Урок-проект по немецкому языку в 7 классе
(«Моя Родина»)
«Meine Heimat»
Учитель М.Н.Сафина
Цели урока:
Задачи урока:
Оборудование урока: запись песни Матусовского “С чего начинается Родина”, журнал “Родина”, текст для аудирования и тестовые задания к нему, фотографии.
Ход урока
I. Начало урока. Приветствие Постановка цели.
Звучит мелодия песни “С чего начинается Родина”.
Die Lehrerin (L.): Guten Tag, liebe Kinder und Gaste! Ich begrusse Ihnen in der Stunde “ Meine Heimat ist mein Dorf”.
Womit beginnt die Heimat? So heisst es in einem beruhmten Lied von Matusovski uber unsere Heimat. Das ist eines von vielen Liedern, die unsere schone Heimat besingen.
Warum widmen wir die besten Lieder der Heimat?
Denn sie bedeutet viel fur jeden Mensch.
Also, unser Thema ist ” Die Heimat”. Wir werden uber die Schonheit unseres Dorfes und uber die Bedeutung des Dorfes fur uns sprechen.
Moto der Stunde: Ich liebe die Heimat, die schone…
II. Речевая подготовка. (проводится в режиме L – Sch1, Sch2 …)
Wofur kann man seine Heimat lieben? Eure Antwort beginnt so:
Meiner Meinung nach ist die Heimat...
(L.) Heute wеrden wir in einer Redaktion arbeiten und eine Zeitschrift “Die Heimat” ins Deutsch herausgeben. Hier ist Die Zeitschrift “ “ ins Russisch. Unsere Aufgabe ist die Nummer der Zeitschrift ins Deutsch zu machen.
III. Аудирование.
(L.) Alle Redaktionen bekommen viele Briefen von Leser. Wir haben auch ein Brief von einem Madchen. Es heist Tanja. Hort , bitte, zu,was schreibt Tanja?
“Ihr fragt, warum ich meine Heimat liebe? Es ist nicht leicht, auf diese Frage zu antworten. Seine Heimat liebt man nicht fur etwas Konkretes.
Hier bin ich geboren, hier ist mein Zuhause, hier leben meine Freunde, Eltern, gute Nachbarn, beliebte Lehrer.
Ich liebe in meiner Heimat alles – ihre Weiten, ihre ruhmvollen Landsleute, ihre reiche Geschichte. Auf all das bin ich stolz.
Ich glaube aber, dass kein anderes Land den Jugendlichen solche Moglichkeiten gibt, wie unser Land. Die Moglichkeiten zu lernen, sich zu erholen, sich mit seinen Hobbys zu beschaftigen, glucklich zu leben. Dafur bin ich meiner Heimat dankbar.»
-Macht, bitte, einen Test.
Test:
1. Wie zeigt sich, dass Tanja ihre Heimat sehr liebt?
2. Welche Moglichkeiten fur Tanja wichtig sind?
3. Womit beginnt die Heimat fur Tanja??
IV. Работа над проектом.
(L.) Wir beginnen unsere Arbeit an der Zeitschrift.
Выделяем основные страницы нашего журнала.
(Учащиеся делятся на 3 группы. В группах есть свой журналист, фотокорреспондент или художник, редактор, рекламный менеджер).
- Die erste Seite: “Die Natur und ich” (учащиеся подбирают прилагательные для описания природы своей местности, работают с карточками.)
|
Образец: |
Подбери соответствие: |
|
schon |
Felder |
|
Malerisch |
Walder |
|
Reiche |
Wiesen |
|
Grune |
Flusse |
|
Bunte |
See |
|
Saubere |
|
|
Breite |
|
- Die Zweite Seite: “ Mein Dorf und ich” (учащиеся решают в какой форме работать по созданию своей страницы – эссе или экскурсия. Учащиеся выбирают экскурсию. Они должны дать ответы на 3 вопроса: Wie ist…..? Was haben wir im Dorf ?oder Was gibt es im Dorf? Warum liebe ich mein Dorf?
Учащиеся выбирают экскурсионный маршрут: “Моя улица”, “Самый красивый дом”, “Наша школа”, “Новый мост” и т.д.
Дети предложили следующие описание главной улицы:
- Die dritte Seite: “ Die Landesleute und ich” (учащиеся приготовили фотографии своих соседей, своей любимой учительницы, своих родных, ветеранов ВОВ). Дети предлагают материал в журнал. Это и интервью с учительницей, воспоминания ветерана, рассказ о соседях и родных:
Ein Interview mit der Lehrerin:
(L.) Wir haben heute gut gearbeitet. Wir haben viele interessante Material gesucht. Die letzte Seite ist leer. Das ist eine Briefseite. Schreibt Briefe mit der Meinung uber die Bedeutung der Heimat in eurem Leben. Das ist eure Hausaufgabe.
V. Заключительный этап урока.
Подводятся итоги урока.
Приложение 2
|
В своей работе я
использую метод проектной деятельности достаточно часто. Считаю его одним из
самых успешных в обучении иностранному языку, так как он при правильной
организации наиболее эффективно реализует познавательную активность и
творческие способности учащихся, развивает коллективные формы общения и
позволяет каждому ученику подняться на более высокую ступень обученности. В
работе над проектом я выделяю два важных тесно взаимосвязанных этапа:
подготовительный (подготовка к проекту) и основной (изложение средствами
языка хода исследования и его результатов, то есть защита проекта).
Игнорирование или неграмотное применение любого из них не приведёт к желаемому
результату. Только в совокупности друг с другом они позволяют в полной мере
достичь поставленных целей. Покажу это на конкретном примере. |
|
|
Глава 1.
Интерактивные аспекты преподавания иностранного языка как средство повышения
мотивации к изучению иностранного языка
1.1
Урок как основная форма обучения.
1.2
Интерактивная форма обучения как нововведение в организации педагогического
процесса
1.3
Разнообразие интерактивных форм урока иностранного языка:
1.3.1.
Игра и игровая ситуация на средней стадии обучения.
1.3.2.
Урок - экскурсия
1.3.3.
Прием коллажирования на уроках немецкого языка
1.3.4.
Урок - викторина
1.3.5.
Загадки и ребусы на уроках иностранного языка
Глава 2.
Организация опытно-экспериментальной работы по применению интерактивных форм
урока при обучении немецкому языку учащихся 8в класса
2.1
Сущность, задачи и этапы опытно-экспериментальных работ
2.2
Результаты опытно-экспериментальной работы
Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в школе является совершенствование форм обучения иностранному языку. Нельзя назвать эту проблему новой, но, думается, далеко не полностью раскрыто все многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении задач активизации процесса обучения. У каждого молодого учителя, начинающего работать в школе, эта проблема вызывает трудности. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика. Все это побудило нас обратиться к соответствующей литературе и опыту учителей-практиков по данной проблеме.
Прежде всего, бесспорным фактом является разная степень подготовленности школьников. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т.д. Кроме того, у всех детей разный склад мышления.
Изучение интересов и склонностей школьников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны послужить исходным моментом в совершенствовании традиционных форм обучения иностранному языку и более глубокому изучению интерактивных форм обучения иностранному языку. Конечно, осуществить все это на практике не так легко, как может показаться на первый взгляд. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. И нашей главной задачей является облегчение выбора форм обучения иностранному языку в средней школе и их совершенствование или полная переработка.
Нуждается в обсуждении и практическая цель обучения. Общая задача обучения иностранному языку - это вопрос не методический, а социально-педагогический. Главная проблема тут - соотношение задач в области устной речи и чтения. Решая эту проблему, надо учитывать такие факторы, как мера соответствия достигаемых результатов затратам общества, тот жизненный смысл, который видят (могут видеть) школьники в различных вариантах целевой установки предмета «иностранный язык», степень сохраняемости полученных в школе навыков и умений при значительных перерывах в формальном образовании и др.
Необходимо обсудить и общеобразовательную направленность учебного предмета «иностранный язык». Известно, что уникальное общеобразовательное значение этого предмета, реализуемое при определенных условиях, заключается в специфическом положительном влиянии его на меру осознанности владения родным языком, культуру речи на родном языке, расширение филологического кругозора подрастающего поколения.
И, наконец, необходимо со всей категоричностью напомнить о том, что учебный предмет «иностранный язык» должен закладывать основы умений самообразования в области этого предмета. От правильного решения проблем, целей и содержания обучения иностранному языку в решающей степени зависит и мотивация учащихся. Это предполагает, в первую очередь, повышение уровня и качества практического владения иностранным языком у массы выпускников специальных факультетов и институтов. Такая постановка вопроса не только непосредственно вытекает из современных задач, стоящих перед школой, но и имеет большое общегосударственное значение.
Качество обучения иностранному языку во многом определяется
состоянием методики преподавания иностранных языков как науки. К сожалению,
здесь не все благополучно. Во-первых, на свет все еще появляются методические
работы, абстрактные построения которых не согласуются с реальностью
педагогического процесса, что приводит к надуманным рекомендациям, обоснованно
отвергаемым учителями и преподавателями-практиками, и не способствуют повышению
авторитета методики обучения иностранному языку как раздела педагогической
науки.
Во-вторых, дальнейшее повышение уровня методических исследований тормозится
рядом распространенных методических ошибок, допускаемых авторами. В-третьих, мы
по существу предали забвению известную истину о том, что никакая наука не может
плодотворно развиваться без дискуссий. Последнее является непременным условием
формирования творчества учителя. Ведь любые, даже самые тщательно разработанные
рекомендации беднее педагогической реальности, и для того чтобы успешно
справляться с незапрограммированными трудностями в незапланированных ситуациях
учебного процесса, учитель должен владеть гораздо более широким диапазоном
методов и приемов обучения, чем те, которые уложились в концепцию конкретного
автора учебника, методического пособия и т.п.
