Урок в условиях ФГОС. Технологизация урока

технологизация урока

Структура урока деятельностного типа

Учитель определяет структуру урока в соответствии с типом урока и его дидактическими задачами, этапами. При проектировании компетентностно-ориентированного урока необходимо опираться на типологию уроков в соответствии с ФГОС нового поколения. В технологии деятельностного метода обучения в центре системно-деятельностной педагогики под руководством Л. Г. Петерсон определена следующая типология уроков:

1) урок открытия нового знания;

2) урок рефлексии;

3) урок обучающего контроля;

4) урок систематизации знаний.

Таблица 1

Деятельностные и образовательные цели по типам урока

Деятельностная цель	Образовательная цель
Урок открытия нового знания
Формирование способности учащихся к новому способу действия	Расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов
Урок рефлексии
Формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т. д.)	Закрепление новых знаний, выявление причины своих ошибок, коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т. д.
Урок обучающего контроля
Формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции	Контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов
Урок систематизации знаний (общеметодологической направленности)
Выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий	Структурирование и систематизация изучаемого материала

Общая структура урока деятельностной направленности включает следующие этапы:

1. Мотивирование (самоопределение) к учебной деятельности (организационный этап) – 1–2 минуты. Цель: включение обучающихся в деятельность на личностно значимом уровне. Данный этап предполагает осознанное вхождение учащихся в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности. Задача этапа – подготовить учащихся к работе на уроке. Иначе первый этап – это приветствие, проверка подготовленности, организация внимания. Результатом этапа выступают: кратковременность оргмомента, полная готовность класса к работе, быстрое включение учащихся в деловой ритм и организация внимания у всех учащихся. Рекомендации: систематичность оргмомента, последовательность проявления требований, собранность, сдержанность, требовательность самого учителя.

2. Актуализация знаний и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии – 4–5 минут. Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося. На данном этапе организуется подготовка учащихся к открытию нового знания, выполнение ими пробного учебного действия, фиксация индивидуального затруднения. Завершение связано с организацией обдумывания учащимися возникшей проблемной ситуации.

3. Выявление места и причины затруднения, постановка цели деятельности – 4–5 минут. Цель: обсуждение затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины возникшего затруднения на основе анализа проблемной ситуации. (3-й этап – актуализация знаний. Поиск решения учебной задачи. Сначала учащиеся определяют способ поиска информации: где мы можем это узнать? Далее реализуется способ достижения информации.)

4. Построение проекта выхода из затруднения (открытие нового знания) – 7–8 минут. Учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель, формулируют тему, строят план достижения цели и определяют средства. Этим процессом руководит учитель. (4-й этап – постановка цели и задач урока.)

5. Реализация построенного проекта – 4–5 минут. На данном этапе обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, выбирается оптимальный вариант, который фиксируется вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего затруднения.

6. Первичное закрепление – 4–5 минут. Цель: проговаривание нового знания (запись в виде опорного сигнала). Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в парах, в группах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух (первичное закрепление может проводиться в форме тестирования).

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону (образцу) – 4–5 минут. Учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном.

8. Включение в систему знаний и повторение – 7–8 минут. На данном этапе выявляются границы применения нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг, обеспечивающий возможность подготовки к введению следующих тем. Учащимся предлагаются задания, которые содержат новый алгоритм, новое понятие и др. Затем предлагаются задания, в которых новое знание используется вместе с изученным ранее.

9. Рефлексия учебной деятельности (итог урока) – 2–3 минуты. Цель: осознание учащимися своей учебной деятельности, самооценка результатов своей деятельности и всего класса. На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. Соотносятся поставленная цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности. Цели этапа: 1) зафиксировать новое содержание, изученное на уроке; 2) оценить собственную деятельность на уроке; 3) зафиксировать неразрешенные затруднения как направления будущей учебной деятельности.

ФГОС вводят в урок новое понятие «учебная ситуация», под которым подразумевается такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание  и  т. д., частично – запоминают. В связи с новыми требованиями перед учителем ставится задача научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, а также уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию. Создание учебной ситуации должно строиться с учетом: возраста ребенка; специфики учебного предмета; меры сформированности УУД (компетенций) учащихся.

В соответствии с требованиями ФГОС школьного образования современный урок как инструмент реализации учителем своей рабочей учебной программы должен проектироваться в виде образовательной ситуации. Образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности, который выполняет функцию стимула учебной деятельности и условий достижения планируемых образовательных результатов: личностных, метапредметных и предметных (либо компетенций). Продолжительность образовательной ситуации – от нескольких минут до трех и более дней, возможна также цепочка взаимосвязанных ситуаций. Ситуативный принцип может лежать в основе каждого уровня организации образовательного процесса: отдельного урока, системы занятий по учебному курсу, деятельности всей ступени общего образования.

Цикл образовательной ситуации включает в себя мотивацию деятельности, ее проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, рефлексию результатов.

Дидактическая модель урока как образовательной ситуации.

1. Этап актуализации – обращение к индивидуальному опыту учащихся, актуализация мотивационных, инструментальных и когнитивных ресурсов личности.

2. Этап проблематизации – оформление конструктивного конфликта как столкновения альтернативных, взаимно отрицающих друг друга видений одного и того же объекта, формулировка учениками собственного «незнания» относительно объекта учебной работы.

3. Этап целеполагания и планирования – формулировка учащимися цели предстоящей деятельности по преодолению собственного «незнания» и разработка плана.

4. Этап концептуализации – выделение сущностных особенностей изучаемого объекта на основе анализа реального контекста его существования и проявления в окружающем мире.

5. Этап моделирования – преобразование объекта из чувственной формы   в   модель,  где  выделены  существенные  характеристики  объекта  (пространственно-графическую или знаково-символическую) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

6. Этап конструирования – переход от системы теоретического мышления к системе практического мышления; решение конкретно-практических задач.

7. Этап рефлексии – выявление ценностного отношения учащихся к полученному знанию и самому процессу познания, экспертиза полученных образовательных продуктов [3].

Для успешного создания и проведения урока деятельностного типа от учителя требуется умение создавать проблемные ситуации и мотивировать у учащихся познавательный интерес. В. М. Вергасов [1] выделяет восемь способов создания проблемной ситуации:

1) знакомство с противоречивыми фактами;

2) необходимость выбора нужной информации в ситуациях избыточной информации;

3) противоречия между имеющимися знаниями и необходимыми (недостаток информации);

4) побуждение к сравнению, сопоставлению, обобщению;

5) противоречия между существующими техническими решениями и требованиями к ним на современном этапе;

6) предъявление парадоксов (противоречий между жизненными и научными представлениями);

7) задание ситуаций практического характера, требующих оценки (совместной с преподавателем, коллективной, групповой, самостоятельной);

8) постановка эксперимента, результаты которого необходимо понять, объяснить.

На развитие учебно-познавательного интереса учащихся могут влиять эффекты, развивающие интерес:

1) эффект новизны;

2) эффект удивления школьника в ходе выявления противоречий между новыми и прежними представлениями о влияниях, парадоксальных суждений;

3) эффект поиска, постановки перед учащимися познавательной задачи;

4) эффект разнообразия;

5) эффект занимательности, увлекательности форм и методов изложения;

6) эффект образности, эмоционального сопереживания, игры, использования ярких художественных средств;

7) эффект незаконченного суждения, мотивации перспективы в изучении материала темы.

Любой урок имеет определенную структуру построения и реализации. При этом хотелось бы отметить, что структура урока должна определяться самим учителем и включать те этапы урока, которые наиболее эффективно и рационально позволят достигнуть поставленной образовательной цели. Современный урок как раз и должен строиться на том, что известные теоретические подходы к его созданию будут использованы таким образом, что позволит учителю рационализировать сам процесс обучения, решить эффективно образовательные задачи.

Основные типы уроков остаются прежними, но в них внесены изменения.

Таблица 2

Типология уроков по ФГОС

Тип урока	Виды уроков
Урок изучения нового	Традиционный (комбинированный), лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум
Урок закрепления знаний	Практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация
Урок комплексного применения знаний	Практикум, лабораторная работа, семинар и т. д.
Урок обобщения и систематизации знаний	Семинар, конференция, круглый стол и т. д.
Урок контроля, оценки и коррекции знаний	Контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и т. д.

Урок изучения нового материала имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний. Урок закрепления знаний имеет целью выработку умений по применению знаний. Урок комплексного применения знаний имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях. Урок обобщения и систематизации знаний имеет целью обобщение единичных знаний в систему. Урок контроля, оценки и коррекции знаний имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.

Более распространена следующая классификация:

– уроки усвоения новых знаний;

– уроки формирования новых умений;

– уроки систематизации и обобщения;

– уроки контроля и коррекции знаний, умений;

– уроки практического применения знаний и умений;

– комбинированные (смешанные) уроки.

1. Структура урока усвоения новых знаний:

1) организационный этап;

2) постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся;

3) актуализация знаний;

4) первичное усвоение новых знаний;

5) первичная проверка понимания;

6) первичное закрепление;

7) информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению;

8) рефлексия (подведение итогов занятия).

2. Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления):

1) организационный этап;

2) проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний;

3) постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся;

4) первичное закрепление:

· в знакомой ситуации (типовые);

· в измененной ситуации (конструктивные);

5) творческое  применение  и  добывание  знаний  в  новой  ситуации  (проблемные задания);

6) информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению;

7) рефлексия (подведение итогов занятия).

3. Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения):

1) организационный этап;

2) проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач;

3) постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся;

4) актуализация знаний:

· с целью подготовки к контрольному уроку;

· с целью подготовки к изучению новой темы;

5) применение знаний и умений в новой ситуации;

6) обобщение и систематизация знаний;

7) контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;

8) информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению;

9) рефлексия (подведение итогов занятия).

4. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений:

1) организационный этап;

2) постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся;

3) актуализация знаний;

4) обобщение и систематизация знаний:

· подготовка учащихся к обобщенной деятельности;

· воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы);

5) применение знаний и умений в новой ситуации;

6) контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;

7) рефлексия (подведение итогов занятия). Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу.

5. Структура урока контроля знаний и умений:

1) организационный этап;

2) постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся;

3) выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика.)

Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура;

4) рефлексия (подведение итогов занятия).

6. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков:

1) организационный этап;

2) постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся;

3) итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений. В зависимости от результатов диагностики учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения;

4) информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению;

5) рефлексия (подведение итогов занятия).

7. Структура комбинированного урока:

1) организационный этап;

2) постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся;

3) актуализация знаний;

4) первичное усвоение новых знаний;

5) первичная проверка понимания;

6) первичное закрепление;

7) контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;

8) информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению;

9) рефлексия (подведение итогов занятия).

Структура современных уроков должна быть динамичной, с использованием набора разнообразных операций, объединенных в целесообразную деятельность. Очень важно, чтобы учитель поддерживал инициативу ученика в нужном направлении, и обеспечивал приоритет его деятельности по отношению к своей собственной.

После того как учитель определился с типом урока, необходимо подобрать содержание учебного материала на всех этапах урока в соответствии с достижением запланированной цели (соответствует формируемым компетенциям); ориентация учебного материала на решение жизненно важных задач и интеграция содержания (опора на знания и умения, полученные при изучении других предметов). Подобрать формы, приемы и методы обучения адекватные поставленным целям урока и единице содержания (основываются на ответственности и самостоятельности учащихся, обеспечивается деятельностный характер обучения).

Определение содержания в соответствии с целями по преподаваемым предметам, осуществляется ориентировочное прогнозирование и выделение тем, на которых будут реализовываться цели. При выборе методов обучения по формированию компетенций особое внимание необходимо уделить тем методам, которые способствуют включению обучающихся в активную деятельность, развитию инициативы, ответственности и способствуют развитию критического мышления.

Основная проблема школьного образования состоит в создании такого его содержания, которое ориентировано на формирование ключевых компетенций и личностных качеств выпускника, достаточных для его дальнейшего самоопределения.

Компетентности, имея сложную структуру (компетенции, личностные качества), не сводятся к знаниям, умениям и навыкам и поэтому не могут быть сформированы у учащихся в рамках объяснительно-иллюстративного обучения, направленного, прежде всего, на передачу и усвоение теоретических знаний. На формирование компетентности большое влияние оказывает окружающая среда. Как мы знаем, мотивация выступает основным «компонентом» компетентностей, а влияние среды на мотивацию крайне значительно. Таким образом, приходим к выводу, что влияние среды на формирование компетентностей имеет большое значение.

Сложность и многогранность компетентности хорошо показана в работах  русского  ученого,  основателя  модульного  обучения  в  России М. А. Чошанова, которым была разработана формула компетентности.

Формула компетентности, по М. А. Чошанову: «мобильные знания», «гибкий метод», «критическое мышление»:

– мобильные знания – это знания, которые способны не только сохраняться и воспроизводиться, но и обладают способностью накапливаться и совершенствоваться, обеспечивая человека, ими обладающего, способностью решать практические задачи;

– гибкость метода – обеспечивает применение знаний для решения практических задач в изменившейся жизненной ситуации, новых условиях профессиональной деятельности;

– критичность мышления – предполагает наличие опыта и способности анализировать ситуацию, выявлять возникающие проблемы, осуществлять поиск альтернативных решений, отличать продуктивные пути решения проблем от неэффективных, отказываться от ложных путей, просто сомневаться [4].

Как видим из формулы, можно с уверенностью сказать, что традиционные методы скорее препятствуют, нежели развивают и формируют компетентность, поскольку создают лишь ограниченные возможности для создания развивающейся среды. Напротив, проектные формы обучения, уроки-дискуссии, уроки-исследования и т. п. способствуют формированию компетентностей. Таким образом, центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода являются поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся. Происходит переосмысление позиций учителя, который становится в большей степени «координатором» и «наставником», чем непосредственным источником знаний. Изменение профессиональной позиции педагога приводит к тому, что ученик выступает как партнер в процессе обучения. При этом чем больше знаний, навыков и опыта по какому-либо предмету имеет ученик, тем более он самостоятелен в процессе обучения.

При проведении занятий важную роль играет «открытая познавательная позиция» [9], которая предполагает особый тип к познавательным явлениям. В открытой познавательной позиции индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, явления. Чтобы сформировать открытую познавательную позицию, на практических занятиях необходимо отбирать методы, способствующие:

– восприятию и осознанию учащимися различных взглядов на одно и то же явление, событие;

– использование множества вариативных способов описания и анализа одного и того же явления, события;

– синтезированию в ходе обсуждения различных позиций и мнений относительно решения проблемы;

– появление различных идей и неоднозначных суждений.

Развитие компетенций и личностных качеств находится в прямой зависимости от приемов применяемых учителем в соответствии с поставленной целью.

Основные методы обучения:

– методы активного обучения (деловые игры, ролевые игры, дискуссии и т. д.);

– метод проблемного обучения (беседа, проблемная лекция, проблемный семинар);

– методы активизации творческого мышления, например мозговой штурм;

– модернизированные традиционные методы обучения;

– методы взаимообучения (коллективного, группового и парного обучения) [5].

Необходимо помнить, что нет универсальных приемов формирования и развития ключевых компетенций и личностных качеств.

Пути формирования ключевых компетенций учащихся:

– освоение новых видов деятельности, затребованных в любых жизненных ситуациях;

– использование адекватных современных образовательных технологий;

– многообразие методов и форм организационной деятельности;

– увеличение роли самостоятельной работы учащихся;

– формы работы основаны на ответственности самих учащихся.

Направления формирования ключевых компетенций:

– обучение компетенции как самостоятельному качеству;

– включение ключевых компетенций в предметы. В этом подходе компетенции рассматриваются как необходимые компоненты результатов обучения.

Алгоритм формирования ключевых компетенций учащихся:

1) описание содержания компетенций, входящих в компетентностную модель выпускника;

2) моделирование компетенций при соблюдении технологизации «цель – деятельность – компетенция»;

3) отбор методик, технологий оценки образовательных результатов, адекватных формируемым компетентностям.

Для формирования компетенций учитель должен знать характеристику каждой из компетенций, которые он формирует. Дадим характеристику трем ключевым компетенциям: коммуникативной, информационной и учебно-познавательной.

Коммуникативная компетенция подразумевает владение учеником средствами коммуникации: владение устной (монолог, диалог, умение задавать вопросы, защищать свою точку зрения, дискуссия, доклады, презентации, защита проектов, публичное выступление и др.),  письменной  (чтение, создание различного рода текстов, владение стилевыми приемами оформления текста, умение работы с текстом и др.) и продуктивной коммуникации (умение работать в группе, владение различными социальными ролями в коллективе). Таким образом, коммуникативная компетенция – это способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач. Иными словами, коммуникативная компетенция – это способность к полноценному общению, знание необходимых языков, умение вступать в коммуникацию с целью быть понятым, умение выбора адекватных стратегий коммуникации и выполнение различных социальных ролей в коллективе.

Информационная компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией при помощи реальных объектов (телевизор, принтер, магнитофон, компьютер, книга, журнал и др.) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет и др.). Формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, преобразовывать, сохранять, передавать и критически осмысливать ее. Таким образом, информационная компетенция – это, по сути, способность учащихся работать со всеми источниками информации, адекватными задачам, при помощи информационных технологий самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать информацию. Главное умение при информационной компетенции – это работа с информацией. В этой связи от ученика требуется способность к эффективному освоению и использованию постоянно развивающихся информационных технологий.

Учебно-познавательная компетенция – совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам учащийся овладевает креативными навыками продуктивной деятельности (добыванием знаний непосредственно из реальности); приемами действий в нестандартных ситуациях; эвристическими методами решения проблем. Учебно-познавательная компетенция представляет собой совокупность учебных ситуаций, в которых ученик выступает как субъект и объект процесса обучения одновременно, то есть в данном случае речь идет о самообучении.

