Урок по русскому языку на тему "Части речи"

Рассмотрим некоторые методические аспекты изучения темы «Части речи» в III классе (программа 1–4) сквозь призму проблем развития и воспитания средствами учебного предмета, покажем, как следует действовать, чтобы добиться наибольшего обучающего эффекта. В некоторых новых учебниках русского языка дидактический материал делится на отдельные уроки грамматики, орфографии, развития речи. Авторы этих учебников предлагают строить уроки русского языка так, чтобы на каждом из них грамматические, речевые и орфографические задачи решались отдельно. Нам представляется целесообразным сочетание грамматико-орфографической и речевой работы на любом уроке русского языка, в процессе которой решался бы ряд задач одновременно, т.е. у учащихся формировался бы целый комплекс специальных умений. Кроме того, такой подход к изучению лингвистического материала обеспечивает широкие возможности для развития мышления, становления основ познавательной активности и познавательного интереса учащихся. При этом учителю важно в процессе этой работы привлечь внимание учеников к слову как к объекту и изучения, и наблюдения, и правильного использования в своей речи. Грамматические темы курса русского языка в начальных классах предоставляют учите56 лю большие возможности для ведения такой комплексной работы, особенности и преимущества которой были подробно рассмотрены и убедительно доказаны Т. Г. Рамзаевой и реализованы в учебниках русского языка для четырехлетней начальной школы. Поэтому проследить их попытаемся на примере упражнений из раздела «Части речи» в самом массовом для российских школ учебнике русского языка (здесь и далее: Р а м з а е в а Т. Г. Русский язык / Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. – М., 1995). Изучение этого раздела целесообразно начать с уточнения уже сложившегося у учеников общего представления о системе частей речи в языке, повторения и обобщения известных им со II класса опознавательных признаков каждой части речи. Учебник на с. 138 предлагает информацию в готовом виде, в результате запоминания которой дети должны уметь ответить на вопросы: что называет каждая часть речи? На какие вопросы отвечает? Как называется? А наши наблюдения показывают, что не только возможно, но и целесообразно организовать на этом же уроке беседу, в процессе которой у учеников не только возникает интерес к слову, к его роли в языке, но и создаются условия для развития теоретического мышления, поскольку сначала обобщается понятие «части речи», а затем рассматриваются частные языковые факты. С этой целью в ходе беседы и составляется схема-таблица, обобщающая уже имеющиеся у детей знания. Впоследствии она будет пополняться информацией по мере изучения темы. Вот один из аспектов такой беседы. – Как называются слова, отвечающие на вопросы... и называющие...? (см.: С о л о в е й - ч и к М. С., Ку з ь м е н к о Н. С., К у р лыгин а О. Е. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач. – Ч. 3. – М., 1997). – Как вы думаете, много ли слов в русском языке? Обобщая ответы учеников, учитель может показать им «Словарь русского языка» с включенными в него 250 тыс. слов и отметить, что даже в самом полном словаре невозможно зафиксировать все слова родного языка, которые мы знаем. А зачем нужно так много слов? Какую работу они выполняют в языке?.. – Вокруг нас много разнообразных предметов, явлений, – продолжает учитель, – и все их надо называть. Это делают одни слова. Но предметы могут действовать, и эти действия тоже надо называть. Такую «работу» выполняют другие слова. Предметы и явления, бывает, нужно характеризовать, называть их признаки, т.е. говорить, какие они. Для этого в языке есть третья группа слов. А какие слова помогают из слов-названий построить предложение и выразить мысль? Да, это слова-помощники. Таким образом, возникает схема. Общее представление о словах каждой части речи складывается из знания того, что слово называет, и вопросов к нему. (Впоследствии ряд опознавательных признаков пополнится еще одним – общим способом изменения всех слов этой группы.) Вместе с ним формируется и способ действия при установлении принадлежности слова к определенной части речи: надо выяснить, что слово называет, и задать к нему вопрос. Для этого можно использовать упр. 368 или аналогичный дидактический материал. Изучение грамматических тем предполагает еще и решение орфографических и речевых задач. Материал этого упражнения позволяет повторить правила правописания парных согласных на конце и в середине слова, безударных гласных в корнях и некоторые другие. С этой же целью к заданию учебника можно добавить следующие: – Обозначь в словах все известные орфограммы. – Какая одинаковая орфограмма есть в словах узкое, горлышко, нос, обед? – Докажи, что в слове длинный надо писать нн. Нельзя не использовать и явные возможности дидактического материала этого упражнения для речевой работы, дополнив его заданиями: – Могут ли данные слова быть опорными для составления текста? – Попробуй с их помощью восстановить в памяти хорошо известную тебе сказку и расскажи ее. Как она называется? В качестве лингвистического материала для организации специального наблюдения представляет интерес , методические возможности которого, на наш взгляд, можно расширить. Учебник предлагает от данных имен существительных образовать однокоренные имена прилагательные и наоборот. Если дополнить этот ряд и глаголами, тем более что слова подобраны таким образом, что с некоторыми из них задание выполнить невозможно, то упражнение становится так называемым заданием-«ловушкой» и позволяет детям сделать вывод о том, что группа однокоренных слов с указанным корнем может не содержать слова какой-либо части речи. Чтобы у третьеклассников сформировалось представление о местоимении как особой группе слов, надо прежде всего показать его роль в речи. Для знакомства детей с какой-либо языковой нормой психологи рекомендуют начать с целенаправленного нарушения этой нормы, что приведет в дальнейшем к ее пониманию и естественному соблюдению. Чтобы показать ученикам необходимость использования в речи местоимений, предлагаем текст, требующий редактирования с точки зрения замены повторяющихся существительных местоимениями. У меня живёт кот. Кот рыжий и пушистый. У кота острые когти и крепкие зубы. Коту нравится охотиться. Однажды кот поймал лягушку. Потом кот долго спал на солнышке. Коту снились мышки. – Понравился ли вам этот текст? – Что бы вы хотели в нем исправить? Какие слова вам для этого потребуются? Вместо каких слов вы их будете использовать? Из ответов на вопросы у детей складывается общее представление о местоимении и его роли в речи, которое затем подтверждается при чтении материала страницы учебника, после чего в приведенную выше схему-таблицу вносится новая информация. Продолжая анализ дидактического материала упражнений учебника с точки зрения выявления их резервных методических возможностей, обращаем внимание  не стоит ограничивать детей подбором только одного «подходящего по смыслу имени прилагательного». Наоборот, ряд прилагательных к одному имени существительному надо максимально расширить, обсудив с детьми наиболее точные названия признаков, оттенки их лексического значения. Тогда уместными будут вопросы типа: когда так говорят? Каково значение слова класс в словосочетаниях класс дружный, класс светлый, класс маленький? Кроме того, не следует упускать возможности для орфографической работы: среди предложенных существительных есть слова с непроверяемыми написаниями. Предлагает работу с «деформированным текстом», порядок слов в предложениях которого неоднозначен и зависит от контекста, интонации и т.д. Каждый вариант предложения требует обсуждения его с детьми. Имеющийся заголовок сделан с точки зрения темы (о ч е м?). Другой вариант заголовка, предложенный детьми, может отражать основную мысль и будет уже конкретнее: например, «Интересное животное» и т.п. К тому же текст, предъявленный без пропусков букв, предоставляет учителю возможность дополнительно потренировать детей в орфографической зоркости: найти слова без орфограмм или слова, содержащие орфограммы определенного вида. Заканчивается изучение раздела «Части речи» обобщением уже имеющихся у детей знаний о предлогах. На этом этапе целесообразно организовать повторение с использованием упражнений, направленных на формирование умений правильно употреблять предлоги в речи, на предупреждение вероятных ошибок типа: пришёл со школы, вцепился за шляпу, на деревьях опали листья и т.п. Предложенные способы работы, безусловно, не являются единственными. Это лишь попытка выявить некоторые варианты использования методических резервов упражнений учебника для достижения большей эффективности в обучении и развитии младших школьников на уроках русского языка в III классе при изучении темы «Части речи». Практика показывает, что осуществление комплексной грамматико-орфографической и речевой работы на уроках русского языка достаточно полезно, поскольку она способствует накоплению у детей орфографического и речевого опыта, помогает формированию лингвистического мышления, учит анализировать языковые факты.