Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Воспитательная работа / Статьи / Урок "Психологические особенности детей младшего школьного возраста"

Урок "Психологические особенности детей младшего школьного возраста"

  • Воспитательная работа

Поделитесь материалом с коллегами:

Психологические особенности детей младшего школьного возраста

(выступление на заседании методического объединения учителей начальных классов МБОУ лицея № 64 города Краснодара

руководителя МО Гроздевой И.В.)


  1. Психологическая готовность к школьному обучению

Вопрос о психологической специфике развития в младшем школьном возрасте представляется очень актуальным и злободневным. Одной из самых главных причин проблем и трудностей начального обра­зования является то, что педагоги и учителя очень слабо себе представляют психологические особенности детей.

Выдающиеся психологи двадцатого века Л.С. Выготский и Ж. Пиаже настоятельно подчеркивали, что ребенок - это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, нежели у взрослых, восприятие окружающего. Поэтому никакие инновации ничего ка­чественно изменить не могут, если только они не ориентированы на особенности современных младших школьников.

Разговор об особенностях развития в младшем школьном возрасте начнем с проблемы психологической готовности к школь­ному обучению. Большинство современных детей не любит, не хочет, а главное - не умеет учиться. Психологи связывают решение этой проблемы с кризисом семи лет. Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста. Прошел ребенок кризис семи лет - он школьник, не прошел кризиса семи лет - он психологически является дошкольником.

Сейчас везде говорят о всеобщей инфантилизации - совре­менные семилетки личностно моложе своих же сверстников десятилетней давности. Кризис семи лет уже давно стал кризисом восьми или даже девяти лет. Взрослый, подчеркивал А.В. Запорожец, тянет ребенка за уши, чтобы тот поскорее вырос. Ну и что получается? Ребенок по-прежнему остается маленьким, только уши у него непропорционально большие.

Давайте определим, чем отличается младший школьник от дошкольника, каково пси­хологическое содержание кризиса семи лет. Это поможет нам разобраться со спецификой младшего школьного возраста, работать с детьми, психологически не готовыми к школе, но приходящими туда учиться.

Характеризуя дошкольный возраст, Л.С. Выготский говорил, что дошкольники непосредственны, что они не управляют своими эмоциями, что у них еще нет "обобщения переживания". Ребенок проходит кризис семи лет, когда может обобщать свои эмоции. У него, как писал детский психолог А.В. Запорожец, возникают предвосхища­ющие эмоции.

Младший школьник отличается от дошкольника тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный характер, то он научается намеренно и произвольно уходить от этих ситуаций.

"Обоб­щение переживания" и возникающая вследствие этого "интеллектуализация аффекта" (то есть способность привнести свой смысл в эмоции) и есть та основа, на базе которой ребенок научается учиться.

(Приводятся примеры неготовности ребенка к школьному обучению из практики выступающего и других учителей)


  1. Преемственность дошкольного и школьного образования. Спонтанное и реактивное обучение

Чтобы разобраться в проблеме преемственности дошкольного и школьного образования, необходимо разобраться, в чем состоят особенности школьного образования и чем оно отличается от образования дошкольного.

В психологии существует два понятия: "спонтанное" и "реактивное обучение". По словам Л.С. Выготского, спонтанное обучение возникает тогда, когда ребенок учится по своей программе. Собс­твенная программа - это то, чему ребенок сам, по своей инициативе хочет научиться. Хорошо развитые пятилетние дети начинают по собственному желанию учиться что-то делать, подражая действиям другого, задавая бесчисленные вопросы.

Школьное обучение отличается реактивным характером, то есть способностью учиться по чужой программе. Проблема психологической готовности к школьному обучению означает способность ребенка перейти от спонтанного к реак­тивному обучению.

Ребенок-дошкольник не умеет переосмысливать чужую программу (инструкцию) и старается по мере возможности ее выполнять, а когда уста­ет, то бросает это занятие. Ребенок, который по своему психологическому возрасту является младшим школьником, уже способен превратить реактивное обучение в спонтанное. Эта способность - делать чужую программу своей собственной - формируется на протяжении всего младшего школьного периода развития. Ее становление и развитие связаны с двумя факторами - с позицией взрослого, помогающего учащимся выделить их собственный смысл в том содержании, которому их учат, и с проблемой психологической готовности к школьному обучению.