Под учебно-познавательной компетенцией понимаем способность учащегося приобретать новые знания для решения учебных задач на основе использования методов познания конкретных предметов [2].

Для облегчения работы с компетенциями предлагаем соотнести аспекты компетенций с формами урока.

Таблица 3

Соотнесение аспектов ключевых компетенций и форм урока

№ п/п	Компетенция	Форма урока
1	Коммуникативная	Лекция, деловая игра, консультация, конференция, круглый стол, зачет, семинар, диспут и т. д.
2	Информационная	Экскурсия, урок-путешествие, лекция, исследование, лабораторная работа, семинар и т. д.
3	Учебно-познавательная	Исследование, дискуссия, поисковая лабораторная работа, практикум, зачет, семинар, тестовая работа, экзамен и т. д.

Центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода являются поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся. Таких форм в мировом опыте несколько. Это различные формы открытого, проектного и проблемно-ориентированного обучения. Общий знаменатель всех форм обучения, направленных на развитие или формирование ключевых компетенций, можно сформулировать так: это смещение акцента с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность самих учеников.

Таблица 4

Соотнесение аспектов ключевых компетенций и методов

№ п/п	Компетенция	Методы формирования
1	Коммуникативная	Дискуссия, дебаты, устная презентация, публичное выступление, защита проектов, рефератов, групповая форма работы, работа в паре, диалог, доклады и сообщения, ролевые и деловые игры, учебные исследования, обсуждение спорного вопроса, обмен мнениями, анализ текстов, обобщение информации, обсуждение, создание текста, написание статей, сочинений, рецензирование работ других учащихся, метод Сократа и т. д.
2	Информационная	Работа с учебником, справочной литературой и в сети Интернет, наблюдение, создание Web-сайтов и т. д.
3	Учебно-познавательная	Метод эвристических вопросов, метод сравнения, метод эвристических наблюдений, метод гипотез, метод конструирования правил. Презентация продукта деятельности, увеличение доли самостоятельной работы учащихся (реферирование, проектирование, исследование), выполнение тестов, написание рефератов, исследовательская деятельность, деловые игры, проблемные ситуации, выполнение проектов, обращение к опыту учащихся, дискуссия, экспериментальная деятельность, социальное проектирование, открытая познавательная позиция и т. д.

При выборе методов обучения для реализации компетентностной модели, особое внимание необходимо уделить тем методам, которые способствуют включению обучающихся в активную деятельность, развитию инициативы, ответственности и критического мышления.

Таблица 5

Соотнесение аспектов ключевых компетенций
и приемов формирования

№ п/п	Компетенция	Приемы формирования
1	Коммуникативная	Мозговой штурм, синквейн, пятиминутное эссе, театрализация, займи позицию, точка зрения и т. д.
2	Информационная	Создание кроссвордов, кластеров, концептуальных таблиц, тестовых заданий, эссе, сочинений и т. д.
3	Учебно-познавательная	Отсроченная отгадка, лови ошибку, толстые и тонкие вопросы, ключевые слова, мозговой штурм, открытое обсуждение новых понятий, написание граф-схем, опорных конспектов, создание опорных схем-моделей, кластеров, концептуальных таблиц и т. д.

В компетентностно-ориентированном подходе результативность учебного занятия определяется продуктом, результатом активной деятельности учащихся по освоению компетенций и личностных качеств. Поэтому задача учителя заключается в организации активной деятельности учащихся по поиску, усвоению и переработке информации. Необходимым условием эффективности обучения в компетентностном подходе является личное включение ученика в активную  деятельность.  Задача  учителя – продумать и организовать активную работу учащихся, обеспечить необходимые условия средствами. Без самостоятельной, осознанной, мотивированной деятельности учащихся не может быть процесса усвоения, урок просто превращается в процесс информирования. От того, насколько четко учитель определит, какие компетентности будут формироваться при изучении дисциплины, темы, зависят цели конкретного урока, организация всей учебной деятельности.

Таблица 6

Соотнесение аспектов ключевых компетенций и СОТ

№ п/п	Компетенция	Компетентностно-ориентированные педагогические технологии
1	Коммуникативная	Технология РКМ, технология игровых методов обучения, дебаты, дискуссия, метод проектов, проблемного обучения, обучения в сотрудничестве, портфолио и т. д.
2	Информационная	ИКТ, технология РКМ, технология модульного обучения, метод проектов, исследовательские методы обучения, технология дистанционного обучения и т. д.
3	Учебно-познавательная	Метод проектов, кейс-стади, модульная технология, технология РКМ, исследовательские методы обучения, технология проблемного обучения, портфолио и т. д.

Учитель подбирает СОТ, направленную на формирование планируемых компетенций, при этом учитывает правила и особенности выбранной технологии (либо использует комплекс технологий, направленных на достижение цели). Перед каждым учителем встает проблема выбора соответствующей технологии или создания новой технологии, обеспечивающей гарантию достижения высокого качества образования. Обоснованный выбор соответствующей технологии обучения или создания новой технологии является неотъемлемой частью управления качеством образовательного процесса, в значительной мере определяющей его эффективность.

Для облегчения деятельности учителя по выбору педагогических технологий предлагаем опираться на следующие критерии выбора современных педагогических технологий:

1) соответствие целям и задачам, стоящим перед ОУ и перед учебным предметом в частности;

2) соответствие целям и задачам, поставленными перед кафедрой или МО;

3) учет специфики предмета (гуманитарный,  естественнонаучный  и  т. д.);

4) учет специфики содержания обучения (учебного материала);

5) технологическая оснащенность учебного кабинета по предмету;

6) состав учащихся: учет возрастных особенностей, физического состояния, уровня подготовки, количество обучающихся и т. д.

На основе критериев предлагаем алгоритм выбора современных педагогических технологий:

1) выявить проблему в организации учебного процесса на основе анализа работы за год, задач, поставленных перед ОУ, кафедрой (низкое качество, низкая мотивация учащихся и т. д.);

2) обозначить круг технологий, направленных на решение поставленной проблемы;

3) изучить теоретические основы выбранных технологий, направленных на решение поставленных задач;

4) сопоставить, соотнести изученные технологии, имеющие целевые и результативные показатели с обозначенной проблемой;

5) выбрать одну или несколько современных педагогических технологий, направленных на решение поставленных задач;

6) разработать календарно-тематическое планирование.

Алгоритм выбора современных педагогических технологий при реализации компетентностной модели выпускника:

1. Соответствие целям и задачам, поставленным перед ОУ и перед учебным предметом в частности (соответствие компетентностной модели выпускника той или иной ступени обучения и матрицы компетенций по предметам).

2. Выбор комплекса педагогических технологий, направленных на развитие тех или иных личностных качеств, описанных в матрице компетенций.

3. Сопоставление тем учебного плана и компетенций, личностных качеств, в результате чего выявляются тематические зоны для поиска адекватных им образовательных технологий.

4. На основе организационных форм обучения осуществляется выбор конкретных технологий в зависимости от доминирующих в конкретной теме, модуле компетенций.

5. На основе анализа содержания изучаемого материала выбираем необходимые формы, методы и средства для достижения поставленной цели (формирование компетентностного выпускника в соответствии с компетентностной моделью выпускника той или иной ступени).

6. Разработка календарно-тематического планирования, где описываются компетенции и личностные качества, которые предполагается развивать, с указанием технологий, форм, методов и способов оценивания.

КЛАССИФИКАЦИЯ ТИПОЛОГИИ УРОКА
В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС

Структура урока усвоения новых знаний

+/*	Этапы урока	Цель/задачи этапа	Показатели достижения результата
*	1. Организационный момент	Цель: подготовка учащихся к включению в учебную деятельность на личностно значимом уровне. Задачи: – проверить готовность к уроку; – создать условия для мотивации учащихся к учебной деятельности, позитивному настрою на урок	– полная готовность класса и оборудования к уроку; – быстрое включение учащихся в деловой ритм; – кратковременность организационного момента; – организация внимания всех учащихся
+	2. Создание проблемной ситуации, целеполагание	Цель: создание проблемной ситуации, в результате которой учащиеся самостоятельно выдвигают цель и формулируют задачи урока. Задачи: – создать проблемную ситуацию; – выявить затруднения в деятельности учащихся; – подвести детей к формулировке цели (темы) и постановке задач урока (создать условия для самостоятельного целеполагания учащихся)	– определены границы знания и незнания проблемной ситуации; – сформулирована тема урока; – использованы приемы и средства для включения учащихся в процесс целеполагания; – организована деятельность по приему целей учащимися
*	3. Актуализация знаний	Цель: актуализация опорных знаний учащихся, необходимых для освоения новой темы. Задачи: – актуализировать опыт учащихся, подготовить к изучению нового материала; – зафиксировать затруднения учащихся в пробном учебном действии; – определить границы знания и незнания; – актуализировать опорные знания и изученные способы действий	– актуализированы знания и способы действий, необходимые и достаточные для освоения содержания новой темы; – выполнено пробное учебное действие с фиксацией затруднений
+	4. Первичное усвоение новых знаний	Цель: организация усвоения учащимися нового знания в результате самостоятельной, совместной работы с учителем. Задачи: – создать условия для освоения учащимися нового материала; – обеспечить и организовать самостоятельную исследователь-скую деятельность учащихся	– организована и методически обеспечена самостоятельная работа учащихся по усвоению новых знаний
*	5. Первичная проверка понимания	Цель: установление правильности и осознанности усвоения нового знания, выявление причин ошибок и их исправление. Задачи: – организовать самостоятельное выполнение каждым учащимся заданий на новый способ действий (применить новые знания в новой ситуации); – организовать  самопроверку (оценку) учащимися своих решений по эталону; – выявить типичные ошибки и провести их коррекцию	– организована проверка правильности выполнения задания по эталону; – выявлены и разобраны типичные ошибки, допущенные учащимися
+	6. Первичное за-крепление	Цель: организация усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения        в измененной ситуации. Задачи: – организовать самостоятельное выполнение каждым учащимся заданий на применение новых знаний, способа действий; – установить правильность и осознанность усвоения учебного материала, выявить пробелы, неверные представления, их коррекцию; – организовать самопроверку учащимися своих решений по эталону; – повторить и закрепить ранее изученное	– использованы приобретенные знания в практической деятельности; – решены типовые задания на новый способ действий (применение знаний в нестандартной ситуации), корректировка ошибок; – самостоятельное выполнение учащимися заданий (процент учащихся, справившихся с заданием)
*	7. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению	Цель: обеспечение понимания учащимися цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Задачи: – закрепить изученный учебный материал; – сообщить объем и содержание домашнего задания с фиксацией в дневнике; – проверить понимание  выполнения домашнего задания, обсудить возможные трудности, с которыми могут столкнуться учащиеся; – побудить к поиску новых знаний вне урока, с учетом собственных возможностей и личными интересами учащихся; – объявить критерии оценки домашнего задания	– сообщен объем и содержание домашнего задания с фиксацией в дневнике; – произведен разбор по выполнению домашнего задания, указаны трудности, с которыми могут столкнуться учащиеся; – объявлены критерии оценки домашнего задания
+	8. Рефлексия (подведение итогов занятия)	Цель: подведение итога урока, организация рефлексии, оценка результатов деятельности учащихся. Задачи: – установить соответствие между поставленной целью и результатом урока; – зафиксировать новое содержание, изученное на уроке; – зафиксировать неразрешенные затруднения как направления будущей учебной деятельности; – организовать рефлексию и самооценку обучающихся; – проанализировать и оценить успешность достижения цели	– подведен итог урока; – проведена рефлексия учебной деятельности в конце или в течение всего урока; – использованы приемы рефлексии; – соответствие методов обучения и процедур оценивания; – проведен анализ достижения цели урока; – получена достоверная информация о достижении учащимися планируемых результатов; – адекватность самооценки, оценки учителя

Структура урока комплексного применения знаний и умений
(урок закрепления)

+/*	Этапы урока	Цель/задачи этапа	Показатели достижения результата
*	1. Организационный момент	Цель: подготовка учащихся к включению в учебную деятельность на личностно значимом уровне. Задачи: – проверить готовность к уроку; – создать условия для мотивации учащихся к учебной деятельности, позитивному настрою на урок	– полная готовность класса и оборудования к уроку; – быстрое включение учащихся в деловой ритм; – кратковременность организационного момента; – организация внимания всех учащихся
*	2. Проверка выполнения домашнего задания	Цель: установление правильности и осознанности выполнения домашнего задания, выявление пробелов и их коррекция. Задачи: – проверить правильность выполнения домашнего задания; – выявить пробелы и наметить пути их устранения	– проверены и скорректированы опорные знания учащихся
+	3. Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся	Цель: создание условий, в результате которых учащиеся самостоятельно выдвигают цель и формулируют задачи урока. Задачи: – создать условия для мотивации учебной деятельности учащихся; – подвести детей к формулировке цели (темы) и постановке задач урока (создать условия для самостоятельного целеполагания учащихся)	– сформулирована совместно с учащимися цель урока, определены задачи
+	4. Первичное закрепление	Цель: организация закрепления знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации. Задачи: – организовать самостоятельное выполнение каждым учащимся заданий на применение полученных знаний, способа действий; – установить правильность и осознанность усвоения учебного материала, выявить пробелы, неверные представления, их коррекцию; – организовать  самопроверку учащимися своих решений по эталону; – повторить и закрепить ранее изученное	– использованы приобретенные знания в практической деятельности; – решены типовые задания на новый способ действий (применение знаний в нестандартной ситуации), проведена корректировка ошибок; – самостоятельное выполнение учащимися заданий (процент учащихся справившихся с заданием)
*	5. Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)	Цель: организация применения и добывания знаний учащимися в новой ситуации. Задачи: – применить  новые знания для решения проблемной, нестандартной ситуации; – осуществить поиск необходимой информации для решения задания	– учащиеся применили новые знания и способы действий в измененной ситуации
*	6. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению	Цель: обеспечение понимания учащимися цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Задачи: – закрепить изученный учебный материал; – сообщить объем и содержание домашнего задания с фиксацией в дневнике; – проверить понимание  выполнения домашнего задания, обсудить возможные трудности, с которыми могут столкнуться учащиеся; – побудить к поиску новых знаний вне урока, с учетом собственных возможностей и личных интересов учащихся; – объявить критерии оценки домашнего задания	– сообщен объем и содержание домашнего задания с фиксацией в дневнике; – произведен разбор выполнения домашнего задания, указаны трудности, с которыми могут столкнуться учащиеся; – объявлены критерии оценки домашнего задания
+	8. Рефлексия (подведение итогов занятия)	Цель: подведение итога урока, организация рефлексии, оценка результатов деятельности учащихся на уроке. Задачи: – установить соответствие между поставленной целью и результатом урока; – зафиксировать новое содержание, изученное на уроке; – зафиксировать неразрешенные затруднения как направления будущей учебной деятельности; – организовать рефлексию и самооценку обучающихся; – проанализировать и оценить успешность достижения цели	– подведен итог урока; – проведена рефлексия учебной деятельности в конце или в течение всего урока; – использованы приемы рефлексии; – соответствие методов обучения и процедур оценивания; – проведен анализ достижения цели урока; – получена достоверная информация о достижении учащимися планируемых результатов; – адекватность самооценки, оценки учителя

Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения)

