Урок как основная форма обучения: традиции и современность.
Основной формой организации обучения исторически является классно-урочная
система. В настоящее время это – самая мощная система организации среднего
образования, наиболее оптимальная прежде всего с точки зрения государственной
организации труда (в масштабах страны) и наименьших финансовых затрат. Как
показывает практика, любые иные формы не выдерживают пока конкуренции с этим
прекрасно отлаженным механизмом и зачастую им ассимилируются. Между тем
нарастает объем задач и проблем (снижение качества образования, необходимость
индивидуализации обучения, многовариантность учебных планов и пр.), с которым
классно-урочная система справиться не в состоянии. Несмотря на это, она
продолжает работать, задавая, в свою очередь, определенные требования и к
содержанию образования, и к методике преподавания, и к формам учебной деятельности.
К сожалению, мало кто из педагогов-практиков и методистов знает и
понимает, когда и зачем была введена классно-урочная система: данная форма
образования, когда-то исторически необходимая, в конце концов превратилась в
набор ритуалов и существует, причем небезрезультатно, лишь благодаря
профессионализму и субъективным качествам высококвалифицированных учителей.
Как известно, идея классно-урочной системы возникла в XVI-XVII в.в. в ответ на потребности общества в
массовом обучении. Во время Тридцатилетней войны взрослых людей, отстаивающих
независимость Чехии с оружием в руках, нужно было учить читать и писать, учить
родному языку: независимость страны могла быть утеряна с утратой национальной
культуры. Описал и теоретически обосновал классно-урочную систему
Я.А.Коменский; эта система действительно отвечала запросам того времени –
научить как можно больше людей одинаковым знаниям и навыкам за одно и то же
время.
Однако дальнейшее развитие знаний и культуры постепенно привело к
кризису классно-урочной системы.
С начала ХХ века ведущие позиции и в образовании, и в общественной
жизни завоевывает деятельностный подход. Идея устройства мира как деятельности,
рожденная Гегелем и подхваченная Марксом, в образовании связана прежде всего с
именами Д. Дьюи на Западе и В. Давыдова в России (60-е г.г. прошлого века).
Определяющая характеристика деятельностного подхода – наличие таких атрибутов
категории деятельности как цель, средства, результат. Соответственно, урок,
рассматриваемый через призму этих понятий, должен иметь цели и задачи,
предполагаемые результаты, а все методы, приёмы, задания и пр. выступают
средством этих результатов.
Понятие деятельности весьма удачно ложится на идеи урока «от
Коменского» - структура деятельности предполагает унификацию и ассимиляцию
личностного начала, эмоциональной и поведенческой составляющих (разумеется, это
не значит, что в условиях реального урока отсутствуют эмоции, личности ученика
или учителя, но объемлющей рамкой выступает всё же деятельность).
В образовательной практике исторически сложившимися
структурами деятельности являются: учебное занятие (урок в общеобразовательной
школе, лекция и семинар в профессиональной, классно-урочная система как принцип
и форма организации образовательной деятельности.
Важно помнить, что урок вполне «вписывался» в общую
систему организации жизни в тоталитарном государстве, а классно-урочная система
как нельзя лучше отвечала принципам организации советского общества.
Что разрушает «классический урок».
Но с крахом идей тоталитаризма серьёзно
проблематизируется и устройство образования: педагоги начинают говорить о
личностноориентированном образовании, с одной стороны, и праве ученика на
собственное целеполагание, рефлексию и вообще свою траекторию развития.
С 90-х г.г. прошлого века обсуждаются идеи
индивидуализации и дифференциации образования, «крамольные» для классической
классно-урочной системы.
Принципы индивидуализации и
дифференциации в образовании предполагают учет познавательных, мыслительных
и других психических способностей, особенностей личности учащегося при
разработке и реализации образовательных программ и проектировании типовых и
локальных учебных заведений и организации образовательного процесса.
В педагогической литературе можно
встретить различные определения и трактовки понятий индивидуализации и
дифференциации, однако практически все авторы рассматривают дифференциацию
как способ соотношения образовательных программ, учебных планов и форм
организации учебного процесса конкретным задачам образования (педагогическим,
психологическим, предметным и т.д.), а индивидуализацию – как частный
случай, реализацию принципа дифференциации, где предметом педагогической
деятельности выступают индивидуализированные характеристики учащегося как
субъекта учебного процесса. Основным методологическим принципом реализации
дифференцированного подхода является типологизация (учебного материала,
образовательных программ, учебной и профессиональной деятельности, возрастных
особенностей и пр.), индивидуализация предусматривает проецирование общих,
типологизированных, характеристик (например, умения строить логические
умозаключения или воспроизводить мелодию на конкретный объект (интеллектуальные
способности или музыкальный слух), процесс формирования тех или иных движений,
типичных для балетного искусства, на конкретные телесные способности мальчика
6-летнего возраста). Индивидуализация не исключает типологическую работу по
обобщению и описанию формируемых качеств, способностей и других характеристик,
но предъявляет особые требования к педагогической деятельности - суметь в ходе
обучения и мониторинга планируемых достижений учащегося «не потерять»
конкретную личность – с именем, фамилией, полом, возрастом и пр., учитывая всё
то, что лежит за гранью учебно-воспитательного процесса.
Соответственно, еще более сложные
задачи перед педагогами и методистами стоят при разработке и реализации системы
оценивания с учётом требований индивидуализации и дифференциации. Основная
проблема учителя (педагога) – сконструировать процесс и содержание урока с
учетом разных предметов, в том числе научных, схем оценивания результатов как
систему, с одной стороны (или превратить методические материалы в рабочие, если
это было сделано методистом), и суметь практически реализовать эти модели,
исходя из требований педагогической этики и профессионализма в конкретной
ситуации.
Кроме того, кризис научной парадигмы, начавшийся с
начала ХХ века заставляет пересмотреть научную и предметную составляющую
образования.
Во-первых, первоначальное содержание обучения в виде элементарных
культурных навыков (чтения, письма, счета), устроенное по принципу нормативного
описания конкретных действий, было наложено на складывающуюся позже научную
картину мира; произошла «склейка» учебного предмета и научного: из научного
предмета учебный не был выделен, последний фактически явился редуцированным
вариантом научного. Далее предмет, устроенный по образцу естественных наук,
стал задавать норму для организации содержания всех учебных предметов, никакого
отношения ни к естественным наукам, ни к другим рациональным культурным формам
знания не имеющих (вроде трудового обучения и даже физкультуры). Таким образом,
в качестве содержания образования ушедшего века сложилась картина мира,
состоящая из дискретных, автономных организованностей, устроенных по
естественнонаучному образцу, кстати, далекому от современных научных взглядов. И
такое содержание образования, предназначенное для работы на уроке, в основном
сохраняется до сих пор.
Во-вторых, изначальный принцип урока – учебные действия по точному
воспроизводству образца тех или иных общекультурных навыков – вступает в
противоречие с современными требованиями к образованию: овладением техниками
анализа и рефлексии, проблематизацией, самостоятельностью, плюрализмом и др.
Организация образования по ступеням (классам), позволяющая когда-то
точно и четко фиксировать начальный и конечный уровень практически всех
учащихся, сейчас не выдерживает никакой критики, поскольку в силу существования
различных видов и возможностей образования и многообразия учебных программ
произвести стратификацию детей по группам даже с примерно одинаковым уровнем
знаний, способностей, запросов и т.д. и обеспечить их соответствующим обучением
и воспитанием просто нереально. Здравый смысл все же берет верх – новые формы образования,
направленные на решение совершенно иных задач нежели классно-урочная система,
разрушают последнюю в части ступенчатого принципа организации.