Если иметь в виду полноценную учебную деятельность в ее развитом виде, то про нее нельзя однозначно сказать, в рамках какого обучения она существует: реактивного или спонтанного. Владеющий учебной деятельностью ученик может разворачивать ее по поводу любой учебной задачи - поставленной самостоятельно или предложенной кем-то другим. Главное, чтобы он принял эту учебную задачу, а уж откуда она взялась - из развития его собственных рассуждений, из книжки, с доски в классе - не важно.

Сначала ребенку надо научиться самому вычленять и ставить себе учебные задачи в соответствии с проблемными ситуациями, возникающими в его собственной (не учебной) деятельности, и только потом он сможет осмыслить и принять как свою учебную задачу, поставленную для него извне, взрослым.

Возникновение и развитие способности принимать поставленные взрослым учебные задачи – важнейший аспект фор­мирования собственно учебной деятельности. Когда умение принимать поставленную взрослым учебную задачу уже есть, вопрос о реактивном или спонтанном обучении снимается. Ученик уже способен к реактивному обучению.

Реактивное обучение позволяет построить целенаправленное фор­мирование психики и личности ребенка. Спонтанное произвольное обучение, где ребенок чувствует себя источником процесса обучения, создает прочную основу для организации прямого обучения, где перед обучающимся стоит цель научиться. Спонтанное непроизвольное обучение, где ребенок учится, но не знает этого, позволяет создать у ребенка желание научиться. В процессе взросления ребенок постепенно осваивает разные виды обучения от непроизвольного спонтанного через про­извольное спонтанное к реактивному обучению. Это означает, что развитие форм обучения идет от эмоционального желания учиться через осознание себя источником обучения к принятию и обучению по «чужой» программе. При этом все виды обучения, в том числе и спонтанные, организуются и управляются взрослым.

  1. Младший школьник в семье

Вопрос о семье в жизни младшего школьника можно условно подразделить на два направления. Во-первых, семья играет, самую главную роль в становлении психологической готовности ребенка к школьному обучению. Ребенок преимущественно в семье учится трансформировать чужие правила и инструкции в свои собственные, переходит к новым формам общения со взрослыми и сверстниками. Во-вторых, развитие игровой деятельности связано с ее использованием в обучении.

Изучение психологической готовности к школьному обучению показало, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у ребенка качес­твенно меняется общение с окружающими. Оно становится контекстным (то есть ориентированным не на наглядность, а на некоторый смысл, который зачастую лежит за наглядной ситуацией).

Психологи говорят, что такое разное общение ребенка-дошкольника и младшего школьника формируется в игровой деятельности. Конечно, ни для кого не секрет, что игра является ведущей деятельностью ребенка-до­школьника. Но она не кончается с переходом ребенка в младший школьный период развития. Игра продолжается в семье, где близкий взрослый индивидуально конструирует ребенку воображаемую ситуацию.

Играет младший школьник по-разному. Помимо знакомых с дошкольного возраста ему игр, большое место в играх младших школьников занимают так называемые игры с правилами, куда входят фут­бол, волейбол, настольно-печатные игры, шашки, шахматы и т.п.

Если младший школьник не имеет опыта игры со взрослым, то у него, как правило, ничего не получается. Он не может договориться о сюжетах ролевых игр и бесконечно выясняет отношения в играх с правилами, обвиняя партнера в нарушении логики игры. Поэтому, несмотря на то, что игра уже перестала быть ведущей деятельностью, и ребенок должен был ею овладеть, ее дальнейшее развитие непосредственно связано с семьей младшего школьника.

Общение ребенка со взрослым - первоосновно и является не­обходимым условием возникновения и общения со сверстниками, условием самого психического развития.

Живя в мире взрослых, общаясь с ними, малыш все время сталкивает­ся с противоречиями. С одной стороны, ему во всем хочется походить на взрослых. С другой стороны, он все время отстаивает свое право на самостоятельность. Это на первый взгляд неразрешимое противоречие является ядром психического развития ребенка, а внешне противоположные линии (желание жить самостоятельной жизнью и походить на взрослого) тесно связаны между собой.