+/*	Этапы урока	Цель/задачи этапа	Показатели достижения результата
*	1. Организационный момент	Цель: подготовка учащихся к включению в учебную деятельность на личностно значимом уровне. Задачи: – проверить готовность к уроку; – создать условия для мотивации учащихся к учебной деятельности, позитивному настрою на урок	– полная готовность класса и оборудования к уроку; – быстрое включение учащихся в деловой ритм; – кратковременность организационного момента; – организация внимания всех учащихся
*	2. Проверка выполнения домашнего задания	Цель: установление правильности и осознанности выполнения домашнего задания, выявление пробелов и их коррекция. Задачи: – проверить правильность выполнения домашнего задания; – выявить пробелы и наметить пути их устранения	– проверены и скорректированы опорные знания учащихся
+	3. Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся	Цель: создание условий, в результате которой учащиеся самостоятельно выдвигают цель и формулируют задачи урока. Задачи: – создать условия для мотивации учебной деятельности учащихся; – подвести детей к формулировке цели (темы) и постановке задач урока (создать условия для самостоятельного целеполагания учащихся)	– сформулирована совместно с учащимися цель урока, определены задачи
+	4. Актуализация знаний	Цель: актуализировать знания учащихся через повторение ранее изученного, необходимого для работы с новым материалом или подготовки к контрольному уроку. Задачи: – актуализировать опыт учащихся, подготовить к восприятию нового материала, или к написанию контрольной работы; – актуализировать знания и изученные способы действий	– актуализированы знания и способы действий, необходимые и достаточные для освоения содержания новой темы, или к написанию контрольной работы
+	5. Первичное закрепление	Цель: организация закрепления знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации. Задачи: – организация самостоятельного выполнения каждым обучающимся заданий на применение полученных знаний, способа действий; – закрепление и включение знания в систему знаний; – установление правильности и осознанности усвоения учебного материала, выявление пробелов, неверных представлений, их коррекция; – организация  самопроверки обучающимися своих решений по эталону; – повторение и закрепление ранее изученного	– использованы приобретенные знания в практической деятельности; – решены типовые задания на новый способ действий (применение знаний в нестандартной ситуации), корректировка ошибок; – самостоятельное выполнение учащимися заданий (процент учащихся справившихся с заданием).
*	6. Применение знаний и умений в новой ситуации	Цель: создание условий для применения знаний учащимися в новой ситуации. Задачи: – применить  новые знания для решения проблемной, нестандартной ситуации; – осуществить поиск необходимой информации для решения задания	– учащиеся применили новые знания и способы действий в измененной ситуации
*	7. Обобщение и систематизация знаний	Цель: включение нового знания в систему знаний, закрепление ранее изученного материала. Задачи: – повторить и закрепить ранее изученный материал; – обеспечить формирование целостной системы ведущих знаний, установить внутрипредметные и межпредметные связи; – организовать действие по обобщению, выделению причинно-следственных связей; – систематизировать знания по теме	– организованы действия по обобщению, систематизации знаний; – повторен и закреплен изученный материал; – установлены внутрипредметные и межпредметные связи
+	8. Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция	Цель: выявление качества и уровня усвоения знаний и способов действий и их оценка. Задачи: – эффективно подобрать контрольно-измерительные материалы позволяющие оценить уровень достижения планируемого результата; – организовать действия по контролю и оценке усвоения новых знаний и способа действий каждого ученика (например, через выполнение учащимися теста); – организовать самопроверку или взаимопроверку решений в сравнении с эталоном или критериями оценки; – определить пробелы в знаниях, краткий разбор допущенных ошибок; – выставить оценки за урок с комментированием каждой оценки	– эффективно использованы контрольно-измерительные материалы по оценке планируемого результата; – организована самопроверка или взаимопроверка решений в сравнении с эталонным ответом; – выявлены пробелы в знаниях, дан краткий разбор допущенных ошибок, скорректированы действия учащихся; – выставлены оценки за урок с комментированием каждой оценки; – учащиеся выставили оценку своей работы в листе личных достижений согласно критериям оценивания заданий
*	9. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению	Цель: обеспечение понимания учащимися цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Задачи: – закрепить изученный учебный материал; – сообщить объем и содержание домашнего задания с фиксацией в дневнике; – проверить понимание  выполнения домашнего задания, обсудить возможные трудности, с которыми могут столкнуться учащиеся; – побудить к поиску новых знаний вне урока, с учетом собственных возможностей и личных интересов учащихся; – объявить критерии оценки домашнего задания	– сообщен объем и содержание домашнего задания с фиксацией в дневнике; – произведен разбор по выполнению домашнего задания, указаны трудности, с которыми могут столкнуться учащиеся; – объявлены критерии оценки домашнего задания
+	10. Рефлексия (подведение итогов занятия)	Цель: подведение итога урока, организация рефлексии, оценка результатов деятельности учащихся на уроке. Задачи: – установить соответствие между поставленной целью и результатом урока; – зафиксировать новое содержание, изученное на уроке; – зафиксировать неразрешенные затруднения как направления будущей учебной деятельности; – организовать рефлексию и самооценку обучающихся; – проанализировать и оценить успешность достижения цели	– подведен итог урока; – проведена рефлексия учебной деятельности в конце или в течение всего урока; – использованы приемы рефлексии; – соответствие методов обучения и процедур оценивания; – проведен анализ достижения цели урока; – получена достоверная информация о достижении учащимися планируемых результатов; – адекватность самооценки, оценки учителя

Структура урока в условиях ФГОС

«Современный урок в условиях ФГОС» (слайд 1) не озвучивается.

Планируемые результаты (слайд 2).  В  ходе  нашей лекции вы узнаете, в чем отличие современного урока от традиционного, как изменилась структура урока в связи с реализации ФГОС второго поколения, как отследить эффективность урока и многое другое.

Вводятся новые образовательные стандарты, изменяются цели образования, появляются новые средства и технологии обучения, но урок остается главной формой обучения. Поэтому уметь конструировать урок, знать структуру урока, современные требования к нему – основа успешной деятельности любого педагога. Все мы прекрасно осознаем, что урок не может не меняться со временем, чтобы соответствовать требованиям современности, поэтому мы говорим о «современном уроке». Слово «современный» относится к настоящему, текущему, времени. Характерная особенность современного урока – активная (самостоятельная) учебная деятельность учащихся. Современный урок – это такой урок, на котором ученик из пассивного слушателя превращается в активного участника процесса.

(Слайд 3.) Рассмотрим недостатки традиционного урока (по Третьякову Петру Ивановичу):

Первый недостаток заключается в целеполагании. Как правило, большинство учителей формально относится к постановке цели, ставя их не диагностично. Второй серьезный недостаток заключается в содержании урока, прежде всего в планировании урока без связи с другими, более того, большинство педагогов плохо знает типологию уроку даже традиционного, не говоря уже «современного», в соответствии с требованиями ФГОС и т. д. Третий недостаток – применяемые большинством педагогов формы и методы устарели (уроки-близнецы в разных классах, нет учета специфики класса, уровня подготовленности и т. д.), редкое применение приемов рефлексии в конце урока, не говоря уже о систематическом применении. Преимущественно в школе преобладают фронтальная форма, репродуктивный уровень преподавания и др.

Мало кто помнит, что урок – это система интерактивная, многообразная по видам деятельности, в ходе урока их должно быть не менее 3–4. Но при всех этих недостатках урок был, остается и будет основной формой обучения.

(Слайд 4.) Рассмотрим, как изменилась деятельность учителя. На слайде представлена концептуальная таблица, которая наглядно показывает, как изменяется деятельность учителя с реализацией нового ФГОС по четырем позициям: подготовка урока; основные этапы урока; главная цель учителя на уроке и как отличается деятельность учителя. Первая позиция показывает, что происходит переход от конспекта урока к технологической карте урока, возрастает объем подготовки учителя к уроку с использованием различных источников информации. Если раньше на уроке преобладало объяснение учителя и потом закрепление, то теперь на это выделяется гораздо меньше времени, большая часть времени выделяется на самостоятельную деятельность учащихся. Если раньше учитель жестко был привязан к конспекту урока и пытался втиснуть как можно больше информации, то теперь главная задача – организовать деятельность детей на уроке.

(Слайд 5.) Итак, как же изменился урок: урок стал личностно развивающим; компетентностно-ориентированным и метапредметным.

(Слайд 6.) На слайде представлены определение и характеристика «компетентностно-ориентированного урока». Под компетентностно-ориентированным уроком понимаем урок, на котором создаются условия, способствующие развитию учащихся через выполнение практической деятельности. Такой урок способствует формированию компетенций, формированию личностных качеств, позволяющих эффективно действовать в различных жизненных ситуациях. Главной целью такого урока являются формирование личности, раскрытие и развитие её задатков, способностей. Задача таких уроков – не только получение знаний, но и ориентация в разных видах деятельности. При проведении таких уроков важна самостоятельная познавательная деятельность, которая возможна лишь при усвоенных способах приобретения знаний.

Компетентностно-ориентированный урок – урок, где планируется, прежде всего, деятельность учащихся; эта деятельность должна быть разнообразной, соответствующей уровню возможностей школьников и на-правленной на формирование компетенций.

(Слайд 7.) В литературе выделяют следующие параметры компетентностно-ориентированного урока:

– характер применения знаний на уроке (в стандартной ситуации – в нестандартной ситуации);

– осознание учащимися способов применения знаний (конкретных способов применения – общих способов применения). На основе этих параметров выделяют следующие типы компетентностно-ориентированных уроков:

1) урок, ориентированный на применения знание в стандартной ситуации с осознанием учащимися конкретных способов применения знаний;

2) урок, ориентированный на применение знаний в стандартной ситуации с осознанием учащимися общего способа применения знаний;

3) урок, ориентированный на применение знаний в нестандартной ситуации с осознанием учащимися конкретных способов применения знаний;

4) урок, ориентированный на применение знаний в нестандартной ситуации с осознанием учащимися общего способа применения знаний.

(Слайд 8.) Для того чтобы спроектировать компетентностно-ориентированный урок, учитель должен ответить на следующие вопросы (представлены на слайде):

– это прежде всего какие ключевые и предметные компетенции должны быть сформированы у учащихся в процессе обучения; как должны быть сформулированы цели учебного занятия, как содержание учебного занятия работает на формирование компетенций учащихся, какие технологии, методы, приемы будут работать на достижение целей, развитие компетенций, каким образом оценить уровень сформированности компетенций на уроке.

(Слайд 9.) П. И. Третьяков выделяет следующие ключевые критерии качества урока: – цели образования; технологичность и учебная деятельность учащихся. Это позволяет нам понять, как можно оценивать эффективность урока и по каким показателям. Под технологичностью понимается целенаправленность учебной деятельности учащегося; алгоримичность организации учебной деятельности учащегося; эффективность организации учебной деятельности учащегося и учебно-методическая оснащенность учебной деятельности учащегося. Критерии результативности: фиксация объема и уровня результатов учебной деятельности учащегося; соответствие результатов требованиям государственного стандарта образования и др.

Для облегчения работы учителя по проектированию компетентностно-ориентированного урока нами был разработан системный анализ компетентностно-ориентированного урока, состоящий из четырёх блоков: целеполагания, технологизации, познавательной деятельности учащихся и результативности урока (тех компонентов, которые принципиально отличают компетентностно-ориентированный урок от традиционного).

(Слайд 10.) Рассмотрим каждый из блоков более подробно.

Первый блок. Целеполагание:

– учитель определяет компетенции/ю (УУД), на формирование которых рассчитан урок, разрабатывает стратегию по достижению запланированной цели (определяет результат обучения, указывает на действия учащихся, отвечая на вопрос, что должен сделать ученик за урок);

– постановка цели на уроке; цель урока должна быть диагностичной, конкретной, измеримой и соответствовать формируемым компетенциям; цель отождествляется с результатом учебного занятия, результатом выступает компетентность учащихся;

– в процесс постановки цели на уроке вовлекаются учащиеся, учитель организует деятельность по приему целей учащимися, ориентирует на согласованность целей педагога и обучаемых, совместное целеполагание, создает условия для мотивации достижения целей учащимися.

(Слайд 11.) Второй блок. Технологизация:

– учитель определяет структуру урока в соответствии с типом урока и его дидактическими задачами, этапами;

– подбирает содержание учебного материала на всех этапах урока в соответствии с достижением запланированной цели (соответствует формируемым компетенциям); ориентация учебного материала на решение жизненно важных задач и интеграция содержания (опора на знания и умения, полученные при изучении других предметов);

– подбирает формы, приемы и методы обучения, адекватные поставленным целям урока и единице содержания (основываются на ответственности и самостоятельности учащихся, обеспечивается деятельностный характер обучения);

– учитель подбирает СОТ, направленную на формирование планируемых компетенций, при этом учитывает правила и особенности выбранной технологии (либо использует комплекс технологий, направленных на достижение цели).

(Слайд 12.) Третий блок. Деятельностный аспект:

– учитель организует целенаправленную, адекватную формируемым компетенциям, деятельность учащихся на уроке, используя широкий спектр заданий развивающего характера, адекватных поставленным целям, организует активную самостоятельную работу учащихся, адекватную формируемым компетенциям с использованием компетентностно-ориентированных заданий, ситуативных задач.

(Слайд 13.) Четвертый блок. Результативность:

– учитель разрабатывает критериальную базу оценивания, подбирает средства контроля, контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценить уровень компетенции, соответствие методов обучения и процедур оценивания;

– рефлексия, рефлексивный анализ проводится в течение всего урока, на разных этапах, с использованием приемов рефлексии учащихся. Учащийся анализирует способы деятельности, выявляет нерешенные трудности и проблемы, осознает, в чем состоялся личный прирост знаний и умений. Используются разные формы рефлексии;

– результат КОУ должен быть достигнут каждым учащимся.

(Слайд 14.) Учитель определяет структуру урока в соответствии с типом урока и его дидактическими задачами, этапами. При проектировании компетентностно-ориентированного урока необходимо опираться на типологию уроков в соответствии с ФГОС нового поколения. В технологии деятельностного метода обучения в центре системно-деятельностной педагогики под руководством Л. Г. Петерсон определена следующая типология уроков:

1) урок открытия нового знания;

2) урок рефлексии;

3) урок обучающего контроля;

4) урок систематизации знаний.

Характеристика каждого из типов урока представлена на слайде.

(Слайд 15.) Рассмотрим обобщенную структуру урока деятельностной направленности, такой урок, как правило, включает следующие этапы:

1. Мотивирование (самоопределение) к учебной деятельности (иначе это организационный этап, на который отводится 1–2 минуты). Цель этого этапа: включение обучающихся в деятельность на личностно значимом уровне. Данный этап предполагает осознанное вхождение учащихся в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности.

2. Актуализация знаний и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии в течение 4–5 минут. Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося. На данном этапе организуется подготовка учащихся к открытию нового знания, выполнение ими пробного учебного действия, фиксация индивидуального затруднения. Завершение связано с организацией обдумывания учащимися возникшей проблемной ситуации.

3. Выявление места и причины затруднения, постановка цели деятельности в течение 4–5 минут. Цель: обсуждение затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины возникшего затруднения на основе анализа проблемной ситуации.

4. Построение проекта выхода из затруднения (открытие нового знания) в течение 7–8 минут. Учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель, формулируют тему, строят план достижения цели и определяют средства. Этим процессом руководит учитель. (4-й этап – постановка цели и задач урока).

5. Реализация построенного проекта в течение 4–5 минут. На данном этапе обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, выбирается оптимальный вариант, который фиксируется вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего затруднения.

6. Первичное закрепление в течение 4–5 минут. Цель: проговаривание нового знания (запись в виде опорного сигнала). Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в парах, в группах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух (первичное закрепление может проводиться в форме тестирования).

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону (образцу) 4–5 минут. Учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном.

8. Включение в систему знаний и повторение в течение 7–8 минут. На данном этапе выявляются границы применения нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг, обеспечивающий возможность подготовки к введению следующих тем. Учащимся предлагаются задания, которые содержат новый алгоритм, новое понятие и др. Затем предлагаются задания, в которых новое знание используется вместе с изученным ранее.

9. Рефлексия учебной деятельности (итог урока) – 2–3 минуты. Цель: осознание учащимися своей учебной деятельности, самооценка результатов своей деятельности и всего класса. На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. Соотносятся по-ставленная цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

(Слайд 16.) С связи с ФГОС вводится новое понятие – учебная ситуация, под которой подразумевается такая особая единица учебного процесса, где дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т. д., частично – запоминают. В связи с новыми требованиями перед учителем ставится задача – научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, а также уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию. Создание учебной ситуации должно строиться с учетом: возраста ребенка; специфики учебного предмета; меры сформированности УУД (компетенций) учащихся.

(Слайд 17.) В соответствии с требованиями ФГОС школьного образования современный урок как инструмент реализации учителем своей рабочей учебной программы должен проектироваться в виде образовательной ситуации (определение представлено на слайде). Продолжительность образовательной ситуации – от нескольких минут до трех и более дней, возможна также цепочка взаимосвязанных ситуаций. Ситуативный принцип может лежать в основе каждого уровня организации образовательного процесса: отдельного урока, системы занятий по учебному курсу, деятельности всей ступени общего образования.

Цикл образовательной ситуации включает в себя мотивацию деятельности, ее проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, рефлексию результатов.

(Слайд 18.) На слайде показана дидактическая модель урока как образовательной ситуации, состоящая из семи этапов:

1. Этап актуализации – обращение к индивидуальному опыту учащихся, актуализация мотивационных, инструментальных и когнитивных ресурсов личности.

2. Этап проблематизации – оформление конструктивного конфликта как столкновения альтернативных, взаимно отрицающих друг друга видений одного и того же объекта, формулировка учениками собственного «незнания» относительно объекта учебной работы.

3. Этап целеполагания и планирования – формулировка учащимися цели предстоящей деятельности по преодолению собственного «незнания» и разработка плана.

4. Этап концептуализации – выделение сущностных особенностей изучаемого объекта на основе анализа реального контекста его существования и проявления в окружающем мире.

5. Этап моделирования – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные  характеристики  объекта  (пространственно-графическую или знаково-символическую) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

6. Этап конструирования – переход от системы теоретического мышления к системе практического мышления; решение конкретно-практических задач.

7. Этап рефлексии – выявление ценностного отношения учащихся к полученному знанию и самому процессу познания, экспертиза полученных образовательных продуктов.

(Слайд 19.) Для успешного создания и проведения урока деятельностного типа от учителя требуется умение создавать проблемные ситуации и мотивировать у учащихся познавательный интерес. В. М. Вергасов выделяет восемь способов создания проблемной ситуации:

Первое – знакомство с противоречивыми фактами.

Второе – необходимость выбора нужной информации в ситуациях избыточной информации.

Третье – противоречия между имеющимися знаниями и необходимыми (недостаток информации).

Четвертое – побуждение к сравнению, сопоставлению, обобщению.

Пятое – противоречия между существующими техническими решени-ями и требованиями к ним на современном этапе.

Шестое – предъявление парадоксов (противоречий между жизненными и научными представлениями).

Седьмое – задание ситуаций практического характера, требующих оценки (совместной с преподавателем, коллективной, групповой, само-стоятельной).

Восьмое – постановка эксперимента, результаты которого необходимо понять, объяснить.

(Слайд 20.) На развитие учебно-познавательного интереса учащихся могут влиять эффекты, развивающие интерес (представлен на слайде).

Любой урок имеет определенную структуру построения и реализации. При этом хотелось бы отметить, что структура урока должна определяться самим учителем и включать те этапы урока, которые наиболее эффективно и рационально позволят достигнуть поставленную образовательную цель. Современный урок как раз и должен строиться на том, что известные теоретические подходы к его созданию будут использованы таким образом, что позволят учителю рационализировать сам процесс обучения, решить эффективно образовательные задачи.

(Слайд 21.) Основные типы уроков остаются прежними, но в них внесены изменения (представлены на слайде).

Урок изучения нового материала имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний. Урок закрепления знаний имеет целью выработку умений по применению знаний. Урок комплексного применения знаний имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях. Урок обобщения и систематизации знаний имеет целью обобщение единичных знаний в систему. Урок контроля, оценки и коррекции знаний имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.