Итак, рациональное ядро классно-урочной системы оказывается размытым,
изначально транслировалось одно (организация обучения родному языку и счету по
предметам-урокам и по ступеням по принципу воспроизводства демонстрируемого
учителем образца), затем – другое (квазинаучная картина мира), а «берется»
сейчас лишь ритуальная форма, «остатки» традиции разрушаются новыми
технологиями образования, педагогическим творчеством, талантом и т.д. Между тем
необходимость в этих функциях, например, в обучении элементарным навыкам
правильной речи и письма, некоторым технологическим и техническим умениям, пока
не отпала, а размывание деятельности, адекватной для соответствующих задач,
ведет к невозможности качественного формирования у современных школьников
целого круга элементарных культурных навыков и умений. Иными словами,
современная культурная ситуация по-прежнему требует тотального наличия ряда
ценностей, навыков и умений в целях нормального человеческого общежития, и
сложившиеся по принципу унификации исторические формы образования будут
адекватны этим задачам до тех пор, пока человечество не изменит либо принципы
своего существования, либо не создаст альтернативные культурные и социальные
институты.
Как вообще можно анализировать современный урок?
Вот пример анализа урока российским философом и педагогом С.И.
Гессеном: он рассматривает современный ему урок (первая треть ХХ в.), исходя из
тех проблем, которые волновали в то время педагогическую общественность, и
опираясь на свои культурные представления.
Урок рассматривается в контексте теории нравственного
и правового образования: проблемы нравственности и права (именно в их связке)
для России актуальными были практически всегда. У Гессена этот вид образования
имеет три ступени: аномию, гетерономию и автономию, которые являются разными
типами деятельности. Урок выступает более высокой степенью организации
деятельности по сравнению с игрой, деятельностью, характерной для детства, для
аномной стадии.
Урок является средством включения индивида в культуру
деятельности. Как известно, для любой деятельности характерна постановка цели,
что является определяющим для урока. Урок, говорит Гессен, есть работа,
направленная на исполнение целей, поставленных другими.
Урок, по замыслу Гессена, должен учить точно выполнять
поставленные цели и задачи, в этом его смысл как средства правового воспитания
– учить подчиняться закону, дисциплине, требованиям организации. Однако
средства достижения цели – свои собственные, и в этом проявляется свобода
учащегося.
Поскольку урок – лишь ступень, переход к более высокой
степени организации деятельности – творчеству, автономии, когда цель
принадлежит самому деятелю; все требования к уроку вытекают из этого положения.
Основная педагогическая цель здесь – правильная организация урока. Как урок
пронизать творчеством? Цели должны быть такими, считает Гессен, как будто
ученик их сам себе поставил. Учитывая особенности детского возраста, нужно
ставить такие цели, чтобы они были понятны ребенку, а дело, которым ему
предстоит заниматься, – полезным. Однако полезность для ребенка и полезность
для взрослого – вещи разные, в этом смысле Гессен говорит не об утилитаризме, а
о прагматизме детского мышления, его конкретности. (Отсюда еще одно требование
к уроку: необходимо исходить из жизненной среды ребенка.) Гессен различает
конкретное и абстрактное в этой ситуации: абстрактное, если, например, мышление
служит средством для дальнейшего мышления, конкретным – если служит какой-либо
конкретной цели. В этом смысле «вещное», наглядное, простое вовсе не значит
конкретное, а конкретная задача может быть очень сложной и абстрактной по
выполнению.
Урок, как уже говорилось, должен учить как можно
точнее передавать содержание чужой мысли. Это – первый шаг к «вхождению» в
творчество. «Тот, кто не умеет точно формулировать чужой научной мысли,
очевидно, никогда не придет даже к постановке вопроса, могущего привести его к
интуиции собственной научной теории».
Необходимо учить добиваться именно поставленной цели, задачи: «Творчество,
означая упорное и неуклонное стремление к однажды поставленной цели,
предполагает высоко развитое «чутье дистанции» между замыслом и выполнением...»
(Там же). Постепенно цели урока должны быть все более отдаленными, чтобы
увеличить путь, ведущий к ней, тем самым предоставляя ученику больше инициативы
и самостоятельности в выборе и прохождении этого пути. В этом и заключается
пронизанность урока творчеством, а вовсе не в расплывчатости и неопределенности
целей. Требование «чистоты» исполнения есть условие урока ради воспитания человека
к творчеству: преждевременное превращение творчества в урок ведет к воспитанию
дилетантов, а не творцов, закрывая путь к подлинному творчеству. В старших
классах возможно и нужно вводить индивидуализацию урока – специализацию
образования при такой же точности. Однако параллельно, на этапе перехода к
творчеству, может идти работа на принципах автономии, но не как замещение
урока, а в кружках, школьных научных обществах и т.п. Урок предусматривает
выполнение цели, конечность, тогда как творческий процесс бесконечен. Таким
образом, Гессен четко противопоставляет урок творчеству.
Посредством урока происходит «впитывание» культуры как
усвоение и переработка традиции, что является краеугольным камнем
педагогической концепции Гессена.
Урок является этапом на пути к безграничному
образованию. Как конкретно может быть организован урок и какие в связи с этим
возникают проблемы и возможности, Гессен демонстрирует в указанной работе,
анализируя понятие и опыт трудовой школы.
И урок, и трудовая школа в контексте гессеновской
структуры «игра – урок – творчество» приобретают совершенно определенное
значение. Гессен выступает в оппозиции к старой, «пассивной» школе в вопросах
организации учебного процесса, в частности, урока: от ученика необходимо
требовать не повторение образца, данного учителем, а работу на определенную
цель, так как образец не может подготовить к творчеству.
Проблемы современного урока.
Итак, уже век назад установка классического урока
проблематизируется.
Выявляется оппозиция: урок – творчество, однако иной
формы обучения нет, поэтому учить творчеству приходится в рамках урока. И
появившиеся позже технологии такого обучения, личностноориентированные формы
работы, в том числе основанные на индивидуальном и дифференцированном подходах
тоже предлагается реализовывать на уроке. Уже не приходится говорить о роли
ИКТ-технологий, которые иногда ломают все привычные представления об обучении. Складывается
следующая проблемная ситуация: требуемые результаты современного образования
могут быть достигнуты определенными методиками, однако эти методики разрушают
идеи классического урока, но, за неимением равномощной классно-урочной системе
альтернативе, все педагогические средства приходится втискивать в прокрустово
ложе урока, причём такой работе даже нашли специальное обозначение –
«современный урок». И непонятно, как анализировать такой урок – «по норме», но
тогда это не урок, или по факту происходящего на этом мероприятии – тогда как
обозначить это действо, какая целостная система деятельности стоит за «современным
уроком»?..
Для учителя истории набольшую трудность представляет отбор материала и
видов деятельности для урока с учетом ступени обучения и конкретных
особенностей данной группы учащихся, а также сама организация урока, действия в
той или иной образовательной ситуации. Самостоятельное проблемное поле
задает сам учебный предмет истории, в отличие от математики, например, или
биологии. Да и специфика работы в основной и старшей школе различается
настолько, что для проектирования иных уроков вообще нужна особая методическая
подготовка.
Современному учителю приходится иметь дело с «современным уроком» - со
всеми его противоречиями, неувязками, пробелами. Пока это – режим
экспериментирования и апробаций; ФГОС дают лишь ориентиры деятельности, а учителю-практику
придется овладевать историко-культурным анализом, чтобы понимать, какое
педагогическое и методическое средство будет адекватным и оптимальным в ту или
иную минуту «современного урока».
Современная интеллектуальная культура играет немалую
роль в образовании ХХI века. Еще 2-3 десятилетия назад лишь узкие
профессионалы работали с такими понятиями как: проект и проектная деятельность,
рефлексия, системно-деятельностный подход и т.д. Сейчас учитель обязан владеть
современным методологическим аппаратом; учащиеся в процессе обучения также
осваивают методологическую культуру. Прежде всего, это различные рефлексивные
технологии, позволяющие видеть основания позиций, поступков, действий
исторических деятелей и историков-исследователей, анализировать исторические и
познавательные ситуации, исторические тексты и документы. Владение историческим
аппаратом – работа с причинно-следственными связями, социологическими
категориями, используемыми в исторических исследованиях, в том числе и в рамках
учебной деятельности в школе, свидетельствует о высоком уровне требований,
предъявляемых к учителю истории, а также к компетенциям учителя истории по
анализу образовательных результатов в различных заданиях различного уровня
сложности.
В работе по оцениванию необходимо выделять, наряду с
оцениванием сформированности необходимых компетенций, универсальных учебных
действий и т.п., оценивание предметное. История – учебный предмет,
отвечающий за ряд особых умений, компетенций, личностных характеристик,
специфичных только для этого предмета. Это означает, что учитель истории несёт
ответственность за эти «особые» результаты исторического образования – ведь
если он не сможет получить эти результаты в ходе своей работы и деятельности
учащихся, есть риск получения некачественного образования, т.к. больше ни один
предметник с этой составляющей образования не работает. Поэтому так важно точно
фиксировать предметные результаты и оценивать качество и степень
сформированности предметных компетенций на каждой ступени образования. Следует
учитывать, что то или иное умение «работает» не только на дальнейшее изучение
истории, но и «обслуживает» другие учебные предметы, не говоря уже о
социокультурной функции, роли в социализации и т.д. Так, работа с историческими
датами или анализ исторических документов, освоенная на высоком уровне в первые
годы изучения истории, позволяет не только успешно изучать историю в средней и
старшей школе, но и использовать эти умения при работе с литературным или
естественнонаучным материалом, в проектной деятельности. Историческая
грамотность, формируемая на уроках истории, как средство деятельности
способствует социализации личности, самоопределению молодого человека в
общественно-политической и культурной жизни, за что не может «отвечать» ни один
учебный предмет.
Итак, первый предмет оценивания – результаты
учебной деятельности в сравнении с требованиями ФГОС, образовательными
программами и иными нормативно-методическими документами. В этом случае
определяется, соответствуют ли на данный момент знания, компетентности
учащегося принятым государством или профессиональным сообществом требованиям,
своего рода «госприёмка». Измерение идет по схеме: заданы необходимые
характеристики А, нужно зафиксировать реальные характеристики В, чтобы сравнить
их с А.
Любая контрольная работа предусматривает набор заданий
с образцом их выполнения. Степень отклонения реально выполненных заданий от
образца – количество ошибок, их «грубость» - является основанием для оценивания
работы по той или иной шкале.
Второй предмет оценивания - конкретные
результаты учебной деятельности как свёрнутая учебная деятельность,
причём в их стационарном состоянии на момент измерения, позволяющие
зафиксировать изменения измеряемых единиц по сравнению с моментом начала учебной
деятельности. Схема оценивания – первоначальные характеристики В0, измеряемые
– В, в «идеале» В должно не только отличаться В0, но и максимально
приближаться к А. Этот предмет оценивания нередко отходит на второй план,
поскольку приоритетными ценностями образования реально пока являются результаты
различных аттестаций (ОГЭ/ЕГЭ и др.) и формальные показатели успеваемости.
Так, в нормативно-методических документах обычно
фиксируется требуемый уровень умений, знаний и т.д. по учебному предмету (учащийся
должен: называть…, различать…, решать…, составлять… и т.п). Учебный процесс
предусматривает, что ранее учащийся не мог «называть…, составлять…, решать…»,
его надо этому научить, иначе педагогическая деятельность не имела бы смысла. И
результаты измерений должны показать что и насколько в результате обучения
ученик умеет «называть, решать» и пр.
Отличия
традиционного урока от урока по ФГОС
Соответственно изменившимся, четко прописанным
результатам изменились и этапы проведения урока. Появились новые подходы к
преподаванию – например, появляется ключевой вопрос урока. Некоторые ошибочно
предполагают, что обучающиеся должны сами сформулировать тему урока. При таком
подходе тема может формулироваться и 20 минут, половина урока. Что недопустимо
в условиях нехватки часов на изучения предмета. Ключевой вопрос помогает
учащимся сформулировать как тему, так и спланировать этапы учебной деятельности.
Естественно, под чутким руководством учителя. Появляется интерактивные моменты
урока, где могут применяться дифференцированные и индивидуализированные подходы
к обучению, разные модели обучения (например, смешанное обучение),
мультимедийные средства обучения. Еще один важный этап – рефлекция, осмысления
полученных знаний. Которая может проводиться в различных формах (игры,
тестирование, интерактивный опрос и т.д. и тп.). Т.е. учитель получает
необходимую ему обратную связь для дальнейшего планирования и успешного
проведения урока. В плане контроля, коррекции и оценивания обучающихся
педагогу, работающему по ФГОС необходимо учитывать правильное построение
различных вопросов и заданий, затрагивающих зону ближайшего развития
обучающегося и связанных с различными уровнями познавательной активности
(таксономия Блума, советская дидактическая система уровней познавательной
активности)
Отличия
традиционного урока от урока по ФГОС
|
Требования к уроку
|
Традиционный урок
|
Урок по ФГОС
|
|
Объявление темы урока
|
Учитель сообщает учащимся
|
Формулируют сами учащиеся
|
|
Сообщение целей и задач
|
Учитель формулирует и сообщает учащимся,
чему должны научиться
|
Формулируют сами учащиеся, определив границы
знания и незнания
|
|
Планирование
|
Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны
выполнить, чтобы достичь цели
|
Планирование учащимися способов достижения
намеченной цели
|
|
Практическая деятельность учащихся
|
Под руководством учителя учащиеся выполняют
ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации
деятельности)
|
Учащиеся осуществляют учебные действия по
намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы)
|
|
Осуществление контроля
|
Учитель осуществляет контроль за выполнением
учащимися практической работы
|
Учащиеся осуществляют контроль (применяются
формы самоконтроля, взаимоконтроля)
|
|
Осуществление коррекции
|
Учитель в ходе выполнения и по итогам
выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию
|
Учащиеся формулируют затруднения и
осуществляют коррекцию самостоятельно
|
|
Оценивание учащихся
|
Учитель осуществляет оценивание учащихся за
работу на уроке
|
Учащиеся дают оценку деятельности по её
результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей)
|
|
Итог урока
|
Учитель выясняет у учащихся, что они
запомнили
|
Проводится рефлексия
|
|
Домашнее задание
|
Учитель объявляет и комментирует (чаще –
задание одно для всех)
|
Учащиеся могут выбирать задание из
предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей
|
Литература:
1.
Давыдов В.В. Теория
развивающего обучения. – М., 1996. [эл. Ресурс URL http://megaobuchalka.ru/2/26453.html, дата обращения 09.07.2017]
2.
Коменский Я.А.
Великая дидактика. Избр.пед.соч. М., 1955. [эл. Ресурс URL http://www.studmed.ru/komenskiy-yaa-velikaya-didaktika_6f62fece972.html, дата обращения 09.07.2017]
3.
Описание и оценка
современных образовательных результатов основного общего образования// серия»
Общероссийская система оценки качества общего образования, книга 3, под ред.
А.И. Адамского, М., «Эврика», 2013, - 190с. [эл.
Ресурс URL http://sam.ciced.ru/wp-content/uploads/2015/10/DM-3-Tretij-uchebnyj-blok-Obrazovatelnye-rezultaty-.pdf, дата обращения 09.07.2017]
4.
Щедровицкий
Г.П., Система педагогических исследований (методологически анализ)//
Щедровицкий Г.П., Розин В.М, Алексеев Н.Г., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.,
Касталь, 1993 [эл. Ресурс URL http://lizard.jinr.ru/~tina/ritm/tanja/Tehnology/gpm/gp_pl/index-pil_2.html, дата обращения 09.07.2017]
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.