Таким образом, существующие в психическом развитии ребенка две линии воплощаются в двух сферах общения и в семье. В каждом взрослом сосуществуют как бы два человека: "взрослый как взрослый" и "взрослый как ребенок", с их по­мощью ребенок и может реализовать имеющиеся у него обе тенденции: с одной стороны, быть похожим на взрослого, а с другой - быть отделенным от него.


  1. Внимание как центральное психологическое новообразование детей младшего школьного возраста

В практике обучения детей младшего школьного возраста в последние годы произошли качественные изменения. Не углубляясь в анализ проблемы внедрения нового содержания и мето­дов обучения в начальную школу, отметим лишь один фактор, который играет важнейшую роль в организации обучения младших школьников. Это психологическая характеристика как целого периода развития, получившего в психологии название "младший школьный", так и каждого отдельного ребенка, который по своему психологическому возрасту является младшим школьным.

Что же определяет психологический возраст ребенка? Придерживаясь теории известного психолога Л.С. Выготского, - это центральное психологи­ческое новообразование возраста. Это та или иная психическая функция, которая определяет специфику развития всех других психических функций и процессов в том или ином возрастном периоде.

Дети, соответственно своему возрасту, общаются, взаимодействуют с предметами, учатся и т.п. В каждом психологическом возрасте это происходит по-разному. Эти отличия одного возрастного периода от другого составляют сущность психического развития и особенности психологического возраста.

Итак, психологический возраст ребенка и его характеристики опреде­ляются центральным психологическим новообразованием. Новообразованием младшего школьного периода развития является произвольное внимание.

Центральное психологическое новообразование кризиса семи лет связано с произвольными формами общения. Это означает, что ребенок, вышедший из кризиса, способен строить свои отношения с окружающими не непосредственно, а руководствуясь определенным смысловым контекстом ситуации.

Дети младшего школьного возраста (прошедшие кризис семи лет) ориентируются на контекст ситуации и могут реализовать произвольные (со­знательно построенные) формы общения. Помимо этого у них существенно меняется отношение к себе. Ребенок-дошкольник просто и непосредственно любит себя, что вполне естественно и правильно, поэтому он во всем самый лучший. Младший школьник в своем отношении к себе уже более критичен и объективен, поскольку детерминирован не на­личной ситуацией, а более широким контекстом. Поэтому, как и большинство взрослых, младший школьник уже не заявит, что он лучше всех.

Таким образом, получается следующая картина: в одном случае ( в школе) ребенок анализирует окружающих и относится к ним сквозь призму школь­ных правил, в другом - строит свои отношения, ориентируясь на логику совместной деятельности, на сложившиеся обстоятельства и другие факторы. Иными словами, младший школьник может в одном случае делать "фигурой" (главным) одно, а в другом случае - другое. При этом, выделив определенное содержание в качестве "фигуры", все остальное он сделает "фоном".

Вот эта способность, которая впервые появляется в младшем школьном возрасте, как раз и представляет собой главное содержание психической функции произвольного внимания.

Однако эта способность так и останется нереализованной возможностью, если ее целенаправленно не развивать. Поэтому важнейшей задачей обучения в начальной школе является задача развития произвольного внимания.

Что для этого нужно?

Во-первых, попытаться сделать школьное содержание непосредственно связанным с личным опытом ребенка. Ребенок не получит в задаче абсурдный ответ "два землекопа и две трети", если школьное обучение будет частью его реальной жизни.

Во-вторых, очень важно, чтобы одно и то же содержание рассматривалось младшим школьником с разных сторон.

В-третьих, необходимо научить учащихся начальной школы произвольно менять фигуру и фон в содержании сознания и по-разному структурировать как собственные воспоминания, так и предстоящую действительность.

Для реализации этого необходимо обратиться к еще одной важной ха­рактеристике возраста - центральной психической функции.