(Слайд 22.) Для удобства использования, наглядности и понимания, как изменилась структура урока в зависимости от его типа, на слайде представлена структура уроков по типологии деятельностной направленности, предложенной Л. Г. Петерсон. На схеме вы наглядно видите, какие структурные элементы урока являются обязательными по каждому типу урока (выделены зеленым цветом), какие имеют вариативный характер, то есть зависят от предпочтения учителя (выделены желтым цветом) и какие этапы должны быть исключены (выделены красным цветом).

(Слайд 23.) На предыдущем слайде мы рассмотрели типологию урока деятельностной направленности по Л. Г. Петерсон, но наиболее часто используется другая типология (модернизированная старая типология), состоящая из таких всем известных типов урока, как урок освоения новых знаний, урок закрепления, повторения, систематизации и обобщения и др. Структура урока по этим типам показана на схеме, также с выделением обязательных элементов, вариативных и подлежащих обязательному исключению. Для вашего удобства мы охарактеризовали все этапы исходя из типов урока, определили цель и задачи каждого этапа, а также определили показатели достижения результатов (примеры смотри в Приложении 1).  Вы можете самостоятельно по предложенным образцам со-ставить характеристику каждого типа урока, которые вы используете на практике, тем самым значительно облегчив себе жизнь. Поскольку, представив их, вам уже не надо будет описывать эти элементы в технологической карте урока, которая является обязательной при реализации требований ФГОС, речь о ней пойдет в следующей лекции.

(Слайд 24.) Организация работы в режиме компетентностно-ориентированного урока предъявляет определенные требования к заданиям, которые учитель использует на уроке: повышенный уровень сложности, проблемный и поисковый характер. Задания должны предполагать необходимость комплексного применения знаний и умений, которыми владеет ученик, и стимулировать освоение им новых способов мыследеятельности. Основные методические приемы КОУ:

· проблематизация (парадокс, интрига, подведение к необходимости добывания знаний для решения проблемы);

· постепенное усложнение и значительный объем самостоятельной деятельности;

· обобщенный, а не частный (локальный) характер задач (жизненно-практический контекст задачи);

· продуктивность деятельности (создание самостоятельного продукта – высказывания, текста, модели, схемы, технического решения);

· действия по аналогии, стимулирование поиска закономерностей, обобщения, прогнозирования последствий, доказательности, обоснованности.

(Слайд 25.) Реализация стандарта должна изменить представление учителя об уроке:

Прежде всего ученик теперь не объект, а субъект учебной деятельности; на уроке должны применяться разнообразные источники знаний; изменяется структура урока; отдается приоритет деятельности ученика; применяются компетентностно-ориентированные формы оценивания.

(Слайд 26.) Для систематизации знания предлагаем выполнить задание – разработать урок, используя структуру деятельностного метода по форме: тема урока, класс, целеполагание, тип урока, применяемые методы, педтехнологии, структура урока и ход урока в соответствии с критериями, которые указаны на слайде. Также вы можете оценить разработанный вами урок по системному анализу компетентностно-ориентированного урока (Приложение 6 модуля по целеполаганию урока). Выполнив задание, вам будет гораздо легче понять проектирование технологической карты урока и перейти к ней, и вы научитесь правильно проектировать урок исходя из типа и его структуры.

Технологическая карта урока

Учитель организует целенаправленную, адекватную формируемым компетенциям деятельность учащихся на уроке, используя широкий спектр заданий развивающего характера, адекватных поставленным целям (решение проблем самими учащимися через самостоятельную познавательную деятельность). Ход урока должен реализовывать деятельностный подход в обучении, когда предметные знания не даются в готовом виде, а добываются учениками самостоятельно, в ходе выполнения специально подобранных заданий.

Организация работы в режиме компетентностно-ориентированного урока предъявляет определенные требования к заданиям, которые учитель использует на уроке: повышенный уровень сложности, проблемный и поисковый характер. Задания должны предполагать необходимость комплексного применения знаний и умений, которыми владеет ученик, и стимулировать освоение им новых способов мыследеятельности. Основные методические приемы КОУ:

· проблематизация (парадокс, интрига, подведение к необходимости добывания знаний для решения проблемы);

· постепенное усложнение и значительный объем самостоятельной деятельности;

· обобщенный, а не частный (локальный) характер задач (жизненно-практический контекст задачи);

· продуктивность деятельности (создание самостоятельного продукта – высказывания, текста, модели, схемы, технического решения);

· действия по аналогии, стимулирование поиска закономерностей, обобщения, прогнозирования последствий, доказательности, обоснованности.

Технология проведения уроков каждого типа реализует деятельностный метод обучения, в основе которого лежит метод рефлексивной самоорганизации, что проявляется на этапах урока (по ФГОС нового поколения):

· на этапе «актуализации знаний и фиксирования индивидуального затруднения в пробном учебном действии» отрабатывается умение фиксировать затруднение в индивидуальной деятельности;

· на этапах «выявление места и причины затруднения, постановка цели деятельности», «построение проекта выхода из затруднения» учащиеся определяют цели и задачи собственной учебной деятельности, выбирают средства и способы реализации целей, выдвигают и проверяют гипотезы, выделяют и анализируют существенные признаки явлений действительности, устанавливают причинно-следственные связи, систематизируют и обобщают, осваивают навыки общения и коммуникации, принятия решений и работы с информацией и др.;

· на этапе «реализации построенного проекта» учащиеся взаимодействуют между собой в достижении поставленных общих целей, формулируют собственную позицию, осваивают навыки решения проблем;

· на этапе «первичного закрепления» проводится самоконтроль, на этапе «рефлексии учебной деятельности» – самооценка достигнутых результатов.

Большую роль в формировании компетенций играют организация и обеспечение самостоятельной работы учащихся. Усиление роли самостоятельной работы означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в школе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у учащихся способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний. Поэтому, на наш взгляд, необходимо перевести ученика из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Поэтому необходимо признать, что самостоятельная работа является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой.

Одним из шагов к решению данной задачи, на наш взгляд, является формирование у учащихся умения работать с первичными текстами и создавать вторичные тексты (реферат, эссе, доклад, рецензия  статей  и  т. д.). Создание небольшого по объему, завершенного, информационного вторичного документа позволяет ученику не только пройти весь путь решения творческой задачи, но и многократно воспроизвести творческий процесс, отрабатывая необходимые умения в изменяющихся условиях.

Выполнение разнообразных видов самостоятельной работы, в комплексе или частично, позволяет учащимся более глубоко и полно изучить предмет, получить первоначальные навыки для дальнейшего творчества.

Также важно привлекать учащихся к учебно-исследовательской и проектной деятельности. Проектная деятельность позволяет учащимся проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания и показать публично достигнутый результат. Исследовательская деятельность закладывает основу для дальнейшего самоопределения и саморазвития личности, формирования у обучающихся готовности и способности самостоятельно осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Учитель на компетентностно-ориентированном уроке организует активную самостоятельную работу учащихся, адекватную формируемым компетенциям с использованием компетентностно-ориентированных заданий, ситуативных задач; разрабатывает критериальную базу оценивания, подбирает средства контроля, контрольно-измерительные материалы, позволяющие оценить уровень компетенции, соответствие методов обучения и процедур оценивания (оцениванию компетенций посвятим отдельный параграф).

На компетентностно-ориентированном уроке рефлексивный анализ проводится в течение всего урока, на разных этапах, с использованием приемов рефлексии учащихся. Учащийся анализирует способы деятельности, выявляет нерешенные трудности и проблемы, осознает, в чем состоялся личный прирост знаний и умений. Используются разные формы рефлексии. Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс и результат фиксирования участниками педагогического взаимодействия состояния своего развития, саморазвития и определения причин этого [2].

В ходе рефлексивной деятельности у школьников формируются умения анализировать и оценивать собственные действия (тип, смысл, способы осуществления, результаты, возникшие проблемы и пути их решения) и состояния; осознавать свою индивидуальность; корректировать индивидуальную образовательную траекторию. Рефлексия на уроке дает учителю возможность отслеживать уровень понимания учениками учебного материала, особенности их психологического состояния (степень усталости, утомляемости, заинтересованности), отношение к изучаемому материалу и уроку в целом с помощью обратной связи.

Логика анализа компетентностно-ориентированного урока строится с анализа результатов – что планировалось (какие компетенции) и что получилось. При переходе на компетентностный подход происходит отход от привычного конспекта урока, на место него приходит технологическая карта урока.

Технологическая карта урока – это обобщенно-графическое выражение сценария урока, основа его проектирования, средство представления индивидуальных методов работы. Другими словами, технологическая карта урока – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся. Сущностной характеристикой технологической карты, по Т. И. Шамовой, становится представление образовательного процесса на уровне технологии – на уровне проектирования и конструирования, с описанием действий учителя и учащихся (действий целеполагания, организации, контроля и регулирования).

Обоснование разработки технологической карты:

· новое понимание образовательных результатов – необходимость ориентации на результаты, сформулированные не как перечень знаний, умений и навыков, а как формируемые способы деятельности (компетенции);

· необходимость достижения учащимися трех групп планируемых образовательных результатов – личностных, метапредметных и предметных;

· понимание метапредметных результатов как сформированных на материале основ наук универсальных учебных действий (ключевых компетенций).

Форма записи урока в виде технологической карты дает возможность максимально детализировать его еще на стадии подготовки, оценить рациональность и потенциальную эффективность выбранных содержания, методов, средств и видов учебной деятельности на каждом этапе урока.

Технологическая карта позволит учителю:

· реализовать планируемые результаты;

· системно формировать у учащихся компетенции или УУД;

· проектировать свою деятельность посредством перехода от поурочного планирования к проектированию темы;

· выполнять диагностику достижения планируемых результатов учащимися на каждом этапе освоения темы.

Технологическая карта позволит администрации школы контролировать выполнение программы и достижение планируемых результатов, а также осуществлять необходимую методическую помощь. С помощью технологической карты можно провести не только системный, но и аспектный анализ урока (прослеживая карту по вертикали). Например:

· реализацию учителем целей урока;

· использование развивающих методов, способов активизации познавательной деятельности обучающихся;

· осуществление оценивания и контроля. [1]

В структуре технологической карты урока необходимо предусмотреть возможность:

· тщательного планирования каждого этапа деятельности;

· максимально полного отражения последовательности всех осуществляемых действий и операций, приводящих к намечен­ному результату;

· координации и синхронизации действий всех субъектов педагогической деятельности. [4].

В технологической карте урока описывается весь процесс деятельности, указываются операции и составные части.

Н. Я. Мороз предлагает выделить в структуре карты блоки, соответствующие идее технологизации учебного процесса [3]:

– блок целеполагания (что необходимо сделать и воплотить);

– инструментальный (какими средствами это достижимо);

– организационно-деятельностный (структуризация на действия и операции).

І. Блок целеполагания.

1. Тема урока.

2. Цель урока.

3. Планируемый результат: знания, умения, навыки.

4. Личностно формирующая направленность урока.

ІІ. Блок инструментальный.

5. Задачи урока.

6. Тип урока.

7. Учебно-методический комплекс.

ІІІ. Блок организационно-деятельностный.

8. Таблица-схема «План урока».

9. Диагностика результатов урока.

10. Домашнее задание.

Структурную форму технологической карты каждый учитель выбирает сам, исходя из своих педагогических предпочтений. Ниже представлена одна из форм построения технологической карты урока.

Опишем наш вариант технологической карты компетентностно-ориентированного урока. Предлагаем в технологическую карту урока включить следующие компоненты: указание предмета, класса, в котором проводится урок, тема урока, место урока по теме, тип урока, формы, приемы, методы. Далее следует прописать предполагаемый результат: цель урока, на основе цели ставятся задачи, указывается, что ученик будет знать и уметь по  окончанию  урока.  Указываются,  какие  компетенции  (или УУД) планируется формировать на уроке. Прописываются технологии, способствующие формированию планируемого результата, перечисляется оборудование, которое будет использоваться.

На организационно-деятельностном этапе предлагаем заполнить таблицу «Ход урока», которая позволяет скоординировать работу учителя и учеников на каждом из этапов урока. Ход урока определяется его типом и представляется в схеме, отражающей основные этапы урока. В таблице указываются цель и задачи каждого этапа урока, прописывается деятельность учителя и ученика на каждом из этапов урока. В схеме необходимо указать количество времени, затрачиваемое на выполнение заданий на каждом из этапов урока, это позволяет рационально распределить время, а также представить весь ход урока. Указываются аспекты компетенции (либо УУД), которые формируются; формы и оценивание планируемого результата. Для того чтобы было видно, что хочет получить учитель на каждом из этапов, необходимо прописывать результат каждого этапа урока. Таблица отражает деятельность учителя с целевой установкой урока. Таким образом, можно констатировать, что применение технологических карт может существенно повысить качество обучения, поскольку указываются все компоненты, направленные на достижение новых результатов образования. Учителю при проектировании урока будет легче разрабатывать урок, заполняя по выделенным параметрам.

Наибольшие затруднения вызывает декомпозиция целей урока на задачи этапов, конкретизация содержания этапов своей деятельности и деятельности обучающихся на каждом этапе. В помощь учителю можно предложить возможные формулировки деятельности учителя и обучающихся на каждом из этапов урока.

Таблица 1

Формулировки деятельности учителя и обучающихся

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

Проверяет готовность обучающихся к уроку. Создает условия для формулирования целей урока, обеспечивает мотивацию учения. Формулирует цель урока, знакомит с планом урока, проводит опрос учащихся по изученному материалу. Ставит учебную задачу. Организует ситуацию решения учебной задачи. Организует ситуацию предъявления результатов. Организует ситуацию отработки построенного алгоритма. Организует работу учащихся. Организует проведение физминутки. Организует выполнение КОЗ. Организует самостоятельную работу по поиску ответов на вопросы. Оценивает работу учащихся на уроке

Выполняют самооценку готовности к уроку. Настраиваются на предстоящую работу в классе, выдвигают гипотезы по предлагаемой проблеме. Делают предположения, опираясь на свой жизненный опыт. Формулируют тему и цель урока. Представляют результат, определяют цель и способ деятельности через понимание задания. Осуществляют самоконтроль и самопроверку своей работы. Высказывают предположения и доказывают свою точку зрения. Выполняют задание. Перерабатывают, используют информацию для решения учебных задач. Готовят ответы на поставленные вопросы. Выполняют физкультминутку. Оценивают достижение поставленных целей. Выполняют тест. Проводят взаимопроверку, сдают оценки учителю

Литература:

1. Кашлев, С. С. Современные технологии педагогического процесса : пособие для педагогов / С. С. Кашлев.  –  Минск  :  Высшая  школа,  2002. – 95 с.

2. Конструирование технологической карты урока : научно-метод. пособие. – Витебск : УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2006. – 28 с.

Интернет-ресурсы:

1.  Артемьева,  А.  Н.  Разработка  технологической  карты  урока  /  А. Н. Артемьева. – Режим доступа : http://www.mcfr.ru/journals/52/105/30366/30367

2. Логвинова, И. М. Конструирование технологической карты урока  в соответствии с требованиями  ФГОС / И. М. Логвинова, Г. Л. Копотева. – Режим доступа : http://fgos.isiorao.ru/upload/ FGOS/Logvinova_Kopoteva_12.2011.pdf

Задания для самоконтроля:

1. Какие основные методические приемы используются в компетентностно-ориентированном уроке?

2. Как взаимосвязан деятельностный метод обучения и рефлексивная самоорганизация на этапах урока?

3. Какую роль играет в формировании компетенций самостоятельная работа учащихся и какие требования предъявляются к ее организации?

4. Что понимается под определением «рефлексия» в педагогическом процессе?

5. Что дает организация рефлексии на уроке учителю?

6. Охарактеризуйте понятие «технологическая карта урока».

7. Какие компоненты могут включаться в технологическую карту урока?

8. Какие компоненты включает технологическая карта компетентностно-ориентированного урока?

Практические задания к модулю:

1. Заполните недостающую колонку таблицы «Соотнесение этапов урока и используемых приемов учителем». При выполнении этого задания необходимо прописать те приемы, которые вы знаете и применяете или планируете применять на своих уроках.

Соотнесение этапов урока и используемых приемов учителем

№ п/п	Этапы урока	Цель этапа	Используемые приемы
1	Мотивирование к учебной деятельности (организационный момент)	Мотивация обучающихся к учебной деятельности
2	Актуализация и фиксация затруднения в деятельности	Организация подготовки и мотивации к изучению материала, необходимого для «открытия нового знания»; выявление затруднения в деятельности каждого обучающегося
3	Создание проблемной ситуации (постановка учебной задачи)	Создание проблемной ситуации, в результате которого обучающиеся самостоятельно выдвинут цели урока в виде вопросов или гипотез
4	Поиск решения проблемной ситуации («от- крытие нового знания»)	Новое знание обучающиеся получают в результате самостоятельного исследования
5	Первичное закрепление	Организация усвоения детьми нового способа действий при решении задач
6	Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону	Организация самостоятельного выполнения каждым обучающимся заданий на новый способ действий; организация самопроверки обучающимися своих решений по эталону
7	Включение в систему знаний и повторение	Включение нового знания в систему знаний; повторение и закрепление ранее изученного
8	Рефлексия учебной деятельности на уроке. Итог урока	Осознание обучающимися своей учебной деятельности; самооценка результатов своей деятельности и всего класса

2. Разработайте технологическую карту компетентностно-ориентированного урока, используя шаблон.

Шаблон технологической карты урока

Предмет_______________________________ класс_______________

Тема урока		Место урока по теме
Тип урока		Формы, приемы, методы
Цель урока		Задачи урока
Предполагаемый результат
Знать		Уметь
Компетенции/УУД	Педагогические технологии		Оборудование

Ход урока

Цель/задачи этапа	Деятельность учителя	Деятельность ученика	Компетенции/ аспекты компетенции/УУД	Оценивание/ формы контроля	Результат
I этап:
II этап:
III этап:

3. Проведите анализ разработанной технологической карты урока, используя «Системный анализ компетентностно-ориентированного урока».