Обучение будущих учителей творческому подходу, включает в себя: обучение творческому планированию и перепланированию материалов учебника; обучение разработке и включению дополнительных подготовительных упражнений на основании умения прогнозировать трудности для конкретного класса; обучение разработке и проведению уроков иностранного языка в интерактивной форме.
Интерактивный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру. Мнения педагогов на интерактивные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться.
Таким образом, проблемой нашего исследования является противоречие между теоретическим обоснованием интерактивных аспектов преподавания иностранного языка и трудностью практической реализации данного подхода.
Период глубокой реформации российского общества характеризуется новыми, повышенными требованиями к выпускникам средней школы, которые должны быть подготовлены к новым общественным рыночным отношениям, социально защищены, быть нравственно стойкими, социально закаленными, чтобы противостоять всякого рода соблазнам, отклонениям в окружающей жизни, подготовлены к встрече с трудностями конкретной деятельности, иметь знания на уровне современной науки и техники, быть здоровыми физически и психически.
С точки зрения социализации чрезвычайно важный период в становлении личности - подростковый возраст. Именно в этот период происходит распределение доминирующих потребностей, постоянное осуществление выбора, открытие своего внутреннего мира.
Этот период приходится на время, когда главным социальным инструментом для человека является школа, поэтому именно она должна предложить и обеспечить систему работы, направленную на развитие социального опыта, обучение принятию решения и помощь в самоопределении личности, на социализацию подростка. Таким образом, определилась и тема исследования «Интерактивные аспекты преподавания немецкого языка как путь формирования творческой личности». Основной целью является теоретическое обоснование необходимости использования интерактивных форм уроков при обучении иностранному языку и выявление эффективности их применения на практике.
Задачи:
Объект исследования: Процесс формирования речевого навыка учащихся 8а класса с использованием интерактивных форм уроков иностранного языка.
Предмет исследования: эффективность применения интерактивных форм уроков при обучении иностранному языку учащихся 8-х классов.
Гипотеза: Использование интерактивных форм уроков при обучении немецкому языку повысит мотивацию учащихся к изучению данного предмета, и будет способствовать более эффективному усвоению лексического материала.
Методы исследования:
Теоретические:
Эмпирические:
Деятельность учащихся по усвоению содержания образования
осуществляется в разных формах, характер которых обусловлен различными
факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных
обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной
работы учащихся; обеспеченностью их учебниками, учебными пособиями и др.
В дидактике предпринимаются попытки дать определение формы обучения:
В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на:
Данные формы обучения являются общими.
С позиции целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок.
Урок - это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса), с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А.А. Бударный).
В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников, с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.
Каждый урок складывается из определенных элементов, которые активизируют различные типы деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Под структурой урока следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязь между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Разнообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.
Типы уроков, простые по своему строению, то есть имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего приемлемы в средних и старших классах. Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях. К организационным требованиям относятся целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения урока; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.
Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке единство принципов обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последовательное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя.
Урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими, одни из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).
К вспомогательным организационным формам обучения относятся факультативы и различные формы кружковой и клубной работы, направленные на удовлетворение разнообразных интересов и потребностей учащихся, на развитие их способностей.
Одним из путей, ведущих к повышению интереса к изучаемому иностранному языку, является разнообразие средств и приемов работы на уроке, использование активных форм обучения. К таким формам обучения целесообразно прибегать на итоговых уроках, когда у учащихся есть необходимый запас слов, когда они получили нужную информацию по данной теме.
На основе всего вышесказанного можно выделить следующие типы интерактивных уроков, приемлемых для уроков иностранного языка:
Легко заметить, что в разряд интерактивных уроков вошли некоторые типы занятий, которые в прежних классификациях фигурировали как вспомогательные, внеклассные и внеурочные формы организации учебной работы, а их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий.
Как сделать каждый урок интересным, увлекательным и добиться того, чтобы он развивал познавательный интерес, творческую, мыслительную активность учащихся? Над этими проблемами работали, работают и будут работать многие учителя иностранного языка.
Среди разнообразных приемов организации занятий наибольший интерес у школьников вызывают игры и игровые ситуации, поскольку они приближают речевую деятельность к естественным нормам, помогают развивать навык общения, способствуют эффективной отработке языкового программного материала, обеспечивают практическую направленность обучения. Игра снимает напряжение, непроизвольно побуждает обучаемых к активному участию в учебном процессе, стимулирует и интенсифицирует его, вызывает интерес к изучению иностранного языка.
В данном разделе мы рассмотрим различные виды игр, применяемых на уроках иностранного языка.
Урок - деловая игра.
Учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующее
различные аспекты профессиональной деятельности обучаемых и обеспечивающее
условия комплексного использования имеющихся у них знаний предмета
профессиональной деятельности, совершенствование их иноязычной речи, а также
более полное овладение иностранным языком как средством профессионального
общения и предметом уважения.
В основе учебной деловой игры лежат общеигровые элементы: наличие ролей; ситуации, в которых происходит реализация ролей; различные игровые предметы. Однако, в отличие от других игр, в том числе и игр обучающего характера, деловая игра обладает, наряду с перечисленными игровыми элементами, индивидуальными, присущими только этому виду учебной работы чертами, без наличия которых игра не может считаться деловой: моделированием в игре приближенным к реальным условий профессиональной деятельности и самой профессиональной деятельности обучаемых (имитированием их); поэтапным развитием, в результате которого выполнение заданий предшествующего этапа влияет на ход последующего; наличием конфликтных ситуаций; обязательной совместной деятельностью участников игры, выполняющих предусмотренные условиями игры роли; описанием объекта игрового имитационного моделирования; контролем игрового времени; системой оценки хода и результатов игры, заранее разработанной и используемой в данной игре; правилами, регулирующими ход игры; элементом соревнования.
Действие в деловой игре происходит в одной из сфер профессиональной деятельности обучаемых. В связи с этим, моделирование в деловой игре условий профессиональной деятельности обучаемых является обязательным. Оно предполагает определение, прежде всего, основных сфер профессиональной деятельности будущего специалиста. Что в свою очередь развивает у учащихся техническое мышление.
Урок - игра «Телемост»
Данный тип урока является нетрадиционным, поэтому проводится после завершения
работы над какой-либо темой. На уроках и во внеурочное время ученики разучивают
стихи, просматривают видеофильмы, читают дополнительные тексты по данной теме.
Готовится так же и оформление: флажки, «экран телевизора» для «телемоста»,
эмблемы для членов команд. Класс делится на две группы: представители двух
разных стран (например, «москвичи» и «берлинцы»), в каждой группе выбирается
ведущий «передачи». Для смотра - конкурса знаний - капитаны команд. Конкурс
состоит из нескольких заданий:
Подготовка и проведение конкурса вызывает у учащихся большой интерес, поскольку они употребляют в речи все известные по теме слова, правильно оформляют свои высказывания на иностранном языке. Кроме того, подготовка к нему, объявленная заранее, побуждает учащихся обращаться к дополнительным источникам. Они более серьезно и внимательно относятся к чтению дополнительных текстов, рекомендованных для домашнего чтения, что в свою очередь вызывает интерес к изучаемому предмету, к страноведческому материалу, с помощью которого они получают новые сведения о своей стране и о стране изучаемого языка.
Урок-экскурсия также относится к интерактивным типам уроков и проводится на итоговом занятии. Например, при изучении темы «Die Bibliothek» («Библиотека») в VI классе, я, как учитель, сообщаю учащимся, что итогом их работы на уроке будет экскурсия в школьную библиотеку. Поэтому предлагаю им пойти в библиотеку и обратить внимание на такие детали, как расположение мебели, стеллажей, оформление стен, наличие портретов писателей, книг, привлекших их внимание. То есть заранее подготавливаю их к предстоящей экскурсии.
Работа проводится следующим образом. Класс делится на две группы: «гости из Германии» и «экскурсоводы». По пути в библиотеку «экскурсоводы» знакомят «гостей» со своей школой. В библиотеке «гости» знакомятся с библиотекарем (это один из учеников класса), «гости» рассматривают помещение библиотеки, слушая рассказ экскурсовода (не более 15-16 предложений).
«Гости» могут задавать вопросы «экскурсоводу», расспрашивать библиотекаря о режиме работы «библиотеки», о книгах. «Библиотекарь» в свою очередь может задавать вопросы «гостям» об их библиотеках и книгах. В заключение «гости» рассказывают об одном из известных писателей своей страны, а «хозяева» называют своих писателей, читают стихи на немецком языке.
С помощью урока-экскурсии учащиеся убеждаются в том, что могут на практике применить свои знания немецкого языка, проявить творческую активность. Данный вид деятельности развивает у учащихся наглядно-действенное и абстрактно-логическое мышление.
Сформулируем определение понятия коллаж применительно к преподаванию иностранных языков. Коллаж - это наглядное вспомогательное средство обучения, методический прием, который предполагает последовательное наращивание лексического фона какого-либо ключевого понятия и создает, таким образом, зрительно-смысловой схематический образ рассматриваемого понятия.
По форме коллаж напоминает плакат или стенгазету. В Центре находится ключевое понятие-ядро, а вокруг него располагаются понятия-спутники, составляющие его фоновое окружение. Заранее готовятся к уроку наглядные материалы: ватман, картинки или фотографии, а также карточки с лексическими единицами по пройденной теме, фломастеры, цветные карандаши, кисточка, клей, ножницы.
Коллаж включает в себя не только определенное количество реалий, но также вопросы, грамматические формы, необходимые опоры для ответов. Созданные схемы-коллажи могут быть использованы и на последующих уроках, при повторении пройденного материала.