5) Память как центральная психологическая функция младшего школьного возраста

Л.С. Выготский назы­вает память центральной психологической функцией младшего школь­ного периода развития и подчеркивает, что она становится произвольной, то есть управляемой, со­знательно контролируемой и опосредствованной. Данные характеристики никак нельзя отнести к памяти дошкольников. Дошкольник запоминает не­посредственно и эмоционально. Если ему надо выучить какой-то малопонятный и не производящий особого впечатления текст, то он будет испытывать трудности, даже если он и принимает мнемическую задачу (задачу на запоминание), то все равно старается механически все запомнить.

При переходе к младшему школьному возрасту в памяти ребенка проис­ходят качественные изменения. Она, прежде всего, становится опосредство­ванной – ребенок научается запоминать, используя разнообразные средства для своего запоминания. При этом очень важно, чтобы средство играло второстепенную роль и не отвлекало ребенка от содержания запоминаемого материала.

Во-первых, для развития и успешного использования опосредствованного запоминания лучше иметь не очень хорошую механическую память. Этот парадоксальный вывод очень важен в плане организации обучения младших школьников. Если ребенок хорошо умеет запоминать механически, и это всячески поддерживается школьным обучением, то ему нет необходимости развивать высшие, опосредствованные формы памяти.

Во-вторых, память в младшем школьном возрасте тесно связана со вниманием.

Мы постоянно сталкиваемся с тем, что, когда млад­шему школьнику надо что-то пересказать, то он это делает при помощи от­дельных слов, звуков и даже движений, точно воспроизводит текст учебника или книги. Оказывается, что рассказать своими словами - для многих детей ужасно трудное дело. За этим фактом стоят проблемы все той же памяти. При этом дети могут хорошо вербально общаться, формулировать правила совместной игры, придумывать и формулировать замысел продуктивной деятельности.

Дело в том, что придумывая сюжет или правила игры, общаясь с взрос­лым или сверстниками, ребенок «чувствует себя источником поведения и деятельности» (Л.С. Выготский). Воспроизводя же что-то по памяти, он вынужден подчиняться правилам –рассказать, что он видел в фильме, на­писать содержание прочитанного рассказа и т.п. Справиться с этой задачей он сможет только в случае, если его память носит смысловой характер. Это и есть главная линия развития памяти в младшем школьном возрасте – она превращается из механической в смысловую. В этом случае ребенок уже становится не зависящим от конкретных слов и предложений, формул и моделей. Ребенок, понявший смысл таблицы умножения, при необходимости выведет ее, а не будет полагаться на свою механическую память, которая по самым разным причинам может его подвести.

При этом необходимо иметь в виду три обстоятельства. Во-первых, смысловая память строится внутри той деятельности, в которой ребенок чувствует себя источником, то есть там, где он поступает личностно. Если по каким-либо причинам младший школьник все время находится в адаптивной (приспособительной) позиции, то о смысловой памяти не может быть и речи. Он будет всеми силами реализовывать свою механическую память, а тогда, когда ее объема не станет хватать, будет пользоваться другими методами – списывать, часто болеть, начинать прогуливать школу.

Второе обстоятельство касается деятельности классификации, которой детей обучают с раннего детства. При этом основанием клас­сификации служат признаки, позволяющие отнести тот или иной предмет к какому-то определенному классу, что исключает всякие другие основания для объединения предметов. Такая классификация мало связана с психологическими особенностями детей раннего и дошкольного возраста, которые спонтанно склонны объединять предметы по смыслу: ложку и вилку дать кукле, чтобы она покушала, а не ставить в один ряд с тарелкой, чтобы выделить класс посуды. Это приводит к тому, что дети вы­нуждены бездумно запоминать то, что от них хочет взрослый.

Такая традиция обучения детей в младшем школьном возрасте оказывает­ся серьезным препятствием для становления и развития смысловой памяти. Условия развития смысловой памяти связаны как раз с противоположными принципами - рассмотреть один и тот же предмет (текст, слово и т.п.) с раз­ных сторон, объединять предметы на разных основаниях. В этом случае классификация из показателя развития формального мышления превращается в средство развития смысловой памяти.

Третье обстоятельство касается, как и в случае с развитием внимания, прошлого опыта и предметной деятельности ребенка.

