12.	В группе существует справедливое отношение ко всем членам, поддерживают слабых, выступают в их защиту.	3 2 1 0 1 2 3	Группа заметно разделяется на «привилегированных» и «пренебрегаемых», пренебрежительное отношение к слабым
13.	Совместные дела увлекают всех, велико желание работать коллективно	3 2 1 0 1 2 3	Группу невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах

Приложение 3

Таблица 1

Результаты диагностики особенностей поведения в конфликтных ситуациях по методике К. Томаса

№	пол	возраст	Пед. стаж	Шкалы теста					Вывод о тактике поведения в конфликте
				баллы
				1	2	3	4	5
1.	ж	34 года	11 лет	12	8	0	8	2	Соревнование
2.	ж	39 лет	17 лет	4	7	4	4	11	Сотрудничество
3.	ж	35 лет	12 лет	8	6	5	6	5	Соревнование
4.	ж	47 лет	20 лет	9	4	6	5	6	Соревнование
5.	ж	50 лет	25 лет	5	8	5	5	7	Приспособление
6.	ж	50 лет	22 года	0	3	2	11	9	Избегание
7.	ж	25 лет	3 года	9	2	5	4	0	Соревнование
8.	ж	30 лет	8 лет	8	2	5	5	0	Соревнование
9	ж	29 лет	3 года	4	7	4	4	11	Сотрудничество
10.	ж	32 года	4 года	3	5	4	4	14	Сотрудничество
11.	ж	23 года	1 год	3	10	6	8	3	Приспособление
12.	ж	44 года	10 лет	1	0	2	11	6	Избегание
13.	ж	31 год	5 лет	5	3	4	4	14	Сотрудничество
14.	ж	44 года	40 лет	2	12	6	8	3	Приспособление
15.	м	42 года	20 лет	3	3	2	16	6	Избегание
16.	м	30 лет	3 года	8	2	15	5	0	Компромисс
17.	ж	32 года	4 года	12	7	1	8	2	Соревнование
18.	ж	42 года	22 года	1	3	2	12	9	Избегание
19.	ж	32 года	12 лет	4	3	3	9	11	Сотрудничество
20.	ж	27 лет	8 лет	15	2	5	5	0	Соревнование
21.	ж	32 года	10 лет	12	8	0	8	2	Соревнование
22.	ж	39 лет	17 лет	4	7	4	4	11	Сотрудничество
23.	ж	35 лет	17 лет	8	6	5	6	5	Соревнование
24.	ж	47 лет	25 лет	9	4	6	5	6	Соревнование
25.	ж	50 лет	25 лет	5	8	5	5	7	Приспособление
26.	ж	46 лет	22 года	0	3	2	11	9	Избегание
27.	ж	25 лет	3 года	9	2	5	4	0	Соревнование
28.	ж	30 лет	8 лет	8	2	5	5	0	Соревнование
29	ж	29 лет	3 года	4	7	4	4	11	Сотрудничество
30.	ж	32 года	4 года	3	5	4	4	14	Сотрудничество
31.	ж	23 года	1 год	3	10	6	8	3	Приспособление
32.	ж	44 года	10 лет	1	0	2	11	6	Избегание
33.	ж	31 год	5 лет	9	4	6	5	6	Соревнование
34.	ж	32 года	40	2	12	6	8	3	Приспособление
35.	м	44 года	20 лет	3	3	2	16	6	Избегание
36.	м	30 лет	3 года	8	2	15	5	0	Компромисс
37.	ж	32 года	4 года	3	5	4	4	14	Сотрудничество
38.	ж	42 года	22 года	1	3	2	12	9	Избегание
39.	ж	42 года	22 года	8	3	5	5	1	Соревнование
40.	ж	27 лет	5 лет	15	2	5	5	0	Соревнование

1.Соревнование (конкуренция).

2.Приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение себя в жертву собственных интересов ради других.

3.Компромисс.

4.Избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к

кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей.

5.Сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

Таблица 2

Исследование агрессивности по методике фрустрации С. Розенцвейга

№	пол	возраст	Пед. стаж	Число агресс. реакций	Число неагресс. реакций	Вывод о поведении в конфликте
1.	ж	34 года	11 лет	16	8	Агрессивное
2.	ж	39 лет	17 лет	5	19	Неагрессивное
3.	ж	35 лет	12 лет	14	10	Агрессивное
4.	ж	47 лет	20 лет	17	7	Агрессивное
5.	ж	50 лет	25 лет	2	22	Неагрессивное
6.	ж	50 лет	22 года	18	6	Агрессивное
7.	ж	25 лет	3 года	14	10	Агрессивное
8.	ж	30 лет	8 лет	18	6	Агрессивное
9	ж	29 лет	3 года	5	19	Неагрессивное
10.	ж	32 года	4 года	7	17	Неагрессивное
11.	ж	23 года	1 год	1	23	Неагрессивное
12.	ж	44 года	10 лет	10	14	Неагрессивное
13.	ж	31 год	5 лет	7	17	Неагрессивное
14.	ж	44 года	40	9	15	Неагрессивное
15.	м	42 года	20 лет	17	8	Агрессивное
16.	м	30 лет	3 года	12	12	Противоречивое
17.	ж	32 года	4 года	8	16	Неагрессивное
18.	ж	42 года	22 года	4	20	Неагрессивное
19.	ж	32 года	12 лет	9	15	Неагрессивное
20.	ж	27 лет	8 лет	9	15	Агрессивное
21.	ж	32 года	10 лет	16	8	Агрессивное
22.	ж	39 лет	17 лет	13	11	Противоречивое
23.	ж	35 лет	17 лет	14	10	Агрессивное
24.	ж	47 лет	25 лет	17	7	Агрессивное
25.	ж	50 лет	25 лет	2	22	Неагрессивное
26.	ж	46 лет	22 года	4	20	Неагрессивное
27.	ж	25 лет	3 года	14	10	Агрессивное
28.	ж	30 лет	8 лет	18	6	Агрессивное
29	ж	29 лет	3 года	12	12	Противоречивое
30.	ж	32 года	4 года	7	17	Неагрессивное
31.	ж	23 года	1 год	1	23	Неагрессивное
32.	ж	44 года	10 лет	18	6	Агрессивное
33.	ж	31 год	5 лет	14	10	Агрессивное
34.	ж	32 года	40 лет	9	15	Неагрессивное
35.	м	44 года	20 лет	20	4	Агрессивное
36.	м	30 лет	3 года	12	12	Противоречивое
37.	ж	32 года	4 года	16	8	Агрессивное
38.	ж	42 года	22 года	4	20	Неагрессивное
39.	ж	42 года	22 года	15	9	Агрессивное
40.	ж	27 лет	5 лет	18	6	Агрессивное