Назовем некоторые положительные факторы, которые дает прием использования коллажа:
Викторина - одна из форм
развития творческой активности.
Викторины, как и любой другой интерактивный урок, проводятся после изучения
темы и являются логическим завершением работы над ней. Цель проведения
викторины: закрепить и автоматизировать изученную на уроках лексику и речевые
образцы при употреблении их в уже встречавшихся и в новых ситуациях; побудить
учащихся к творческому отбору материала, предложенного в учебнике, учителем или
выбранного самим учащимся; приучить учащихся сосредотачивать внимание на смысле
высказывания; развивать логическое мышление.
При проведении викторины учитель стремится:
Викторины не требуют длительной подготовки учащихся (материал подбирает учитель). Пользу же они приносят несомненную.
Некоторые загадки могут быть применены и на уроках, если они по своему содержанию относятся к теме урока и по лексике доступны пониманию учащихся. Например, загадки о временах года, днях недели, времени дня, погоде, деревьях, цветах и т.д. можно удачно использовать при переходе от организационных вопросов к теме урока. На особом столе надо разложить словари, которыми учащиеся могут пользоваться в любое время на протяжении всего урока. Система призов и очков придаст уроку необходимую спортивно-игровую окраску.
Ребусы можно заранее перерисовать на большие листы бумаги (ватмана) и повестить их на стены в классе. Ответы на них учащиеся могут подавать в письменном виде в течение всего урока. Одним из самых трудных видов загадок для русских ребят являются шарады. Эти шарады лучше заранее написать на отдельных карточках и раздать их учащимся в начале занятия. Хорошо бы выписать на карточках трудные или малоизвестные слова с переводом. В течение всего урока, карточки, с написанной на обороте отгадкой и фамилией учащегося поступают к учителю. Некоторые вопросы рекомендуется задавать в разбивку на протяжении всего занятия.
Данная форма работы, несомненно, будет способствовать усилению коммуникативной направленности в обучении, развитию мышления и воображения учащихся, а также развитию интереса к иностранному языку.
В этой части творческой работы мы представим серию интерактивных уроков, разработанных и проведенных нами и направленных на обучение говорению по теме «Die Reisevorbereitung», а также направленных на формирование интереса к изучению иностранного языка учащихся 8в класса.
Экспериментальная база:
Средняя школа № 20 г. Рыбинска, 8в, 8г классы.
Исследование проводилось в 8в и 8г классах в течение одного месяца в 2003 - 2004 учебном году.На первом этапе была выбрана тема, на изучение которой в обоих классах было отведено одинаковое количество часов. Работа проводилась на основе учебника немецкого языка для 8 класса «Schritte 4», автор И.Л. Бим. На первом этапе нашего исследования был проведен констатирующий эксперимент, в котором принимали участие 16 человек.
Для выявления уровня сформированности речевого навыка по теме «Die Reisevorbereitung» мы провели устный опрос учащихся, который включал в себя монологическое высказывание - рассказ по теме. В каждом классе было опрошено равное количество человек, и время для ответа было строго ограничено - 5 минут. Были установлены одинаковые критерии оценок для обоих классов.
Критерии оценок (монологическая речь):
«5» - 15 предложений, допускается 1-2 ошибки.
«4» - 13 предложений 1 ошибка /15 предложений 3 ошибки
«3» - 11-12 предложений 1 ошибка /15 предложений 4 ошибки
«2» - 0-10 предложений 1 ошибка /15 предложений 5 ошибок
Уровень сформированности речевого навыка учащихся 8в и 8г можно изобразить в гистограмме.
Основываясь на полученные данные, для учащихся 8в класса нами была специально разработана система интерактивных форм обучения иностранному языку на уроках, направленная на формирование более высокого уровня сформированности речевого навыка.
Формирующий эксперимент:
До эксперимента оба класса были частично ознакомлены с
лексикой по теме «Die Reisevorbereitung», а именно: по темам «Die Kleidung»,
«Im Wahrenhaus» и начали ознакомление с лексикой по теме «Das Essen». На первом
уроке в этом классе мы использовали прием коллажирования. Как выяснилось,
учащиеся столкнулись с предложенной формой урока впервые, что, конечно же,
вызвало у ребят огромный интерес к нововведению. Но, несмотря на это, на
протяжении всего урока класс работал активно, проявляя свои знания по изучаемой
теме «Das Essen», проявляя творческую инициативу (схема - ассоциограмма коллажа
дана в приложении № 2).
Урок проходил динамично с применением разнообразных приемов организации
активности учащихся, с чередованием видов деятельности ребят, что позволило
поддерживать внимание класса на протяжении всего урока.
На следующем занятии мы закрепляли лексику по теме «Das Essen» с использованием кроссворда, затем учащиеся все вместе составляли свой коллаж по данной теме, опираясь на имеющийся запас лексики. Для выполнения предложенной работы, им был выдан раздаточный материал, а именно: клей, ножницы, картинки по теме «Еда», ватман.
Класс с удовольствием приступил к работе и успешно справился с ней. Но главным было то, что это коллективное задание, не просто способствовало повышению мотивации учащихся к изучению немецкого языка, а сплотило класс, позволило проявить им творческую инициативу, опираясь на свои знания по данной теме. Ребята получили огромное удовольствие от выполненной работы, и это было очевидно: они все вместе общались на языке, не боясь сделать речевые ошибки.
На последующем занятии ребятам было предложено составить в парах свой рассказ по теме «Das Essen» с опорой на имеющийся коллаж и вопросы. С этим заданием ученики справились в основном на 4 и 5.
На практике нами была апробирована еще одна интерактивная форма урока немецкого языка, урок–викторина. Данный тип урока проводился с целью контроля усвоения учащимися лексических единиц по темам «Die Kleidung» и «Das Essen». Стремление учащихся набрать как можно больше жетонов, которые выдавались за каждый правильный ответ, желание получить самый высокий балл за работу, стимулировало речемыслительную деятельность учеников. И сам соревновательный элемент урока стимулировал ребят.
Хотим обратить ваше внимание на еще один вид интерактивного урока, который также был нами апробирован. Это урок составления комиксов. Данный тип урока был подводящим итогом в изучении темы «Die Reisevorbereitung». Учащимся необходимо было написать сочинение «Meine Reisevorbereitung». Но в отличие от традиционного урока написания сочинения, ребятам на этом занятии предоставлялась возможность поработать творчески, а именно порисовать, что, конечно же, очень любят делать дети. Они с охотой приступили к выполнению задания, в то время как учащиеся 8г класса с не особым желанием выполняли поставленную перед ними задачу. Да и результаты были абсолютно противоположными: в 8в было больше 4 и 5-ок, а в 8г – 3-ек. Учащиеся 8в класса после составления комиксов защитили свои работы, что не отразилось отрицательным образом на их отметках, некоторым данная защита помогла получить более высокий балл.
Не смотря на то, что проводимый нами эксперимент ставился в 8-х классах, интерактивные типы уроков были проведены и в других классах. Так, например, в 9в классе мы проводили урок в форме «круглого стола», который проводился нами на итоговом занятии по теме «Die Berufswahl». В ходе урока ребята не просто общались друг с другом и отвечали на поставленные вопросы, но и работали творчески: составляли диаграммы.
В конце урока нами было отмечено, что учащиеся как никогда работали очень активно, свободно высказывались по данной теме, не боясь допустить речевые и грамматические ошибки, как это было на повседневных, традиционных уроках. Ученики проявляли очевидный интерес и увлеченность в обсуждении вопросов, касающихся выбора профессий, поскольку понимали всю значимость данного вопроса: выпускной класс и эта тема актуальна для их возраста. Также повышала интерес к работе возможность проявить свою творческую инициативу. Ребята любят рисовать, поэтому составление диаграмм позволило им проявить свои способности в данной области.
Особо хотим отметить положительно эмоциональное настроение учащихся не только друг к другу, но и к уроку в целом, а также их повышенную активность, желание расширять свой кругозор, овладевать новыми знаниями по изучаемой теме. Учащиеся были на удивление прилежны и усердны, что не было нами не замечено. И, наконец, отметки, которые ребята получили за урок, были намного выше тех, что они получали на традиционных уроках. Уровень продуктивности работы можно изобразить в гистограмме.
Из всех перечисленных примеров видно, что данные формы уроков наиболее интересны для детей, они стимулируют их интерес и повышают мотивацию к изучению немецкого языка – что и требовалось доказать.
Третьим этапом нашей работы стал контролирующий эксперимент, который включал
устный опрос – монологическое высказывание по теме с опорой на таблицу.
Цель:
Выявить конечный уровень сформированности речевого навыка по
теме «Die Reisevorbereitung».
В данном эксперименте участвовало также 16 человек. Задание было одинаково для
обоих классов: составить монологическое высказывание по теме «Die
Reisevorbereitung» с опорой на таблицу в учебнике (И.Л. Бим «Schritte 4» -
с.116-117). Критерии оценок остались прежними (см. глава 2.1.).
Формирование речевого навыка – длительный процесс, поэтому мы не ожидали очень
больших результатов, но некоторую динамику роста можно пронаблюдать. Сравнение
результатов устного опроса № 1 и устного опроса № 2 мы изобразили в
гистограмме.
Выводы:
Во второй главе мы описали опытно-экспериментальное исследование. Наше исследование состояло из 3-х этапов:
Первым этапом эксперимента был мониторинг по теме в виде устного опроса, по результатам которого мы выделили экспериментальный класс (8в) и класс, занимавшийся по обычной традиционной программе обучения иностранному языку (8г). Второй этап – внедрение разработанной системы интерактивных уроков в процессе изучения темы «Die Reisevorbereitung». Третий этап – проведение 2-го мониторинга по теме «Die Reisevorbereitung» и сравнение результатов обоих мониторингов. Анализ результатов позволяет сделать вывод об эффективности применения системы интерактивных типов уроков при обучении иностранному языку учащихся 8в класса. Это позволило:
Таким образом, разработанная нами серия интерактивных типов уроков немецкого языка может быть рекомендована для занятий по немецкому языку в любой школе. Гипотеза, которую мы выдвинули в начале нашей работы: «Использование интерактивных форм уроков при обучении немецкому языку повысит мотивацию учащихся к изучению данного предмета и, будет способствовать более эффектному усвоению лексического материала», подтвердилась. Конечно, полученные результаты эксперимента нельзя считать оптимально достоверными, так как на них могут влиять дополнительные факторы (направленное желание учеников принимать участие в творческой деятельности на уроке, неадекватная сложность материала по какой-либо изучаемой теме и т.д.). Но, в целом, эксперимент подтвердил необходимость и эффективность использования интерактивных форм уроков при обучении немецкому языку.
Таким образом, наблюдение за процессом обучения иностранному языку с
использованием интерактивных форм преподавания немецкого языка показывает, что
применение их дает возможность привить учащимся интерес к изучаемому языку;
создает положительное отношение к его изучению, стимулирует самостоятельную
речемыслительную деятельность учеников; дает возможность более целенаправленно
осуществить индивидуальный подход в обучении; повышает положительную мотивацию
учения иностранного языка у учащихся, поддерживает внутреннюю мотивацию учения.
Интерактивные аспекты преподавания стимулируют интеллектуальную активность
старшеклассников при обучении иностранному языку. И на вопрос «стоит ли
прибегать к интерактивным формам обучения на уроках иностранного языка?» можно
смело и утвердительно ответить, что «стоит», так как изучение иностранного
языка должно привести обучаемого к овладению речевыми умениями (понимании речи
на слух, разговору, чтению и письму), реализующими коммуникативную сущность
языка. А всему этому интерактивные формы обучения только благоприятно
способствуют.
Игры помогают нам сделать каждый урок интересным и увлекательным. Урок развивает познавательный интерес, творческую, мыслительную активность учащихся. Игры приближают речевую деятельность к естественным нормам, развивают навык общения, способствуют эффективной отработке языкового программного материала, обеспечивают практическую направленность обучения. Игра снимает напряжение, непроизвольно побуждает учащихся к активному участию в учебном процессе, стимулирует и интенсифицирует его, а также вызывает интерес к изучению иностранного языка.
Учебная деловая игра моделирует различные аспекты профессиональной деятельности обучаемых и обеспечивает условия комплексного использования имеющихся у них знаний предмета профессиональной деятельности, совершенствует их иноязычную речь, а также способствует более полному овладению иностранным языком как средством профессионального общения и предмета уважения.
Веселый смех детей, желание говорить по-немецки служат показателем заинтересованности, увлеченности их иностранным языком.
Уроки-зачеты позволяют осуществлять более глубокий контроль знаний учащихся, побуждают их систематически готовиться к урокам, поскольку им заранее известно о проведении подобного урока. Разнообразие заданий дает возможность проконтролировать все виды речевой деятельности. И поскольку школьникам заранее известно о проведении урока в подобной форме, то они значительно серьезнее изучают тему.
Уроки-экскурсии помогают убедиться учащимся в том, что они могут на практике применять свои знания немецкого языка.
Прием коллажирования способствует накоплению опыта построения зрительных логических опор, создает предпосылки для развития абстрактного мышления, а также навыков самостоятельной работы школьников.
Внеклассная работа дает учащимся возможность увидеть и ощутить результаты их учебного труда, осознать на практике смысл приобретенных ими речевых умений и навыков, познавательную ценность иностранного языка. Иностранный язык перестает восприниматься ими как предмет, лишенный практического применения.
Викторина, как одна из форм внеклассной работы, помогает вызвать положительные эмоции учащихся. В обстановке соревнования они могут мобилизовать знания, полученные на уроках и в ходе подготовки викторины. Викторины побуждают учащихся к творческому отбору материала, приучают их сосредотачивать внимание на смысле высказывания.
Загадки и ребусы, используемые на занятиях, также, несомненно, способствуют усилению коммуникативной направленности в обучении, развивают интерес к иностранному языку.
Уроки творчества развивают творческое воображение, фантазию, абстрактно-логическое мышление, мечту. Создание ситуаций «свободного выбора» помогает выявить социальную направленность личности, ценностные ориентации учащихся. Выбор, который подросток делает в сымитированной среде, социально-приемлемым решениям в будущем, несомненно, оказывает положительное влияние на выбор в реальных жизненных условиях.
Таким образом, анализируя применение интерактивных форм урока, мы пришли к выводу, что система их проведения обогащает не только ученика, но и учителя, расширяет его методический инструментарий, стимулирует поиск, инициативу, делает учителя как личность интереснее, артистичнее. Учащиеся, в свою очередь, на таких уроках испытывают радость познания, их кругозор становится шире, самостоятельность в суждениях глубже, а личность ученика ярче.
Кроме того, можно предположить, что данное исследование будет полезно и другим учителям-предметникам (особенно гуманитарно-эстетического цикла); бесспорно, оно станет методическим подспорьем и для молодых специалистов.
Апеллируя высказыванием Конфуция «Скажи мне – и я забуду; покажи мне – может быть, я запомню; вовлеки меня – и я пойму», утверждаем, что интерактивный урок – это оптимальный опыт активного сотрудничества учителя и ученика.
Heute wissen die meisten Menschen, wie man sich gegen eine HIV-Infektion schutzen kann, sodass sich die Zahl der Neuinfektionen (in Deutschland) von ca. 7.000 Mitte der achtziger Jahre auf heute 2.000 bis 2.500 pro Jahr verringert hat. Dies ist jedoch noch immer zu viel; zu gross ist das mit dieser Krankheit verbundene korperliche und seelische Leid - fur die Betroffenen wie fur Angehorige und Freunde.
Deshalb sind Aufklarung und Information nach wie vor die wichtigsten Instrumente, um Aids zu verhindern. Diese Aufklarungsarbeit ist nur in Kooperation mit den Landern, der Deutschen Aids-Hilfe als Betroffenenorganisation und anderen Verbanden, Vereinen und Institutionen erfolgreich moglich und hat sich bewahrt. Wir durfen jedoch in den Anstrengungen nicht nachlassen. Solange es kein zuverlassiges Heilmittel und keinen vorbeugenden Impfstoff gibt, bleibt Pravention das erfolgreichste Instrument im Kampf gegen Aids.
Vieles ist im Kontext von Aids neu gedacht und organisiert worden. Am Beispiel Aids wurde deutlich, dass Massnahmen zur Pravention nur dann erfolgreich sind, wenn auch die strukturellen Bedingungen stimmen. Aufklarungs-, Behandlungs- und Versorgungsstrukturen mussen sinnvoll organisiert und vor allem stabil sein.
Auch in der medizinischen Forschung sind weitere Anstrengungen notig. Inzwischen erreichte therapeutische Erfolge sind ermutigend. Dennoch muss weiter nach neuen diagnostischen und therapeutischen Moglichkeiten geforscht werden. Einrichtungen des Bundes und Institute, die vom Bund gefordert werden, leisten hier einen wichtigen Beitrag.
Ganz besonders jedoch brauchen Menschen, die mit HIV infiziert sind, und bereits an Aids erkrankte Patienten unsere solidarische Hilfe. Dies gilt vor allem fur die soziale Situation vieler junger Menschen. Hier sind die Leistungen der Deutschen Aids-Stiftung sowie weiterer Stiftungen und -Spenderorganisationen unverzichtbar und beispielhaft.
Wir alle sind aufgerufen, Solidaritat zu uben, Ausgrenzung zu vermeiden und die materiellen Probleme dieser Menschen zu mildern.
Infizierten:.............................................................50.001 - 60.000
Manner:...............................................................................ca.80%
Frauen:................................................................................ca.20%
Kinder unter 13 Jahren:..............................................ca.500 (1 %)
Zahl der Neuinleklionen pro Jahr:.............................2.000 - 2.500
Homosexuelle Kontakte bei Mannern:..............................ca.50 %
i.v. Drogenmissbrauch:.......................................................ca.14%
Heterosexuelle Kontakte:....................................................ca.16%
Personen aus Patlein- II- Landern .....................................ca. 20%
Vertikale Transmission (Mutter-Kind) .................................<1 %
Vollstandigkeit der Erfassung: ...........................................> 85 %
Gesamtzahl der Meldungen seit 1982:................................17.955
Davon als verstorben gemeldet............................................11.502
Manner:..................................................................................89 %
Frauen:....................................................................................11 %
Kinder unter 13 Jahren:................................................115 (0,6%)
Neuerkrankungen pro Jahr:................................................um 900
Infektionswege (im letzten Jahr diagnost. Falle)
Homosexuelle Kontakte bei Mannern:....................................48%
i.v. Drogengebrauch:..............................................................11 %
Heterosexuelle Kontakte:.......................................................11 %
Patienten aus Endemiegebieten (Pattern-II):..........................11 %
Hamophile:...............................................................................0 %
Bluttransfusion und -produkte:.................................................l %
Vertikale Transmission (Mutter - Kind)...................................0 %
Die Situation mit der HIV-Infektion in Kaliningrad zieht schon im Laufe den Jahren infolge der Reihe der Grunde die meiste Aufmerksamkeit wie in Russiand, als auch bei der internationalen Offentlichkeit heran. Es ist vor allem mit dem Folgenden verbunden.
Erstens, das Kaliningrader Gebiet hat sich chronologisch unter den ersten russischen Regionen erwiesen, wo die epidemische Verbreitung des HIVs anfangs.
Zweitens, der eigenartige geopolitische Status des Gebiets - seine anklave Lage und die direkte Nahe von westlichen Landern - haben die besonders angespannte Aufmerksamkeit seitens einiger westlichen Beobachter zur im Kaliningrader Gebiet verbreitenden HIV-Infektion hervorgerufen.
Nach der Registrierung der HIV-Infektion in Kaliningrad (1988) bis zum 1995 war es nur 18 Falle der Erkrankung entdeckt. In den nachfolgenden Jahren wurde der Prozess der Verbreitung des HIVs zusehends aktiviert und im Mai 2002 sind nur 3732 Falle der Infektion registriert.
Das hastige Wachstum der HIV-Infektion in Kaliningrad war zu allerst vom Eindringen HIV in die Umgebung der Rauschgiftsuchtigen und durch die Infektion der Anstreckenden bedingt.
Der Spitzenwert der Aktivitat in der Verbreitung HIV wurde auf 1997, tatsachlich auf zwei Jahre eher, als in einer Reihe von anderen Regionen einschliesslich Moskau angekonnen. Seit 1999 war im Kaliningrader Gebiet die relative Stabilisierung des epidemischen Prozesses erreicht. Aber in Kaliningrad fing eher als in allen Regionen Russlands die Tendenz der Vergrosserung den Teil. des heterosexuellen Weges der Infizierung an. Wenn in 1997 wurde aus der Zahl der HlV-infizierten von sexuellen Weg 5,3%, so im Jahre 2002 - 29,4% infiziert. Seit 1997 bis zum Jahre 2001 haben sich die Proportionen der HIV-Infizierten nach dem Geschlecht etwas verandert. Wenn im Anfang der Epidemie bildete der Teil der Infizierten Manner mehr als 70% zusammen, so hat sich diese Kennziffer in 2001 bis zu 60% gesunken.
Die Analyse der Epidemieentwiecklung in allen Regionen Russlands zeigt, dass der Charakter des Vertriebes HIV im Kaliningrader Gebiet mit der Verspatung auf einigen Jahren wiederholt wird. Die Epidemie in Kaliningrad wiederholt teilweise den Weg, der in Westeuropa vorbeigekommen wird. Auf solche Weise wird die Originalitat der epidemiologischen Situation im Kaliningrader Gebiet (das kaliningradere HIV-Phanomen) darin gezeigt, dass sich das Gebiet geopolitisch naher zu Westeuropa befindet und die Gesetzmassigkeiten des Ablaufes der Epidemien in Westeuropa wiederholt. Aber das System der Massnahmen, die die Epidemie festhalten mussen, ist wie in Russland ahnlich.
Gesamtzahl………………………………………….............3891
Alter 20-29 j.a. ......................................................59,8% (15-50)
Manner:...............................................................................ca.70%
Frauen:................................................................................ca.30%
Kinder unter 13 Jahren:............................................................220
Mutter-Kind ...............................................................................19
i.v. Drogengebrauch:...........................................................78,8 %
Geschlecht – Kontakte ........................................................43,7%
Aids-Falle: .................................................................................47
Sind destorben ...........................................................................36
Das Datum der Umfrage ________________
Geschlecht f m
Alter _________
1. Ich denke, dass HIV und Aids sind:
2. HIV trifft zu allererst;
1. die Zelle des Nervensystems
2. die Blutzellen
3. die Zelle des Knochensystems
4. das Immunsystem.
3. Welche Flussigkeiten des Organismus stellen die meiste Gefahr der Anstreckung vor:
1. der Speichel
2. die Trane
3. die Sperma
4. das Blut
5. der Schweiss
6. der Urin (Harn)
7. das Muttermilch.
4. Ich glaube, dass die HIV-Infektion verzweit wird:
5. Wie wird es die HIV-Infektion gezeigt?
1. die heftige Senkung des Gewichts
2. die Ausschlag auf der Haut
3. die Darmverwirrungen
4. der Husten
5. die Lymphknotenschwellung
6. weiss ich nicht.
6. Ich weiss uber HIV/Aids :
1. alles, dass es mir notwendig ist
2. wenig
3. nichts
4. etwas, aber ich mochte die Information bekommen.
7. Meinen Sie, dass das Problem HIV/Aids Sie personlich beruhrt?
A) Ja,kann solches geschehen:
1. bei dem sexuellen Kontakt
2. in der medizinischen Anstalt
3. bei dem Verbrauch der Drogen
B) Nein, es ist nicht real:
1. ich beschaftige mich mit dem Sex nicht
2. ich verwende das Kondom immer
3. ich wahle die Partnern sehr sorgfaltig
4. ich wende die Drogen intravenos nicht an
G) Niemals denkte ich daruber
8.Mochten Sie Einmal die Drogen probieren?
1. Ja (was zwar)_________ 2. Nein
9. Haben Sie irgendwann die Drogen probiert?
1. niemals
2. ein Mal
3. ich rauche, schnupfe, schlinge
4. manchmal wende ich die Drogen intravenos an
5. standig wende ich die Drogen intravenos an.
10. Haben Sie mit jemanden gemeinsamen Spritzen benutzt?
1. ja 2. nein
11. Unter Ihren Freunden/Bekannten:
1. es gibt absolut keine Leute,die die Drogen anwenden
2. wenn sie existieren, so weiss ich daruber nicht
3. es gibt die Bekannten,die die Drogen intervenos anwenden
4. viele "verwohnen".von den Drogen (nicht spalten).
12. Unter Ihren Freunden/Bekannten gibt es:
1. keine HIV-infizierten Menschen
2. wenn sie existieren,so weiss ich daruber nicht
3. ja.
13. Wenn ich erfahre, dass mein Partner HIV-infiziert ist,so:
1. ich werde mit ihm verkehren
2. ich werde die eigene Hilfe und die Unterstutzung anbieten
3. ich werde die Beziehungen abbrechen
4. ich werde mit ihm verkehren,aber ich werde keine sexuelle Kontakte haben
5. bei dem sexuellen Kontakt werde ich immer das Kondom benutzen.
14. Kann das Kondom gegen HIV schutzen?
1. ja 2. nein.
15. Soviel ich weiss:
1. es gibt die Vakzine, die vor der Anstreckung HIV schutzt
2. es gibt die Arzneimittel, die Aids toten
3. es gibt die Praparate, die dem Organismus helfen mit der HIV-Infektion zu kampfen aber endgültig heilen diese Erkrankung nicht.
4. die Medizin ist vor der HIV-Infektion kraftlos
5. es gibt die nicht empfangliche HIV-Infektion Leute.
16. Wiesen Sie, wohin kann man sich wenden, um die Analyse auf die HIV-Infektion abzugeben?
1. ja 2. nein
17. Was meinen Sie, nach welcher Zeit nach der Ansteckung die HIV-Analyse aufzeigen wird:
1. zugleich
2. nach einigen Tagen
3. im Monat
4. in 2-3 Monaten
5. im Halbjahr
6. im Jahr
18. Ich denke, dass die HIV-infizierten Menschen muss man;
1. meiden
2. bedauern
3. isolieren
4. auf sie, wie sich zu allen Leute beziehen
5. unterstutzen
6. _______________
19. Ich mochte die Information uber HIV/Aids bekommen:
1. in der Schule
2. in der medizinischen Anstalt
3. in der Disko
4. aus der Fern- und Rundfunksendungen
5. aus den Zeitungen und der Zeitschriften
6. aus den spezialisierten gedrukten Erzeugnissen
7. aus den thematischen Lektionen uber Aids
8. aus den unformalen Diskussionen
9. _____________
20. Ich mochte erfahren:
1. uber die Wege der Ubergabe der HIV-Infektion
2. uber die Weisen des Schutzes von der HIV-Anstreckung
3. uber die HIV/Aids-Behandlung
4. uber das Leben mit dem HIV/Aids
5. uber die Organisationen, die auf dem Gebiet HIV/Aids arbeiten
6. uber die Moglichkeiten des persohnlichen Teilnahme in anti-Aids-Arbeit
7. uber die Gruppen der Unterstutzung fur die HIV/Aids-Infizierten.
21. Wenn ich die HIV /Aids-Information brauche, gehe ich:
1. in die Bibliothek
2. in die Poliklinik
3. ins Anonym-Kabinett
4. ins Aids-Zentrum
5. zu den Freunden
6. zu den Eltern
7. im Netz
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. предусматривает создание “системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся”.
В профильном обучении ведущее место должно отводиться методам поискового и исследовательского характера, которые стимулируют познавательную активность учащихся и активизируют самостоятельную работу с различными источниками учебной информации.
Метод проектов как раз направлен на развитие познавательной и самостоятельной активности учащихся. Школьники должны уметь ориентироваться в потоке современной информации, а для этого им нужно научиться мыслить самостоятельно, привлекая знания из разных предметных областей и сфер деятельности, прогнозировать результаты решения проблемы. Метод проектов помогает сформировать у старшеклассников новый тип мышления – интегративное мышление.
При работе по этому методу на уроках иностранного языка акцент переносится с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащегося, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Именно в речи отражается уровень сформированности интегративного мышления: личностное видение мира, личностное его понимание, личностное осмысление и личностное отношение к нему.
С целью развития у школьников необходимых умений и навыков в том или ином виде речевой деятельности, а также коммуникативной компетенции вне языкового окружения, необходима активная устная практика для каждого ученика. К тому же, важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем, чтобы школьники акцентировали внимание на содержание своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выполнял функцию формирования и формулирования этих мыслей.
При всестороннем обсуждении старшеклассниками темы “Проблемы молодежи”, учащиеся отметили отсутствие в учебной литературе информации по вопросам ВИЧ-инфекции и СПИДа. Эта проблема заинтересовала нас особенно в связи с тем, что в последние годы, благодаря публикациям в российских и зарубежных средствах массовой информации, сложился негативный образ Калининградской области как ВИЧ-региона, поэтому мы провели “мозговой штурм” и поставили задачу: выяснить действительную эпидемиологическую ситуацию в нашем регионе. Для этого мы связались с Калининградским областным Центром по профилактике и борьбе со СПИДом и его главным врачом Никитиной Т.Н.. После состоявшейся беседы, а также после ознакомления с литературой, предоставленной нам Центром, учащиеся решили сравнить пути и темпы распространения ВИЧ-инфекции у нас и в странах Европы (в частности в Германии), а также выяснить отношение старшеклассников к проблеме СПИДа.
Итак, тема проекта, выбранная нами,
Тип проекта “СПИД - наша общая проблема” мы определили как
смешанный – по доминирующей деятельности (объединяет исследовательскую, ролевую, информационную, практико-ориентированную, творческую деятельность)
межпредметный – по предметно-содержательной области (предусматривает не только определенный уровень владения иностранным языком, но и использование биологических знаний, медицинской информации, статистических методов обработки полученных результатов, навыков работы в публицистическом жанре интервью)
открытый – по характеру координации (при изучении теоретического материала и в ходе выполнения самого проекта учитель является экспертом, консультантом и координатором)
внутренний – по характеру контактов (внутри одной школы)
групповой – по количеству участников (учащиеся 9-11 классов, учителя-консультанты)
среднесрочный – по продолжительности (в рамках темы “Проблемы молодежи”)
Для работы над проектом на уроках и во внеурочное время учащиеся сформировали творческие группы (3-4 человека) и распределили роли, учитывая свои склонности и интересы, а также уровень обученности и коммуникативные навыки.
Были созданы
По ходу проекта участники творческих групп периодически отчитывались о своей деятельности, информировали одноклассников о результатах и промежуточных выводах. На этих занятиях снимались также многие языковые трудности, учащиеся работали над переводами иноязычных текстов, адаптировали их и делали краткие сообщения по проблеме, подготавливали выступления для “круглого стола”, аудировали, задавали вопросы, уточняли. В случае необходимости учащиеся обращались за помощью к учителю иностранного языка, а также к другим учителям-предметникам, выполнявшим роли экспертов и консультантов.
Промежуточное подведение итогов после каждого этапа и промежуточная оценка деятельности каждого участника проекта очень важны. Это помогает своевременно отследить все отклонения, отставания, скоординировать все виды деятельности, поставить новые вопросы, нацелить ребят на поиск ответов и создать в коллективе доброжелательную творческую атмосферу.
На последнем этапе работы над проектом ученики 9-11 классов на уроке немецкого языка провели “круглый стол” по проблеме калининградского ВИЧ-феномена, сравнив ситуацию в Калининградской области и в Германии. Конечный результат и его оценка были очень важны для участников проекта, так как они увидели, что смогли заинтересовать практически всех старшеклассников. Красочно оформленные плакаты, иллюстрации, социальная видеореклама, использование рефлексивных рисунков, вручение каждому участнику “круглого стола” красного бантика – символа солидарности с больными СПИДом, участие в диалоге приглашенных на занятие гостей (учителей иностранного языка, биологии и географии, сотрудников областного Эколого-Биологического Центра, врача Центра по профилактике и борьбе со СПИДом) – все это способствовало созданию приподнятой эмоциональной атмосферы на уроке. Особенно важно отметить, что на этапе презентации проекта учитель выполнял функцию скрытого координатора, а учащиеся оказались в ситуации активного иноязычного речевого общения.
Участниками проекта были сделаны следующие выводы:
В заключение следует отметить, что использование метода проектов повышает мотивацию к изучению языка и культуры другой страны, развивает коммуникативные навыки и самостоятельность мышления, позволяет каждому участнику творчески проявить себя, укрепляет межличностные отношения, учит толерантности и создает комфортный психологический климат в ученическом коллективе.
Приложение. Тексты на немецком языке.
Метод проектов в обучении языку: теория и практика
Проект как метод обучения. Основные виды проектов
Метод проектов был разработан американским педагогом У.Килпатриком в 20-е годы ХХ века как практическая реализация концепции инструментализма Дж. Дьюи. Основная цель метода проектов - предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации.
Наиболее полной классификацией проектов в отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной и др. Она может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины. В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов:
1. По методу, доминирующему в проекте
2. По характеру координирования проекта
3. По характеру контактов
4. По количеству участников
5. По продолжительности проведения
Метод проектов в обучении языку
В обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80- х годов ХХ века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. Наиболее известное ресурсное пособие для преподавателей - D. L. Fried-Booth "Project Work" (OUP, 1986) - в настоящее время готовится к переизданию. В отечественной практике преподавания иностранных языков метод проектов начал активно использоваться с конца 90-х годов прошлого века, и сейчас получает все большее распространение. Особенное внимание в рамках данного метода уделяется сейчас телекоммуникационным проектам.
Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:
Основные виды проектов для обучения языку
Английские специалисты в области методики преподавания языков Т.Блур и М.Дж. Сент-Джон различают три вида проектов:
1. Групповой проект, в котором "исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает определенный аспект выбранной темы".
2. Мини-исследование, состоящее в проведении "индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью".
3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий "выборочное чтение по интересующей студента теме" и подходящий для индивидуальной работы.
Исследователи считают последний тип самым легким для практического использования и потому самым популярным. Однако описанная ими структура такого проекта показывает, что он предполагает развитие только тех навыков, которые необходимы для работы с литературой: просмотрового и внимательного чтения, умения работать со справочниками и библиотечными каталогами и т.д. В связи с этим кажется справедливой точка зрения Р.Джордана, который считает, что проект на основе работы с литературой подходит в основном для изучения иностранного языка для специальных целей. В то же время "мини-исследование" и "работу с литературой" можно рассматривать и как разновидности группового проекта, который является наиболее важным для методики преподавания иностранных языков.
В зарубежной методической литературе выделяются следующие этапы работы над проектами:
1. Определение темы проекта.
2. Определение проблемы и цели проекта.
3. Обсуждение структуры проекта, составление примерного плана работы.
4. Презентация необходимого языкового материала и предкоммуникативная тренировка.
5. Сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям и жизненному опыту, работа с источниками информации, создание собственной системы хранения информации.
6. Работа в группах.
7. Регулярные встречи, во время которых учащиеся обсуждают промежуточные результаты, преподаватель комментирует проделанную учащимися работу, корректирует ошибки в употреблении языковых единиц, проводит презентацию и отработку нового материала.
8. Анализ собранной информации, координация действий разных групп.
9. Подготовка презентации проекта - выставки, видеофильма, радиопередачи, театрального представления, школьного праздника и т.д.
10. Демонстрация результатов проекта (кульминационная точка работы над проектом).
11. Оценка проекта. Данный этап включает в себя не только контроль усвоения языкового материала и развития речевой и коммуникативной компетенции, который может проводиться в традиционной форме теста, но и общую оценку проекта, которая касается содержания проекта, темы, конечного результата, участия отдельных учащихся в организации проекта, работы учителя и т.д.
Интеграция проектов в процесс обучения языку
Рассматривая возможности интеграции проектов в процесс обучения языку, можно выделить три основных подхода. Проект может:
Примерами проектов по иностранному языку, использующимися как форма внеаудиторной работы, могут служить всевозможные конкурсы, викторины, участие в мероприятиях, связанных с какими-либо событиями в жизни класса, группы, учебного заведения, города, подготовка творческих вечеров, концертов, выставок, отчетных мероприятий на иностранном языке и т.п. Телекоммуникационные проекты, получающие все большее распространение в практике обучения иностранным языкам, как правило, выполняются во внеаудиторное время.
Проект как альтернативный способ организации учебного курса исключает традиционные принципы планирования и организации обучения языку. Достижению цели проекта подчиняются все действия, производимые учащимися и преподавателем: изучение необходимых лексических и грамматических единиц, поиск источников информации, отбор нужных сведений, оформление и представление результатов. Результаты проделанной работы могут быть наглядно представлены в виде стенда, брошюры, радиопрограммы, видеофильма, театрального представления – в зависимости от поставленной цели. Наиболее яркими и уже классическими примерами таких проектов могут служить проекты "Создание путеводителя по городу для инвалидов" (Fried-Booth, 1986) и «Новое поколение выбирает… (исследование влияния американского образа жизни на привычки молодежи разных стран)» (Haines, 1989).
Курс обучения, в основе которого лежит проектная работа, строится как цепочка проектов, тематически связанных между собой тематически и реализующих принцип преемственности и постепенного усложнения языкового материала. Примерами успешной реализации такого подхода могут служить учебные пособия по английскому языку D.Phillips, S.Burwood, H.Dunford "Projects with Young Learners" (Проекты для детей) и C.Turkenik "Choices" (Обучение письменной речи на основе проектов).
Проекты, интегрированные в традиционный учебный процесс, предполагают выполнение творческих и/или исследовательских заданий в рамках изучаемого учебного курса. Наиболее типичным является использование мини-проектов как одного из заданий аудиторного занятия (Hutchinson,1991) или заключительного задания урока учебника. Примерами подобной реализации интеграции проектов в учебный курс могут служить проекты в учебных пособиях по английскому языку "Generation 2000" и "Project English" и пособии по немецкому языку "Hallo, Nachbarn!" Подобные проекты призваны выполнять функцию коммуникативных заданий на трансфер, в которых знания, полученные в процессе изучения раздела или курса, применяются для выполнения учебно-коммуникативных или реально-коммуникативных задач.
Экспериментальное обучение с использованием метода проектов
Для экспериментальной проверки возможностей метода проектов в обучении языку были выбраны две разновидности проектов - проект как форма внеаудиторной работы и проект, интегрированный в традиционный учебный процесс.
"
Каждый учебный предмет имеет свою специфику и соответственно специфику
использования тех или иных методов, технологий обучения. Метод проектов в
последнее время приобретает все больше сторонников. Однако следует различать
широкое толкование проекта как понятия и метода проектов.
Метод – это дидактическая категория; совокупность приемов, операций овладения
определенной областью практического или теоретического знания, той или иной
деятельностью; путь познания, способ организации процесса познания.
Метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагога, философов были
направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного
мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить
знания, которые дает им школа, а уметь применять их на практике. Именно поэтому
американские педагоги Дж.Дьюи, Килпатрик и другие обратились к активной
познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной
общей проблемы.
Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира главным образом
потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных
областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные
знания на практике, генерируя при этом новые идеи.
Зачем нужен метод проектов в преподавании ИЯ и как он может быть использован с
учетом специфики предмета? Какие проблемы можно решать доступными учащимся
языковыми средствами? Предметом речевой деятельности является мысль. Язык же –
средство формирования и формулирования мысли. Отсюда следуют методические
выводы, существенные для преподавания ИЯ.
1. Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том, или ином
виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне,
определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для
каждого ученика группы.
2. Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения,
недостаточно насытить урок условно-коммуникативными
упражнениями. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать
какие-либо проблемы.
3. Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия,
необходимо искать способы включения их в активный диалог культур.
Основная идея подобного подхода к обучению ИЯ, таким образом, заключается в
том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную
мыслительную деятельность учащихся.
В курсе ИЯ метод проектов может использоваться в рамках программного материала
практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом
значимости для школьника (человек и его окружение). Главное – это сформировать
проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой
программы.
В соответствии с типологическими признаками можно выделить следующие
типы проектов:
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ.
Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей,
обоснования актуальности предмета исследования для всех участников. Они
полностью подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру,
приближенную к подлинному научному исследованию. Поэтому этот тип проекта
должен соответствовать высокому уровню языковой подготовки школьников и может
быть использован в старших классах или в школах с обучением на иностранном
языке.
ТВОРЧЕСКИЕ ПРОЕКТЫ.
Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они,
как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности
участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой
группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном
случае следует договориться об оформлении результатов, например, в виде
сценария видеофильма, программы праздника, репортажа, газеты, альбома и т.д.
РОЛЕВО-ИГРОВЫЕ ПРОЕКТЫ.
В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до
окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленной
характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут
быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или
деловые отношения, осложняемые ситуациями, придуманными участниками. Степень
творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки
является ролево-игровая.
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЕКТЫ.
Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-либо объекте,
явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и
обобщение фактов. Такие проекты, так же как и исследовательские, требуют хорошо
продуманной структуры. Структура такого проекта может быть обозначена следующим
образом: цель проекта, предмет поиска, источники информации, способы обработки
информации, результат информационного поиска (статья, реферат, доклад, видео…);
презентация. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские и становятся
их органической частью.
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАНННЫЕ ПРОЕКТЫ.
Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности
участников проекта, который обязательно ориентирован на социальные интересы
самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов
исследования – дизайн дома, школы, учебного кабинета, словарь школьной лексики
по определенной теме и т.д.) Такой проект требует хорошо продуманной структуры,
даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого
из них, четкие результаты совместной деятельности и участие каждого в
оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация
координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и
индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов.
Разумеется, в реальной практике школы-интерната, где приходится иметь дело с
учащимися со слабым уровнем обученности ИЯ, удачнее всего может получиться
применение творческих и практико-ориентированных проектов.
Если учитель решил использовать при изучении какого-то раздела, вопроса
программы метод проектов, он должен все тщательно продумать, разработать,
просчитать. Например, если предполагается, что учащиеся должны по предложенной
им ситуации сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать
несколько возможных вариантов. Учащиеся могут назвать некоторые из них, к
другим учитель подводит ребят наводящими вопросами, ситуациями и т.п. Учитель
должен четко определить учебные задачи для учащихся, подобрать необходимый
материал или дать рекомендации школьникам, где его достать (что в наших
условиях почти нереально, надо доставать самим учителям). Надо продумать, какую
помощь можно оказать ученикам, не предлагая готовых решений. Нужно заранее
спланировать всю серию уроков, на которых планируется использовать метод
проектов. Кроме того, важно иметь в виду необходимость отслеживания
деятельности каждого ученика на всех этапах работы над проектом. С этой целью
можно использовать возможности само и взаимоконтроля. На уроки контроля можно
пригласить других учителей ИЯ, которые могут выступить как эксперты.
Отслеживать деятельность учащихся поэтапно необходимо, оценивая ее шаг за
шагом. При этом и здесь, как при обучении в сотрудничестве, необязательно
оценивать деятельность учащихся отметками. Можно использовать разнообразные
формы поощрения, включая самые обычные: «Все правильно. Продолжайте» или «Надо
бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите».
В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты,
но отслеживать работу необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если она
потребуется (но не как готовое решение, а в виде совета).
Следует помнить: чтобы решить проблему, которая лежит в основе проекта,
школьники должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и
коммуникативными умениями. К ним можно отнести умение работать с текстом
(выделить главную мысль, вести поиск нужной информации и иноязычном тексте),
анализировать информацию, делать обобщения, умение работать с разнообразным
справочным материалом. Таким образом, для грамотного использования метода
проектов требуется значительная подготовка, такая подготовка должна проводится
постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом.
Как пример можно взять метод проекта при работе над темой “Aber jetzt ist schon langst wieder Schule” (8 класс). Работа над
проектом занимает 10 уроков.
1. Первый этап. Ученикам предлагается в скрытом виде проблема, которую нужно
выявить, сформулировать. Помогут наводящие вопросы: Все ли тебе нравится в
школе? Хотел ли ты что-нибудь изменить? Посещаешь ли ты различные кружки? Какие
предметы тебе нравятся больше всего? Задача учителя – раскрыть ситуацию так,
чтобы учащиеся как можно более самостоятельно отнеслись к ее решению. Итогом
может быть вывод: В школе нужно что-то изменить. Что? Все первоначальные
предложения учеников записываются на доске. Затем начинается коллективное
обсуждение этих пунктов. В результате на доске остаются только те пункты,
решение которых представляется реальным: обычно это как раз те пункты, которые
запланировал учитель или рекомендованные в учебнике.
Далее нужно поделить учащихся на группы. Желательно, чтобы в каждой группе были
сильные и слабые ученики, девочки и мальчики. Разумеется, нужно учитывать и
психологическую совместимость и желание детей.
2. Второй этап (уроки 2-8). Это подготовительный этап, который обеспечивает
языковые и речевые умения школьников. Параллельно с этим проводится поэтапная
работа над проектом. Тексты из учебника служат содержательной базой для
развития речевых и исследовательских умений учащихся. Для этого необходимо
повторить темы предыдущих лет: Описание школы, класса, но на уровне лексики уже
8 класса и при создании другой коммуникативной ситуации. Например: Твой друг по
переписке из ФРГ попросил тебя описать школу, в которой ты учишься (информация
может быть представлена в виде текста письма; нравится ли тебе твоя школа?
Мотивируй свой ответ? Как ты представляешь себе идеальную школу? Опиши ее).
Можно обсудить расписание уроков. При работе над этим пунктом плана школьники
сначала учатся описывать готовое расписание, при этом повторяется лексика
классного обихода, дни недели, названия предметов. С помощью заранее
подготовленных вопросов и вопросов учебника я помогаю ученикам как можно полнее
проанализировать расписание нашей школы. Таким образом, ребята готовятся к
рассказу о своем собственном школьном расписании. Далее предлагаю учащимся
сравнить школьное расписание немецкой школьницы (из учебника 7 класса) и свое
собственное.
Примерно по такой же схеме ведется работа по сравнению системы образования в
Германии и в России. Таким образом, весь языковой материал проекта
прорабатывается на уроках. Важно напоминать ребятам на каждом уроке, что мы не
просто выполняем необходимый объем упражнений по теме, а мы готовимся к защите
своих проектов.
Наряду с работой по формированию языковых и речевых умений ребят в рамках
обсуждаемой проблематики необходимо обучить их стратегии и тактике группового
общения. Большое значение при этом имеет целенаправленное обучение коммуникативным
речевым штампам: Ich meine, Meiner Meinung nach, Sie haben recht, Ich habe gelesen и т.д. Кроме того, учащиеся сами обращаются к учителю, если
сталкиваются с языковыми или иными трудностями. Поэтому необходимо их научить,
как запрашивать информацию на немецком языке.
Тренировка школьников в использовании этих речевых клише начинается сразу со
второго урока в разных упражнениях. Можно предложить учащихся разработать в
парах небольшой диалог с использованием данных коммуникативных фраз. При этом
виде деятельности ребята не только запоминают новые клише и закрепляют лексику,
но и учатся связному логичному изложению мыслей, этичному обращению к
собеседнику.
Важно, чтобы школьники тренировались в употреблении разговорных клише с самого
начала, поскольку такого рода коммуникативные связки очень нужны при проведении
дискуссии в группах. Следует поощрять учащихся к использованию таких клише как
можно чаще (Например, оценивать положительно только те ответы, которые включают
эти фразы).
В качестве содержательно-смысловой основы, позволяющей успешно реализовать
стоящие перед учителем и учениками задачи, выступают тексты этого
параграфа. Мысли, содержащиеся в текстах, служат поводом к общению с учащимися.
Важно научить ребят использовать тексты в качестве образца высказывания,
применяя к себе то, что необходимо, и трансформируя текст так, чтобы он
соответствовал мыслям и желаниям школьника. Особенно это касается текстов “Schule ohne Stress”,”Thesi und
die Englischtante”, “Emanuel und die Schule”.
Так, на подготовительном этапе проектной работы совершенствуются
сформированные ранее навыки иноязычного общения и закладываются основы будущих
высказываний учеников.
3. Третий этап. Защита и обсуждение. Это заключительный этап. Каждая группа
защищает перед классом свой проект по ранее обсужденному плану. К сожалению, в
условиях школы-интерната на презентацию выносятся только части проектов,
которые складываются в единое целое в виде альбома, или одной газеты, или
одного словаря-справочника. Каждая группа защищает свои страницы, или свою
часть газеты, или словаря.
Например, я говорю, что я директор школы и в моих силах изменить в
школе-интернате режим дня, расписание, включить различные кружки, в общем,
создать школу такой, какой предложат ее дети. Такая коммуникативная ситуация
должна обеспечить высокую мотивацию. В этом году мы, например, брали проект об
изучении учебных предметов в школе будущего. Ребята отвечали на вопросы, какие
предметы они хотели бы изучать и почему? Какие предметы им кажутся
необязательными? Какое учебное расписание отвечает интересам большинства из
них? Нужны ли домашние задания? Так как я только опробую метод проектов, то в
данном случае в качестве итогового занятия был выбран устный журнал.
В прошлом году в 8А классе в качестве апробации проектной методики была изучена
тема №3 “Wir bereiten uns auf eine Deutschlandsreise vor”.
Ребятам был предложен практико-ориентированный тип проекта. Ими самостоятельно
был выбран в качестве итога «Тематический словарь-справочник» по теме более
широкой: «Мы готовимся к путешествию…» Учениками были предложены следующие
странички иллюстрированного альбома, которые они определили после
предварительного этапа работы над темой:
- Die Kunst, richtig zu reisen.
- Womit kann man reisen?
- Wir packen den Koffer ein.
- Wir kaufen Lebensmittel ein.
- Wir wandern.
Каждая группа самостоятельно готовила, а затем на уроке защищала свою
страничку.
К сожалению, работа по проектной технологии в 7А классе по теме “Auf dem Lande gibt es auch viel interessantes” в этом году
прошла скомкано в связи с тем, что в феврале многие ребята, с которыми я
начинала работать, заболели, и заканчивать мне пришлось совсем с другими
учениками. Многим ребятам идея работать по-новому очень понравилась.С моей
помощью была выбрана форма защиты проекта в виде страничек альбома под
названием “Das Dorf gestern, heute, morgen…”. Ребята сами предложили, что странички должны содержать не
только тематический словарь, но и являться как бы справочником по этой теме.
Сами вспомнили, что слова к теме можно взять из учебника 6 класса, помогали мне
искать соответствующие иллюстрации (хотя, конечно, в школах это делают сами
дети, но в условиях школы-интерната полагаться на то, что дома у них найдутся
нужные иллюстрации, не приходится). Дети также охотно работали с новым для них
«Иллюстрированным словарем». К сожалению, самый важный этап – защита страничек
не был проведен по указанным причинам.
Но в процессе работы по технологии проектов я пришла к выводу, что даже в
условиях школы-интерната при неудовлетворительной базе во время подготовки
защиты проектов, при низком уровне обученности ИЯ, этот метод ориентирован на
реальный практический результат, значимый для школьника. Во время работы над
проектом строятся новые отношения учителя и учащегося. Учитель уже не является
для ребят единственным источником информации. Он становится консультантом,
помощником. Ребята учатся коллективному труду, и при правильном подборе
учеников в группах каждому находится работа: и сильному, и слабому.
Изучаемая
литература при работе над личной методической темой
- Теслина О.В. Проектные формы работы на уроках английского языка. ИЯ №3,2002
- Нехорошева А.В. Из опыта работы по проектной методике. ИЯ, №1, 2002
г.
- Айбетова Р.Х. Педагогика сотрудничества на уроках немецкого языка. ИЯ,
№1,2002 г.
- Венедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка
ИЯ, №1, 2002 г.
Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум
иностранным языкам. ИЯ, №1, 2002 г .
- Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. ИЯ, № 2,3, 2000
г.
Сафина М.Н. -учитель немецкого языка
Цели урока: - тренировать учащихся в употреблении лексики по теме “Школа” в различных речевых ситуациях
Оборудование: компьютер, магнитофон, аудиозапись, карточки со словами, кроссворд “Школа мечты”, маркеры, листы бумаги, клей, ватман.
Предварительная работа: дети должны принести на занятие нарисованные детали школы – мечты (теннисная площадка, фигурки учеников, фонтан и т.д.), учитель готовит на урок мини-презентацию.
Ход урока
|
Начало урока Активизация лексики по теме, определение учащимися темы урока
3. Активизация лексики в диалогической речи |
Guten Tag! Wie geht es euch? Ich habe heute ein Ratsel fur euch. Ratet mal bitte! Dort druben steht ein grosses Haus, Da gehen viele Kinder ein und aus Mit Buchern, Taschen, dick und schwer, Und jedes Kind kommt stolz daher, Sie alle sehen frohlich drein. Was fur ein Haus kann das sein? (die Schule) Kinder, wie heist unser Thema heute? Richtig, die Schule! Schreibt bitte die Worter zum Thema “die Schule”, benutzt bitte Adjektive, z. B.: interessante Stunden usw
Учащиеся озвучивают результат: die Schule bedeutet …. Учитель раздает разрезанные вопросы на каждую пару. Нужно собрать разрезанный вопрос и задать друг другу. (Приложение 1) Arbeitet zu zweit bitte. Ihr bekommt eine zerschneidete Frage, bildet diese Fragen und fragt danach einander. |
|
4. Подготовка к монологическому высказыванию
5. Систематизация лексики при описании картинки.
6. Развитие навыков диалогической речи
7. Развитие навыков аудирования
8. Активизация лексики по теме “Школа моей мечты”
9. Развитие навыков монологической речи
10. Заключительный этап урока: Подведение итогов урока Дом. задание Оценивание работы учащихся |
Каждому ученику выдаются полоса бумаги, маркер, карточка с опорным словом. Карточки пронумерованы. Нужно составить с этим словом предложение и расположить на доске в соответствии с номером, в результате получится рассказ о школе. Каждый ребенок презентует свое предложение. (Приложение 2) Schreibt einen Satz mit einem Stichwort, hangt ihn an die Tafel. Lest unsere Erzahlung uber die Schule! Schon, nicht wahr? Welche Raume gibt es in unserer Schule? (Es gibt einen Mathematikraum, ….) На мониторе в режиме слайд – шоу (Приложение 3) появляются фото кабинетов школы (кабинет русского языка, математики, немецкого языка, музыки). Рядом с каждой фотографией стоят три вопроса: Was fur ein Raum ist das? Wie heisst die Lehrerin? Was machen die Kinder? На доске опора: die Regeln, die Lieder, ubersetzen, prufen die Aufgaben. Дети описывают картинки вместе. Kinder, beschreibt diese Bilder, benutzt Stichworter an der Tafel, beantwortet drei Fragen:…. Machen wir jetzt Dialoge. (на мониторе даны опорные фразы: Sagen Sie bitte, wo liegt…., gehen Sie die Treppe hinauf, rechts/links). Каждая пара получает карточку: Du suchst einen Mathematikraum/einen Musikraum/eine Aula/einen Deutschraum. Frage, wo er/sie liegt. За несколько минут дети составляют диалоги. Учебник (И. Л. Бим “Schritte 2”). S. 110 – 111 Ub. 3,4 1. Hort die Dialoge und sagt, wo man solche Dialoge horen kann. 2. Hort eine Erzahlung,das ist eine lustige Geschichte, macht dann eine Testaufgabe. Jetzt haben wir ein Kreuzwort, ratet es bitte! (Приложение 4) Решив кроссворд, дети получат ключевое слово “Traumschule” На доске детям предложена опора:
Учащиеся за 5 минут сообща собирают проект из заранее приготовленных рисунков, вырезок, склеивают его. Два – три человека от группы защищают проект, пользуясь опорой на доске. Kinder, ihr habt heute sehr gut gearbeitet. Wie war die Stunde, sagt eure Meinung mit einem Wort, z. B. interessant usw Die Hausaufgabe ist ein Kreuzwort zum Thema “die Schule” zu machen. Ihr bekommt heute folgende Noten: …. (на мониторе лист дневника, учитель выставляет отметки на монитор). Danke fur die Arbeit. Auf Wiedersehen! |
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Урок-проект"Meine Heimat"проведён в 7 классе.Учебник "Немецкий язык.7 класс" Автор И.Л.Бим."Что такое Родина для каждого из нас?"Каждый ученик попытался высказать своё мнение по данному вопросу,аргументировать его.На уроке семантизируеся лексический материал по данной теме.Учащимся предлагаются ситуации для монологической и диалогической (интервью) речи, а также для ведения дискуссии и обсуждения проблемы"Что такое Родина для каждого из нас?"Работа проводиться в парах и в группах.Учащиеся готовят проект(журнал).На уроке развиваются творческие способности учащихся,способности к сравнению и сопоставлению,способности логически излагать;умения слушать...
6 650 475 материалов в базе
Настоящий материал опубликован пользователем Сафина Марина Николаевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Ваша скидка на курсы
40%
Курс профессиональной переподготовки
500/1000 ч.
Курс повышения квалификации
36 ч. — 144 ч.
Курс повышения квалификации
36 ч. — 180 ч.
Курс профессиональной переподготовки
300/600 ч.
Мини-курс
6 ч.
Мини-курс
4 ч.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.