Соблюдение всех выделенных условий является основой для построения такого обучения в начальной школе, в процессе которого происходит ста­новление и развитие смысловой памяти.


  1. Игра и учение в младшем школьном возрасте

Проблема соотношения игры с обучением - одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста.

Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной де­ятельностью, а разноплановой – от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. К младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры - в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами. А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать вни­мание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.

Другие изменения в игре касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами - специальной одеждой или каки­ми-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия - и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация-правило – правило-воображаемая ситуация.

Правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфи­ческом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

В развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры – во­ображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.

Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения про­блемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте. Если кратко сформулировать, что дает такой опыт детям, то можно сказать, что они оказываются способными работать с текстом игры.

Концентрация внимания детей на тексте игры позволяет этот текст транс­формировать, делая в нем различные акценты. Правда, взрослый должен быть включенным в эту игру и тогда он, не сразу, но сможет поставить в такой игре некото­рую учебную проблему. В отличие от детей, реально действующих в игре и нуждающихся в развернутой воображаемой ситуации, дети, способные вербализовать процесс игры (перевести игровые действия в словесный план), смогут в ней и с ее по­мощью научиться чему-то новому. Помимо всего, выделение текста в качестве отдельного компонента является основой для формирования письменной речи - одной из важнейших задач, стоящих перед начальной школой.


  1. Теоретические позиции младших школьников

Качественное отличие младших школьников от дошкольников состоит, прежде всего, в том, что младшие школьники являются теоретиками, а до­школьники практиками, подчеркивал Д.Б. Эльконин.

Каковы истоки этой позиции? Почему одни младшие школьники имеют ее, а другие, как и дети-дошкольники, являются практиками и стараются всеми правдами и неправдами подогнать решение задачи под ответ, делают работы над ошибками и тут же снова их совершают?

Анализируя развитие игровой деятельности, мы под­черкивали, что игра вербализуется и превращается в некоторый текст. Взрослый ставит учебную проблему (задачу), решение которой возможно лишь в том случае, если ребенок реализует позицию теоретика, то есть обращает внимание на способ действия.

Для дошкольника основными в игре, например, являются отношения продавца и покупателя. Для младшего школьника эти отношения как бы выносятся за скобки. Он их понимает и имеет в виду. Вместе с тем главным для него становится тот способ, с помощью которого общаются продавец и покупатель, - точное количество ткани, правильно подсчитанные сдача и сумма за покупку и т.п.

Становлению теоретической позиции младшего школьника способствует характер тех игр, которые дети этого возраста реализуют в свободное время. В них наряду с условностью, свойственной играм дошкольников, появляется некоторый реальный результат.

Для становления и развития теоретической позиции младшего школьника очень важна игра с правилами. Помимо того что в игре с правилами на первый план выдвигаются правила, этот вид игры имеет еще две очень важные характеристики.

Игра с правилами в отличие от других видов игр имеет специальный подготовительный этап. Дети решают играть в классики и в первую очередь выясняют, как они будут играть: например, если кто-нибудь попал битой на черту, то он будет начинать сначала, или может продолжать в зависи­мости от того, на каком ходе раньше он сделал ошибку. На этом этапе ребенок направлен на способ игровой деятельности, то есть реализует теоретическую пози­цию. Сама эта деятельность по освоению способа по своим характеристикам очень похожа на учебную деятельность - ведущую деятельность младшего школьника.

Другой характеристикой игр с правилами, имеющей непосредственной значение для становления и развития теоретической позиции, является то, что способы их реализации выделяются ребенком в самостоятельную деятельность.

Психологи сделали парадоксальный вы­вод, который заключается в том, что способность учиться непосредственно связана и основывается на способности учить других.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что основной задачей начальной школы является обучение детей умению учиться. При этом он особое внимание придавал частице «-ся», которая показывает, что ребенок должен уметь учить себя. Для этого необходимо не просто обращать внимание на способ, но уметь его структурировать в зависимости от целей и задач деятельности. Выделение в способе главного и второстепенного является основой для возникновения психологической базы для последующего мышления в научных понятиях.