Таблица 3

Изучение психологического климата коллектива (Л.Д. Столяренко) Контрольная группа

№ члена группы	Количество баллов	Оценка психологического климата
1.	22	Неустойчиво благоприятный
2.	20	Неустойчиво благоприятный
3.	- 2	Неблагоприятный
4.	0	Неблагоприятный
5.	19	Неустойчиво благоприятный
6.	0	Неблагоприятный
7.	0	Неблагоприятный
8.	24	Неустойчиво благоприятный
9.	26	Благоприятный
10.	23	Неустойчиво благоприятный
11.	-1	Неблагоприятный
12.	0	Неблагоприятный
13.	14	Неустойчиво благоприятный
14.	25	Благоприятный
15.	15	Неустойчиво благоприятный
16.	20	Неустойчиво благоприятный
17.	14	Неустойчиво благоприятный
18.	0	Неблагоприятный
19.	15	Неустойчиво благоприятный
20.	20	Неустойчиво благоприятный
21.	22	Неустойчиво благоприятный
22.	20	Неустойчиво благоприятный
23.	- 2	Неблагоприятный
24.	0	Неблагоприятный
25.	19	Неустойчиво благоприятный
26.	0	Неблагоприятный
27.	0	Неблагоприятный
28.	24	Неустойчиво благоприятный
29.	26	Благоприятный
30.	23	Неустойчиво благоприятный
31.	-2	Неблагоприятный
32.	0	Неблагоприятный
33.	14	Неустойчиво благоприятный
34.	25	Благоприятный
35.	15	Неустойчиво благоприятный
36.	20	Неустойчиво благоприятный
37.	14	Неустойчиво благоприятный
38.	0	Неблагоприятный
39.	14	Неустойчиво благоприятный
40.	15	Неустойчиво благоприятный

Приложение 4

Таблица 4

Результаты диагностики особенностей поведения в конфликтных ситуациях по методике К. Томаса. Контрольная группа.

№ испытуемого	пол	возраст	Пед. стаж	Шкалы теста					Вывод о тактике поведения в конфликте
				баллы
				1	2	3	4	5
1	ж	34 года	11 лет	12	8	0	8	2	Соревнование
2	ж	39 лет	17 лет	4	7	4	4	11	Сотрудничество
3	ж	35 лет	12 лет	8	6	5	6	5	Соревнование
4	ж	47 лет	20 лет	9	4	6	5	6	Соревнование
5	ж	50 лет	25 лет	5	8	5	5	7	Приспособление
6	ж	50 лет	22 года	15	2	5	5	0	Соревнование
7	ж	25 лет	3 года	9	2	5	4	0	Соревнование
8	ж	30 лет	8 лет	8	2	5	5	0	Соревнование
9	ж	29 лет	3 года	4	7	4	4	11	Сотрудничество
10	ж	32 года	4 года	3	5	4	4	14	Сотрудничество
11	ж	23 года	1 год	3	10	6	8	3	Приспособление
12	ж	44 года	10 лет	1	0	2	11	6	Избегание
13	ж	31 год	5 лет	5	3	4	4	14	Сотрудничество
14	ж	44 года	40 лет	2	12	6	8	3	Приспособление
15	м	42 года	20 лет	3	3	2	16	6	Избегание
16	м	30 лет	3 года	8	2	15	5	0	Компромисс
17	ж	32 года	4 года	12	7	1	8	2	Соревнование
18	ж	42 года	22 года	1	3	2	12	9	Избегание
19	ж	32 года	12 лет	4	3	3	9	11	Сотрудничество
20	ж	27 лет	8 лет	15	2	5	5	0	Соревнование

1.Соревнование (конкуренция) как стремление добиться своих интересов в ущерб другим.

2.Приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение себя в жертву собственных интересов ради других.

3.Компромисс.

4.Избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к

кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей.

5.Сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

Таблица 5

Результаты диагностики особенностей поведения в конфликтных ситуациях по методике К. Томаса. Экспериментальная группа.

№	пол	возраст	Пед. стаж	Шкалы теста					Вывод о тактике поведения в конфликте
				баллы
				1	2	3	4	5
21.	ж	32 года	10 лет	8	2	0	8	12	Сотрудничество
22.	ж	39 лет	17 лет	4	7	4	4	11	Сотрудничество
23.	ж	35 лет	17 лет	8	6	5	6	5	Соревнование
24.	ж	47 лет	25 лет	8	2	15	5	0	Компромисс
25.	ж	50 лет	25 лет	5	8	5	5	7	Приспособление
26.	ж	46 лет	22 года	0	3	2	11	9	Избегание
27.	ж	25 лет	3 года	3	7	4	4	12	Сотрудничество
28.	ж	30 лет	8 лет	8	2	5	5	0	Соревнование
29	ж	29 лет	3 года	4	7	4	4	11	Сотрудничество
30.	ж	32 года	4 года	3	5	4	4	14	Сотрудничество
31.	ж	23 года	1 год	3	10	6	8	3	Приспособление
32.	ж	44 года	10 лет	1	0	2	11	6	Избегание
33.	ж	31 год	5 лет	5	3	4	4	14	Сотрудничество
34.	ж	32 года	40	7	3	5	5	10	Сотрудничество
35.	м	44 года	20 лет	3	3	2	16	6	Избегание
36.	м	30 лет	3 года	8	2	15	5	0	Компромисс
37.	ж	32 года	4 года	3	5	4	4	14	Сотрудничество
38.	ж	42 года	22 года	1	3	2	12	9	Избегание
39.	ж	42 года	22 года	4	3	3	9	11	Сотрудничество
40.	ж	27 лет	5 лет	8	0	10	5	7	Компромисс

1.Соревнование (конкуренция) как стремление добиться своих интересов в ущерб другим.

2.Приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение себя в жертву собственных интересов ради других.

3.Компромисс.

4.Избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к

кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей.

5.Сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

Приложение 5

Таблица 6

Исследование агрессивности по методике фрустрации С. Розенцвейга. Контрольная группа

№	пол	возраст	Пед. стаж	Число агресс. реакций	Число неагресс. реакций	Вывод о поведении в конфликте
1.	ж	34 года	11 лет	16	8	Агрессивное
2.	ж	39 лет	17 лет	5	19	Неагрессивное
3.	ж	35 лет	12 лет	14	10	Агрессивное
4.	ж	47 лет	20 лет	17	7	Агрессивное
5.	ж	50 лет	25 лет	2	22	Неагрессивное
6.	ж	50 лет	22 года	18	6	Агрессивное
7.	ж	25 лет	3 года	14	10	Агрессивное
8.	ж	30 лет	8 лет	18	6	Агрессивное
9	ж	29 лет	3 года	5	19	Неагрессивное
10.	ж	32 года	4 года	7	17	Неагрессивное
11.	ж	23 года	1 год	1	23	Неагрессивное
12.	ж	44 года	10 лет	10	14	Неагрессивное
13.	ж	31 год	5 лет	7	17	Неагрессивное
14.	ж	44 года	40	9	15	Неагрессивное
15.	м	42 года	20 лет	17	8	Агрессивное
16.	м	30 лет	3 года	12	12	Противоречивое
17.	ж	32 года	4 года	8	16	Неагрессивное
18.	ж	42 года	22 года	4	20	Неагрессивное
19.	ж	32 года	12 лет	9	15	Неагрессивное
20.	ж	27 лет	8 лет	9	15	Агрессивное

Таблица 7

Исследование агрессивности по методике фрустрации С. Розенцвейга. Экспериментальная группа

№	пол	возраст	Пед. стаж	Число агресс. реакций	Число неагресс. реакций	Вывод о поведении в конфликте
21.	ж	32 года	10 лет	5	19	Неагрессивное
22.	ж	39 лет	17 лет	5	19	Неагрессивное
23.	ж	35 лет	17 лет	12	12	Противоречивое
24.	ж	47 лет	25 лет	17	7	Агрессивное
25.	ж	50 лет	25 лет	2	22	Неагрессивное
26.	ж	46 лет	22 года	4	20	Неагрессивное
27.	ж	25 лет	3 года	7	17	Неагрессивное
28.	ж	30 лет	8 лет	18	6	Агрессивное
29	ж	29 лет	3 года	5	19	Неагрессивное
30.	ж	32 года	4 года	7	17	Неагрессивное
31.	ж	23 года	1 год	1	23	Неагрессивное
32.	ж	44 года	10 лет	10	14	Неагрессивное
33.	ж	31 год	5 лет	7	17	Неагрессивное
34.	ж	32 года	40	9	15	Неагрессивное
35.	м	44 года	20 лет	2	22	Неагрессивное
36.	м	30 лет	3 года	12	12	Противоречивое
37.	ж	32 года	4 года	8	16	Неагрессивное
38.	ж	42 года	22 года	4	20	Неагрессивное
39.	ж	42 года	22 года	9	15	Неагрессивное
40.	ж	27 лет	5 лет	8	16	Неагрессивное

Приложение 6

Таблица 8

Изучение психологического климата коллектива. Контрольная группа

№ члена группы	Количество баллов	Оценка психологического климата
1.	22	Неустойчиво благоприятный
2.	20	Неустойчиво благоприятный
3.	- 2	Неблагоприятный
4.	0	Неблагоприятный
5.	19	Неустойчиво благоприятный
6.	0	Неблагоприятный
7.	0	Неблагоприятный
8.	24	Неустойчиво благоприятный
9.	26	Благоприятный
10.	23	Неустойчиво благоприятный
11.	-1	Неблагоприятный
12.	0	Неблагоприятный
13.	14	Неустойчиво благоприятный
14.	25	Благоприятный
15.	15	Неустойчиво благоприятный
16.	20	Неустойчиво благоприятный
17.	14	Неустойчиво благоприятный
18.	0	Неблагоприятный
19.	15	Неустойчиво благоприятный
20.	20	Неустойчиво благоприятный

Таблица 9

Изучение психологического климата коллектива. Экспериментальная группа

№ члена группы	Количество баллов	Оценка психологического климата
21.	27	Благоприятный
22.	20	Неустойчиво благоприятный
23.	18	Неустойчиво благоприятный
24.	0	Неблагоприятный
25.	19	Неустойчиво благоприятный
26.	21	Неустойчиво благоприятный
27.	0	Неблагоприятный
28.	24	Неустойчиво благоприятный
29.	26	Благоприятный
30.	23	Неустойчиво благоприятный
31.	14	Неустойчиво благоприятный
32.	0	Неблагоприятный
33.	14	Неустойчиво благоприятный
34.	25	Благоприятный
35.	15	Неустойчиво благоприятный
36.	20	Неустойчиво благоприятный
37.	21	Неустойчиво благоприятный
38.	0	Неблагоприятный
39.	15	Неустойчиво благоприятный
40.	26	Благоприятный

Приложение 7        Содержание тренинга на преодоление конфликтов в педколлективе

Занятие № 1

            Знакомство. Занятие началось с процедуры  знакомства членов группы друг с другом. Хотя все члены группы знают друг друга, им было предложено кратко рассказать о себе, своих положительных сторонах. Каждый из участников отвечал на два вопроса:

·         Что вы ожидаете от посещения тренинга?

·         Что вы хотите добиться в тренинге? В конце упражнения каждый должен сформулировать утвердительное высказывание: «В этом тренинге я добьюсь (приобрету, научусь) …»

1.                              Теоретическая часть. Краткая беседа на тему «Что такое конфликт? Причины возникновения и роль конфликтов в организации»

            В ходе беседы раскрывалось содержание понятия «конфликт», его типы и виды, обращалось внимание не только на негативные последствия конфликта, но, также, и его позитивные, развивающие составляющие.

2.                              Упражнение «Групповой рисунок».

            Цель: развитие объединяющих процессов, отработка навыков рефлексии, развитие сензитивности.

Участникам было предложено за 10 минут выразить свое представление о том, что происходит в группе и с каждым из них в данный момент, не разговаривая между собой. Необходимо создать интегральное представление,  используя индивидуальные переживания.  Следующий этап – обсуждение с помощью вопросов ведущего («Как вы себя чувствуете?» «Опишите словами то, что нарисовано на рисунке?» и т.п.)

            4. Упражнение «Работа с ассоциациями к понятию «конфликт».

            Цель: осознание собственного эмоционального поля восприятия конфликта.

            Инструкция: «В фокусе нашего внимания конфликт. Когда мы произносим это слово, у нас возникает ряд ассоциаций, чувств. Мы слышали о конфликте, знаем, как он проявляется в поведении людей. Сейчас мы исследуем отражение конфликта на внутреннем состоянии человека. Пусть каждый скажет, с чем ассоциируется слово «конфликт». Какой образ подсказывает ваше воображение?»

  5.Беседа по кругу об актуальном состоянии после занятия.

       6. Домашнее задание: приготовить для следующего занятия один из своих конфликтов, рассмотреть его структуру, возможные пути развития

Занятие № 2

            1.Приветствие. Каждый участник рассказывает о своем актуальном состоянии, о том, чего он ждет от занятий в группе.

            2. Обсуждение домашнего задания.

            3. Беседа «Роль эмоций в конфликте»

            В ходе беседы обращалось внимание на то, как распознавать и понимать свои эмоции, развивать навыки позитивного самовосприятия, осознанно управлять своими эмоциональными состояниями (а также других людей) освобождаться от негативных эмоций и помогать в этом, при необходимости, другим.

            3.Упражнение «Эмпатия».

            Все члены группы в кругу слушают одного из участников, который говорит эмоционально окрашенную фразу. Каждый по очереди называет то чувство, которое, по его мнению, испытывает говорящий.

            4. Упражнение «Карусель общения»

            Участники по кругу продолжают фразы, дополняя их:  

·         Я люблю…

·         Меня радует…

·         Мне грустно когда…

·         Я сержусь, когда…

·         Я не могу сдержаться, если…

·         Я горжусь собой, когда…

            5.Упражнение «Какое значение эмоции имеют для меня?»

            Даются слова, обозначающие те или иные эмоции и чувства, имеющие отрицательный и положительный смысл. Каждый участник тренинга отмечает те из них, которые характерны для него. Что должно было бы измениться, чтобы «отрицательные» слова превратились в «положительные»?  Как вы боретесь с негативными эмоциями? В процессе обсуждения составляется список способов борьбы с негативными эмоциями.

            6. Упражнение «Мое настроение сегодня»

            Цель. Выражение с помощью цветовой палитры настроения в начале занятия.

            Необходимые материалы: разноцветные карточки. Необходимо выразить свое эмоциональное состояние, подняв цветную карточку, объяснить, почему был выбран именно этот цвет.

            7.Беседа по кругу о том, что дало для каждого занятие тренинга.

            8. Домашнее задание: указать письменно, что нравится и что не нравится в следующих сферах жизни: окружающая среда, семья, личная жизнь, друзья, работа, финансы, здоровье, психическое состояние, духовные запросы.

            Занятие № 3

            1.Приветствие.  Участники садятся в круг, затем один из них просит передать другого третьему какую-нибудь приветственную фразу. Третий просит второго передать первому слова благодарности, а сам просит четвертого передать пятому слова приветствия и т.д.

            2. Обсуждение домашнего задания.

            3.Беседа «Умение общаться». Раскрывается значение общения в жизни людей, особенности вербального и невербального общения, обратная связь в общении, психологические барьеры общения, техника Я-высказывания и Я- слушания. В ходе беседы участники тренинга сделали вывод о том, что умение общаться - это искусство слушать и слышать, искусство видеть и чувствовать, умение понять собеседника и донести до него свои мысли.

            4. Упражнение «Общение без слов».

            Инструкция: упражнение выполняется молча. Участники встают в два

концентрических круга лицом друг к другу. Внешний и внутренний круги двигаются в противоположные стороны. Оказавшиеся напротив друг друга люди,  образуют пару. Ведущий просит их закрыть глаза и поздороваться с помощью рук. Открыть глаза и двигаться дальше. Вновь по команде образуются пары, которые получают задание: положить руки на плечи друг другу, посмотреть на партнера в течение минуты, улыбнуться, опустить  руки и двигаться дальше. Следующие упражнения: побороться руками, помириться руками, выразить поддержку и т.д.  После упражнения участники обмениваются чувствами.

5. Упражнение «Слепое слушание»

Цель: продемонстрировать участникам группы неэффективность

передачи информации без обратной связи.

            Инструкция: одна или две пары  выполняют упражнение, остальные

наблюдают. Члены пары садятся за стол так, чтобы не видеть друг друга. Каждому члену пары дается по 7 спичек, одному из них ведущий составляет фигуру. Задача этого члена пары объяснить другому, как лежат спички, чтобы тот смог выложить из этих спичек такую же. Запрещается смотреть на то, что делает партнер и задавать друг другу какие-либо вопросы. Затем преграда снимается, сравниваются результат и образец. Участники обсуждают трудности, которые они испытали в ходе задания.

      6.Ролевая игра «Совещание»

            Каждый участник выбрал для себя волнующую тему (например, существуют ли НЛО, верить ли в астрологию и т.д.) Последовательно каждый выполнял роль организатора совещания, остальные выполняли заранее определенные роли («болтун», «зануда», «справедливый», «критик», «поддерживающий» и т.д.)

Участники игры выступали с маленьким докладом, после чего происходило его обсуждение. Члены группы экспериментировали в рамках заданной роли.

            В результате тренинга были выделены основные качества специалиста, составляющие эффективность делового общения:

·         умение общаться на формальной и неформальной основе;

·         умение проявлять качества лидера;

·         умение получать и обрабатывать нужную информацию, сравнивать, усваивать ее;

·         умение распоряжаться своим временем;

·         умение принимать решение в неопределенных ситуациях;

·         умения критически оценивать последствия своих решений.

7. Беседа по кругу о том, что дало для каждого занятие тренинга.

8. Домашнее задание: письменно ответить на вопрос: назовите трех людей из Вашего окружения, с которыми вы наиболее легко общаетесь. Объясните, почему это происходит.

            Занятие № 4

            1.Приветствие. Сообщение об актуальном состоянии, о результатах выполнения домашнего задания.

            2. Беседа «Как критиковать и реагировать на критику?»

            Рассмотрены мотивы критики: критика с целью помочь делу, критика с целью показать себя, критика с целью сведения счетов, критика с целью перестраховки, критика с целью упреждения заслуженных обвинений, критика с целью получения эмоционального заряда. Дана характеристика видов критики: подбадривающая, критика – надежда, критика –аналогия), критика-упрек, критика-похвала, критика-озабоченность, безличная критика, критика-сопереживание и др.

            3. Обсуждение. В процессе обсуждения был сделан следующий вывод. Нужно научиться позитивно критиковать других людей, не вызывая обид и негодования. Если критика направлена лично в ваш адрес, то какой бы горькой она ни была, главное – из любой критики сделать правильный вывод и постараться впредь не допускать высказываний или действий, вызывающих критику.

            4. Деловые ситуации

·         Руководитель не выполнил своего обещания дать за дополнительную работу вам премию, хотя и обещал, объяснив это тем, что работа выполнена недостаточно качественно. Что вы скажете?

·         Вы справедливо критикуете молодую коллегу, она реагирует очень эмоционально. Вам приходится каждый раз свертывать беседу и не доводить разговор до конца. Вот и сейчас, после ваших замечаний – она расплакалась. Как довести до нее свои соображения?

·         Вы – директор школы. Во время педсовета ваш сотрудник «вышел из себя», не принимая ваших замечаний по поводу успеваемости в классе. Вы не можете позволить подчиненному так себя вести, ведь он подрывает ваш авторитет. Что вы предпримете?

       5. Беседа по кругу о том, что дало для каждого занятие тренинга.

            6. Домашнее задание. Вспомнить ситуации, когда вы были согласны с критикой вашей работы. Объяснить, почему.

            Занятие № 5

            1.Приветствие. Сообщение об актуальном состоянии, о результатах выполнения домашнего задания.

            2. Беседа «Межличностные отношения в коллективе» Виды межличностных отношений: официальные и неофициальные, отношения руководства и подчинения, деловые и личные, рациональные и эмоциональные. Условия позитивного межличностного взаимодействия по К. Роджерсу.

            2.Упражнение «Потерпевшие кораблекрушение»

            Материалы: бумага, ручки

            Каждому члену группы дают следующую инструкцию и просят выполнить задание в течение 10 минут.

«Вы дрейфуете на яхте в южной части Тихого океана. В результате пожара большая часть яхты и ее груза уничтожена. Яхта медленно тонет. Ваше местоположение неясно из-за поломки основных навигационных приборов, но примерно вы находитесь на расстоянии тысячи миль к юго-западу от ближайшей земли. Ниже дан список 14 предметов , которые остались целыми после пожара. В дополнение к этим предметам вы располагаете прочным надувным спасательным плотом с веслами, достаточно большим, чтобы выдержать вас, экипаж и все перечисленные ниже предметы. Имущество оставшихся в живых людей составляют пачка сигарет, несколько коробок спичек и пять банкнот. Ваша задача – классифицировать данные предметы в соответствии с их значением для выживания. Поставьте цифру 1 у самого важного предмета, цифру 2 – у второго по значению и так далее.

                   Зеркало для бритья

                   Канистра с водой

                   Противомоскитная сетка

                   Коробка с армейским рационом

                   Карты   Тихого океана

                   Плавательное средство

                   Канистра нефтегазовой смеси

                   Маленький транзисторный радиоприемник

                   Репеллент, отпугивающий акул

                   Непрозрачный пластик

                   Бутылка рома крепостью 80 градусов

                   Нейлоновый канат

                   Две коробки шоколада

                   Рыболовная снасть 

            Группе было предложено решить задачу сначала индивидуально, а затем выработать и принять общее решение (использовать голосование запрещается)

            Затем состоялось обсуждение проделанной работы. Ведущий стимулировал это обсуждение с помощью вопросов:

-                             Какие виды поведения мешали или помогали процессу достижения согласия?

-                             Кто оказывал наибольшее влияние на группу?

-                             Какова была атмосфера в группе вовремя дискуссии?

-                             Какие действия предпринимались участниками для проведения своего мнения?

-                             Как улучшить принятие решения группой?

            3. Упражнение «Комплимент».

            Проводится в двойном кругу, где каждый говорит стоящему  напротив о его достоинствах, тот повторяет их и добавляет другие свои положительные качества. Затем круг сдвигается и таким образом, каждый сможет сказать всем приятное о них и от всех услышать приятное о себе.

            4. Упражнение «Подчеркивание общности»

            Упражнение проводится в кругу с мячом. Участник, бросающий мяч другому, должен назвать психологическое качество, которое объединяет его с тем человеком, кому он бросает мяч. При этом он начинает свою фразу словами: «Я думаю, нас с тобой объединяет...», и называет это качество, например: «Мы с тобой одинаково общительны»; «Мне кажется, мы оба бываем несколько прямолинейны». Тот, кто получает мяч, отвечает: «Я согласен», если он действительно согласен, или: «Я подумаю», если не согласен. Тот, к кому попал мяч, продолжает упражнение, передавая мяч кому-нибудь другому, и так до тех пор, пока каждый не получит мяч.

            5. Упражнение «Подчеркивание значимости»

            Упражнение выполняется в кругу с мячом. Участникам предлагается подумать и отыскать у своих коллег качества, вызывающие восхищение, уважение, симпатию. Обращение к своему коллеге начинается со слов: «Таня, мне в тебе нравится...» - и называется то личностное качество, которое было найдено. Таня, в свою очередь, должна назвать то чувство, которое возникло у нее в ответ на эти слова. Затем упражнение продолжает кто-либо другой из участников. И так до тех пор, пока каждый не выскажется.

            6.Упражнение «Интервью».

            Участники разбираются на пары в течении 10 минут (по 5 минут на каждого) берут друг у друга интервью. Задача интервьюеров - представить собеседника, как уникальную личность. Вопросы интервью формулируются его участниками произвольно. Затем представляющий становится за спиной у интервьюируемого и говорит от его имени в течение одной минуты, положив руки на его плечи (например, «Меня зовут Екатерина, я работаю ..»). После того как лимит времени исчерпан, участники группы могут задавать вопросы, ориентированные в большей степени на жизненные, профессиональные взгляды. Вопросы также могут носить фотографический характер. Представляющий отвечает по-прежнему от имени своего партнера по интервью. Если он не располагает информацией для ответов на вопросы членов группы, он отвечает так, как на его взгляд, ответил бы его партнер.

            7. Беседа по кругу о том, что дало для каждого занятие тренинга.

            8. Домашнее задание. Вспомнить ситуации, когда вы чувствовали гордость за свой коллектив. Объяснить, почему.

            Занятие № 6

            1. Приветствие.

            Участники тренинга по очереди произносят приветствия, не говоря, кому они адресованы. Все должны угадать, для кого предназначены эти приветствия.

            2.Беседа о  деловом общении. Понятие делового общения, его составляющие, уверенное поведение в деловом общении, поза, жесты, мимика при деловом общении, этика делового общения

            3. Мозговой штурм.

            Цель: выработка группой правил делового общения с коллегами. Группа была разделена на подгруппы по 3  человека. Каждая подгруппа выбрала своего эксперта,  чтобы фиксировать возникающие идеи, а затем оценивать их и отбирать наиболее перспективные предложения. Затем эти предложения выносились на общее обсуждение и записывались на доске. В результате были составлены следующие правила делового общения:

·         выражать любезность, доброжелательность и приветливость;

·         чаще обращаться к коллеге по имени и отчеству;

·         воздействовать на собеседника посредством доказательств, а не эмоций;

·         высказывая свое мнение, нельзя отстаивать его, горячась и повышая голос;

·         необходимо избегать давать прямые советы, поучать;

·         нужно стараться принять другую сторону и быть открытым для партнера по общению;

·         проявлять уважение к своим коллегам, даже если они настроены недоброжелательно.

     4. Упражнение «За и против».

            Участники делятся по парам так, чтобы была максимальная разница в возрасте. Затем выбирают волнующую обоих участников тему и приступают к ее обсуждению, но с условием: один из участников является защитником данной темы, а другой – противником.

            5. Упражнение «Начало совещания»

            Два-три участника группы,  по очереди входя в аудиторию, организуют начало совещания по любой придуманной теме. Каждый имеет право импровизировать.  После этого каждый, игравший роль руководителя совещания, рассказывает о том, какой реакции он хотел добиться у подчиненных. Подчиненные оценивают эффективность действий «начальника», затем ведущий предлагает группе список возможных вариантов поведения при первой встрече с группой для обсуждения.

            6. Упражнение «Моя проблема в общении»

            Каждый участник пишет на отдельном листе бумаги в краткой, лаконичной форме ответ на вопрос: «В чем заключается твоя основная проблема в общении?» Листки не подписываются, сворачиваются и складываются в общую кучу. Затем каждый участник произвольно берет любой листок, читает его и пытается найти прием, с помощью которого он смог бы выйти из данной проблемы. Группа слушает его предложение и оценивает, правильно ли понята соответствующая проблема и действительно ли предлагаемый прием способствует ее разрешению. Идет обсуждение.

            7. Беседа по кругу о том, что дало для каждого занятие тренинга.

            Занятие № 7

1. Приветствие. Анализ актуального состояния участников тренинга.

            2. Беседа «Стратегии поведения в конфликтных ситуациях».

3.Работа в подгруппах. Способы построения отношений сотрудничества с коллегами. Обсуждение.

4. Ролевые игры «Конфликт между коллегами», «Конфликт с родителем ученика», «Конфликт с учеником», «Конфликт с руководителем». В каждой игре принимают участие по два человека, которые затем меняются ролями.

            5. Обсуждение деловых игр. Обсуждается характерное поведение участников конфликта, особенности проявления эмоций, специфика содержания диалога, возможные поведенческие акты.

            6. Беседа по кругу о том, что дало для каждого занятие тренинга.      

            7. Домашнее задание. Завести Дневник конфликтов, куда в течение недели записывать о своих конфликтах, отвечая на вопросы:

·         Кто был вовлечен в конфликт?

·         О чем был этот конфликт?

·         Как он закончился?

·         Какую стратегию поведения вы выбрали?

·         Смогли ли вы до конца ей следовать?

            Занятие № 8

            1. Приветствие. Анализ актуального состояния участников тренинга, обсуждение результатов домашнего задания.

            2. Беседа «Конструктивное разрешение конфликтов». Цель:  коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для  конструктивного общения в ситуации конфликта.

            3. Обсуждение беседы, актуализация личного опыта участников тренинга. Обсуждение проводилось по вопросам:

·         Всегда ли конфликт – это зло? Может ли конфликт способствовать продвижению коллектива или личности вперед?

·         В чем отличие конфликтов по производственным вопросам от конфликтов межличностного характера? Каких конфликтов следует избегать?

·         Приведите примеры благополучного разрешения конфликтов в вашем коллективе. Как их удалось вам разрешить?

·         Случались ли в практике вашей деятельности конфликты, которые остались неразрешенными? Как вам кажется, почему их не удалось разрешить? Как бы вы поступили, если бы этот конфликт произошел сейчас?

            4. «Мозговой штурм»

  Материалы: листы бумаги с перечнем правил, описанием стадий «мозгового штурма»

            Группе предлагается составить список из десяти наиболее актуальных проблем, которые вызывают разногласия в коллективе. После этого выбиралась конфликтная ситуация, актуальная для участников тренинга.

            5. Обсуждение конфликтной ситуации с точки зрения нового опыта участников тренинга. Поиск путей конструктивного выхода из конфликта.

            6. Упражнение «Если бы..., то я стал бы...»

            Цель упражнения: выработка навыков быстрого реагирования на конфликтную ситуацию.

            Упражнение происходит по кругу: один участник ставит условие, в котором оговорена некоторая конфликтная ситуация. Например: «Если бы меня обсчитали в магазине...». Следующий продолжает предложение. Например: «... я стал бы требовать жалобную книгу».
Упражнение проводится в несколько этапов, в каждом из которых принимают участие все присутствующие, после чего следует обсуждение.
            6. Беседа по кругу о том, что дало для каждого занятие тренинга.

            Занятие № 9

            1. Приветствие.

            Участникам предлагается образовать круг и разделиться на три равные части: «европейцев», «японцев» и «африканцев». Потом каждый из участников идет по кругу и здоровается со всеми «своим способом»: «европейцы» пожимают руку, «японцы» кланяются, «африканцы» трутся носами. Это упражнение происходило весело и эмоционально, заряжая группу энергией.

            2. Беседа «Психологический климат в коллективе» Понятие психологического климата, признаками благоприятного психологического климата в коллективе, влияние конфликтов на психологический климат коллектива.

            3. Упражнение "Вам важно"

            Упражнение организуется следующим образом:

·         участники садятся двумя рядами друг напротив друга;

·         от первого участника в адрес того, кто сидит напротив, формируется критическое или агрессивное высказывание (игровое или касающееся реальной ситуации, произошедшей на тренинге);

·         адресат должен «обработать» высказывание по правилам «Вам важно» и получить от агрессора согласие;

·         затем отвечающий становится автором критического или агрессивного высказывания в адрес следующего участника, сидящего напротив. Последний в цепочке говорит фразу-провокацию тому, кто начинал упражнение …

  Основной принцип таков: нужно исходить из соображения, что человек сообщает нам некую информацию о том, чего он хотел бы избежать в будущем (что для него важно). Поэтому ответ на критику или агрессию полезно просто сообщить человеку, что его услышали. К примеру:

·         фраза: «Ваше поведение несколько вызывающе!!!»

·         ответ-вопрос: «Вам важно, чтобы люди на работе вели себя в общепринятых рамках?»

·         ответ: «Да»

            Задача – не наращивать агрессивный потенциал высказывания, а гасить его, переводя в конструктивное обсуждение проблемы. Для того, чтобы грамотно обработать фразу, важно следующее:

·         понять, что внутри человека заставило его среагировать таким образом;

·         говорить об общем предмете претензии: не о цвете галстука, а о стиле одежды; не о конкретном поступке, а об обязательности перед партнерами; и т.д.

·         говорить только в позитивных словах: слова с отрицательным звучанием должны быть заменены на антонимы, например, стоит заменить «не быть неаккуратным» на «быть опрятным», и т.п.;

·         Говорить не о себе, а о людях вообще: не «чтобы я выполнил», а «чтобы сотрудники выполняли…» и т.п.

            4.Упражнение «Пессимист, Оптимист, Шут»

            Выполнение данного упражнения направлено на создание целостного отношения человека к проблемной ситуации, по­лучение опыта рассмотрения проблемы с разных точек зрения.

            Каждому участнику предлагается описать на отдельных листках в не­скольких предложениях ситуацию, вызывающую у него стрессовое состояние или сильные негативные эмоции, либо ситуацию, которую участник затрудняется принять. Написанная история не должна содержать никаких эмоциональных опи­саний, — только факты и действия. Далее участникам предлагается сдать свои листки с написанными исто­риями для последующей работы (возможна анонимность). В группе зачитываются все варианты стрессовых ситуаций, и группа выбирает 2-3 наиболее типичных, имеющих значимость для всех. Затем группа делится на три подгруппы и каждая подгруппа работает по одной истории. Задание для подгрупп следующее: надо наполнить каждую историю эмоциональным содержанием — пессимистичным (для 1-ой подгруппы), оптимистичным (для 2-ой подгруппы) и шутовским (для 3-ей под­группы). То есть, досочинить предложенную историю и дополнить ее деталями, свойственными Пессимисту или Оптимисту, или Шуту. Далее от имени предложенных персонажей каждая группа зачитывает свою эмоциональную версию стрессовых событий. После того, как зачитаны все ситуации и высказаны все возможные вари­анты отношения к ним, предлагается обсудить результаты игры и ту реаль­ную помощь, которую получил для себя каждый участник.

4.                  Ролевая игра «Былой конфликт».

Данная игра проводится с целью  закрепление полученного на тренинге опыта.

            Каждый участник по очереди рассказывал про конфликт, свидетелем или участником которого он был когда-то. Этот рассказ должен был послужить сценарием дальнейшей ролевой игры, в которой участвовали присутствующие. Рассказчик может быть не только сценаристом и режиссером ролевой игры, делать несколько дублей и т.д.
Участникам предоставлялось максимум свободы. В то же время мы стремились так построить игру, чтобы каждый конфликт закончился благополучно.

            6. Беседа по кругу о том, что дало для каждого занятие тренинга.

            Занятие №10. Заключительное.

            1. Приветствие.

            Участники садятся в круг, затем один из них просит передать другого третьему какую-нибудь приветственную фразу. Третий просит второго передать первому слова благодарности, а сам просит четвертого передать пятому слова приветствия и т.д.

            2.Упражнение «Зеркало».

            Участники разбиваются на пары, становятся лицом друг к другу. Один из играющих делает замедленные движения. Другой должен в точности копировать все движения напарника, быть его «зеркальным отражением». На первых порах проработки задания ведущий налагает некоторые ограничения на действия «оригинала»:

·         не делать сложных движений, т.е. не производить одновременно несколько движений;

·         не делать мимических движений;

·         выполнять движения в очень медленном темпе.

            Через некоторое время участники меняются ролями.
В ходе выполнения упражнения участники, работающие на «отражение», довольно быстро научаются чувствовать тело партнера и схватывать логику его движений. От раза к разу следить за «оригиналом» становится все легче и все чаще возникает ситуация предвосхищения и даже опережения его действий. Упражнение - очень хорошее средство для установления психологического контакта.

            3.Упражнение «Подарки».

            Каждому участнику предлагается набор листов в качестве на единицу меньшем общего количества участников, карандаш. Все члены группы анонимно дарят друг другу воображаемые подарки, как если бы возможности дарящего были не ограничены ничем. Ведущий объявляет, что начат сбор подарков для игрока Р. Все пишут названия, наименования, обозначения, характеристики и количество тех вещей, предметов, объектов явлений, которые хочется подарить именно ему. Каждый пишет свой подарок на одном из листков. Листки не подписываются. Ведущий собирает подарки и складывает отдельной пачкой, не передавая адресату до тех пор, пока не будут собраны подарки для всех желающих, затем подарочные наборы раздаются. Некоторое время участники изучали содержание записок.

            Обсуждение итогов вылилось в свободный обмен впечатлениями:

·         Есть ли у кого-нибудь несколько совпавших по содержанию записок?

·         Есть ли у кого-нибудь подарки, оказавшиеся неприятным сюрпризом, или, наоборот, приятно удивившие?

·         Сколько кому подарено вещей, имеющих практическое бытовое значение, а сколько подарков романтического характера?
Набор листков написанными на них подарками - это форма выражения отношения игроков друг к другу, сообщения о том. чего, по мнению остальных, не хватает в жизни их коллег.

            3. Подведение итогов занятий в группе. Ответы на вопросы, обсуждение. Во время обсуждения была предоставлена возможность участникам высказать свои впечатления, задать любому человеку вопрос или сказать ему то, что не успел во время занятий.

            4. Упражнение «Аплодисменты по кругу»

            Ведущий сообщает о том, что все хорошо поработали во время тренинговых занятий и предлагает закончить их игрой, в ходе которой для каждого прозвучат аплодисменты, сначала звучат тихо, а затем все громче и громче. Ведущий начинает тихонько хлопать в ладоши, постепенно подходя к одному из участников. Затем этот участник выбирает из группы следующего, кому они аплодируют вдвоем. Третий выбирает четвертого и т.д. последнему участнику аплодирует уже вся группа.