В этом случае теоретическая позиция младших школьников обеспечивает переход в подростковый период развития и становится основой для форми­рования у них понятийного мышления.

Условия развития теоретической позиции в младшем школьном возрасте непосредственно связаны с использованием большого числа разнообразных игр с правилами, где одни и те же правила могут быть использованы в разных видах игр и одна и та же игра может быть реализована с помощью разных правил. Помимо этого, развитию теоретической позиции будет способствовать личностно ориентированное обучение младших школьников.


  1. Личностно ориентированное обучение младших школьников

Личностно ориентированное обучение - это то обучение, в процессе которого происходит целенаправленное развитие личности. Л.С. Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником поведения и деятельности, он поступает личностно. Это означает, что личностно ориентированное обучение - это такое обучение, при котором обучающийся чувствует себя его источником и субъектом.

Как сделать так, чтобы ребенок, приходящий в школу, чувствовал себя источником своего собственного обучения? Ответ на этот вопрос можно найти в концепции образования Э.Д. Днепрова: надо сделать ребенка центром и субъектом педагогического процесса.

Обучение должно стро­иться на основе возрастных психологических особенностей детей.

Младший школьник во многом психологически похож на дошкольни­ка. Вероятно, именно поэтому многие дети в начале XX века начинали обучаться лишь в гимназии, куда брали ребенка, начиная с 9-10 лет, то есть начальную школу значительное количество детей прохо­дили дома, с гувернерами и репетиторами - студентами и гимназистами старших классов. Что отличало такое обучение? Прежде всего, его тесная связь с реальной жизнью и проблемами ребенка. Обучающий хорошо знал проблемы и интересы младшего школьника и поэтому строил обучение, опираясь на личный опыт ребенка. Это помогало осуществлять неотчуж­денное обучение - обучение, с помощью которого маленький ученик мог решать собственные проблемы.

Любое неотчужденное обучение всегда будет носить личностно ориентированный характер. Соответственно при построении личностно ориентированного обучения в младшем школьном возрасте учителю необходимо уметь строить неотчужденное обучение. Меха­низм построения этого обучения связан с трансформацией реактивного обучения в спонтанное. Именно поэтому в младшем школьном возрасте необходимо использовать разные формы игровой деятельности, правда, при этом отдавая себе отчет в том, что это будет относиться лишь к тем, кто достиг психологического возраста, получившего в психологии наиме­нование «младший школьный». То есть, использование игры в качестве средства обучения возможно тогда, когда ребенок уже наигрался и может реализовать игровые действия в вербальной форме.

Современным детям не хватает опыта собственной жизни и собственных, личностно значимых проблем и задач. Значительное число младших школьников подчиняются логике взрослой жизни или логике и содержанию телепередач и имеющихся в доме компьютерных игр.

При организации и проживании таких событий важны два обстоятельства: событие должно помочь ребенку выделить и поставить для себя некоторую проблему; при решении этих проблем, и при их постановке взрослый только помогает ребенку, а подлинным субъектом такого обучения является сам младший школьник.

Таким образом, организованное обучение младших школьников позволяет решить еще две задачи. Во-первых, выделяя разные проблемы из событий, ребенок волей-неволей учится структурировать реальные события и имею­щуюся в них информацию и классифицировать ее по разным основаниям. Другими словами, ребенок в таком обучении овладевает произвольными формами внимания. Помимо этого, он осмысляет и запоминает предложен­ный ему в такой форме новый материал.

Постановка младшего школьника в позицию учителя позволит создать условия для развития у них теоретической позиции: ведь, обучая другого, ребенок должен будет выделить способ выполнения той или иной деятель­ности и структурировать его, найти адекватные способы передачи своим ученикам.

Организация обучения учащихся начальной школы, ориентированная на психологические и личностные особенности младших школьников, должна привести к тому, что дети научатся учиться, смогут использовать эту способность в средней и старшей школе, а главное - то желание, с которым многие малыши идут в школу, у них не только не пропадет, но и умножится.

(Обсуждение выступления учителями методического объединения начальных классов)



Автор
Дата добавления 15.10.2016
Раздел Воспитательная работа
Подраздел Статьи
Просмотров37
Номер материала ДБ-263348
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх