Уроки литературного чтения по учебникам «Родная речь»

Уроки литературного чтения по учебникам

«Родная речь»

Новая «Родная речь» для I класса1   откры- вает серию учебников по литературному чтению для учащихся начальной школы.

Содержание и методический аппарат книги направлены на усовершенствование навыка чтения учащихся, которые только что закончили обучение грамоте, на форми- рование у них навыка правильного беглого, осознанного и выразительного чтения. Кро- ме того, в учебнике решаются задачи разви- тия речевых умений, полно и выборочно пе- ресказывать прочитанное, отвечать на воп- росы, подбирать заголовок к тексту и др.

Однако уроки литературного чтения — это не только уроки развития речевых уме- ний и навыков, но и уроки введения детей в мир художественной литературы, уроки воспитания читательской культуры. Куль- тура читателя не сводится к умению береж-

но обращаться с книгой. Культура чтения проявляется также и в умении глубоко про- никать в смысл читаемого, в умении вы- брать достойную книгу для чтения и посто- янно читать художественную литературу. Культура чтения сказывается на всем ду- ховно-нравственном и эстетическом разви- тии личности школьника.

Поскольку на формирование читатель- ского вкуса учащихся большое влияние оказывает круг чтения, то в учебниках

«Родная речь» предпочтение отдается про- изведениям классиков отечественной и за- рубежной литературы, произведениям уст- ного народного творчества, стихам и рас- сказам современных писателей, получив- ших общественное признание.

Литературную направленность учебни- ков, помимо отбора произведений, опреде-

1 Климанова Л.Ф., Голованова М.В., Горецкий В.Г. Родная речь: Учеб. для I класса нач. школы. М.,

2005.

ляет и тематическая его структура. Напри- мер, такая тема, как «Сказки, загадки, по- тешки», доступна и интересна первокласс- никам, ее содержание находит свое логи- ческое продолжение в учебниках «Родная речь» для II–IV классов: «Устное народное творчество», «Русские писатели», «Литера- турные сказки» и др.

Своеобразным введением учащихся в мир художественной литературы являет- ся самая первая тема учебника для I клас- са — «Жили-были буквы», которая носит сказочный характер. Буквы, знакомые де- тям по урокам обучения грамоте, рассмат- риваются здесь уже не в языковом, а в ху- дожественно-эстетическом аспекте. На страницах учебника буквы, превращаясь в героев литературных произведений, как бы «оживают»: играют, спорят, шалят; они приобретают черты характера, которые свойственны детям. Подобная тема для первоклассников, еще не владеющих оп- ределенными знаниями в области литера- туры, очень важна, так как это первая сту- пенька художественно-эстетического ви- дения мира, где и начинается знакомство (с помощью учителя) с такими понятия- ми, как «автор» и «герой произведения»,

«характер героя» и др.

Кроме литературно-художественных тем в учебнике для I класса большое место зани- мает тематика познавательно-нравственного характера: «Я и мои друзья», «О братьях на- ших меньших» и др. Их введение в учебник связано с задачами духовно-нравственного развития детей, с потребностью расширить их умственные горизонты. Тема «Апрель, апрель! Звенит капель» только на первый взгляд имеет познавательно-природоведчес- кую окраску. Задачи этого раздела учебника значительно шире и несут в себе определен- ный художественно-эстетический смысл. В раздел включены художественные тексты разных авторов, которые объединены общей тематикой, связанной с пробуждением при- роды, что позволяет их сопоставлять, выде- лять общее и различное.

Простое сравнение поэтических текстов без сложного анализа и малодоступной де-

тям терминологии позволяет им самостоя- тельно сделать первые «художественные открытия», т.е. почувствовать значимость слова в художественном тексте, прислушить- ся к ритмическому «рисунку» стихотворе- ния, к созвучию рифмующихся слов, обра- тить внимание на своеобразие авторской ма- неры и подметить разницу в отношении поэ- тов к миру.

Увидеть особенности художественного текста, его изобразительно-выразительные возможности помогает такой прием, как сравнение художественных и нехудожест- венных текстов. (Например: «В каком текс- те нарисована «живая» картина превраще- ний лягушки, а где просто сообщается об этом?»1.) Эту же цель преследуют и многие вопросы и задания, помещенные после текстов в учебниках «Родная речь». Они побуждают детей задумываться над поступ- ками героев и мотивами их поведения, по- могают детям формировать свое отношение к описываемым событиям и узнать об отно- шении автора к своим героям. С этой целью учащиеся начиная с I класса находят в текс- те определенные слова и выражения, кото- рые свидетельствуют об этом. (Например:

«Одобряет ли автор действие  малыша?»,

«Советует ли поэт быть похожим на «веж- ливого ослика»? Почему?» и др.)

Во всех учебниках «Родная речь» боль- шое внимание уделяется вопросам и зада- ниям. Вопросы после текстов достаточно разнообразны, и, опираясь на них, учитель может провести с детьми элементарный анализ, дополняя его, где необходимо, свои- ми. Главное — привить детям привычку вчитываться в текст, размышлять над его содержанием.

Вопросы направлены на то, чтобы дети видели не только событийную (сюжетную) сторону произведения, но и поднимались до понимания смысловой стороны текста. Важ- но при чтении вызывать у ребенка чувство сопереживания и желание поразмышлять над замыслом автора (вместе с учителем).

Учитель, используя вопросы и задания учебников «Родная речь», может избежать двух крайностей в процессе разбора текста:

1 Климанова Л.Ф., Голованова М.В., Горецкий В.Г. Родная речь: Учеб. для I класса нач. школы.

С. 146–147.

сосредоточивать все внимание детей на жизненно познавательной стороне произ- ведения, на сюжете, или направить его только на рассмотрение формальных дета- лей произведения. («Сколько раз перевер- нулся козленочек, чтобы стать Ивануш- кой?», «Какие волшебные предметы

«действуют» в сказке?» и др.)

И в том, и в другом случае весь поэти- ческий и духовно-нравственный смысл произведений утрачивается.

Вопросы после текстов могут быть са- мыми разными, так как их характер опреде- ляется жанровыми и стилистическими осо- бенностями произведения, но множество дробных вопросов, не связанных между со- бой единой целью, затрудняют воспитание читательской культуры учащихся. В этом случае художественное произведение после его разбора становится в глазах ребенка как бы набором сверкающих осколков от неча- янно разбитой вазы.

Очевидно, что необходим целостный взгляд на произведение, так как «мир худо- жественного видения есть мир организо- ванный, упорядоченный и завершенный» (М. Бахтин). Учитель, читая с детьми худо- жественное произведение и разбирая его, должен видеть основную линию анализа, которая помогла бы ему сформулировать вдумчивого читателя, пробудить интерес к художественной литературе. Эта линия, оп- ределяющая направление анализа, доста- точна проста: от событийной стороны про- изведения  к  пониманию  его  смысла1.  Ос- новными вехами на этом пути будут разные уровни «погружения» в текст: это уровень сюжета (разбор событий и знакомство с ге- роями), уровень героя (мотивы поступков героев, отношение к ним читателя) и уро, вень автора (отношение автора к своим ге- роям, смысл прочитанного). По этим вехам вполне возможно воссоздать весь ход реа- лизации замысла автора. В этом состоит творчество читателя, которое сродни твор- честву писателя. Автор идет от идеи, глав- ной мысли через отбор жизненного матери- ала к воплощению его в слове, в обобщени- ях художественных образов и сюжетных

линий произведения. А творчество читате- ля строится иначе: он воссоздает своеобраз- ную пирамиду, у основания которой распо- лагается сюжетная линия произведения, далее находятся его герои и на вершине — автор, который завершает анализ, объеди- няя все аспекты произведения, и подводит читателя к пониманию ценностно-художе- ственного смысла произведения.

Вопросы так называемого первого уров- ня погружения в текст будут связаны с по- ниманием того, какие события происходят, кто является героями произведения, как они действуют, чем занимаются и т.д. На этом этапе активно используется прием

«многократного чтения текста» (В. Горец- кий), позволяющий детям хорошо освоить текст, воспринять познавательную цен- ность произведения. Здесь уместно обуче- ние детей пересказу, выборочному чтению, составлению плана и др.

Чтобы формировалась более высокая степень понимания художественного про- изведения (уровень героя), необходимо приучать детей задумываться не только над поступками, но и мотивами поведения ге- роев, отмечать те изменения, которые про- исходят в характере героев, составлять их элементарные характеристики. Герой при- обретает реальные черты людей, вызывает сочувствие или неприятие. Важно научить детей высказывать собственное эмоцио- нальное отношение к герою и его духовной жизни, что важно для нравственного разви- тия детей. На этом этапе работы с текстом важно создать условия для выразительного чтения, которое помогает детям передать собственное отношение к героям, для выбо- рочного чтения, чтобы нарисовать словес- ный портрет героя, и др.

Однако этим не заканчивается погруже- ние в текст. Важно не только помочь детям выразить свое отношение к прочитанному, но и уметь посмотреть как бы со стороны, глазами автора, постараться понять отно- шение автора к изображенным событиям и героям (уровень автора). Это изменяет и преображает весь материал повествования: читатель охватывает единым взором сюжет

1 См.: Особенности уроков чтения в начальной школе. Уроки литературного чтения. 1 класс. М.,

2004.

и познавательно-этический пласт произве- дения, его смысл и эстетическую ценность. Наиболее ярко уровни анализа художе- ственного текста можно продемонстриро- вать на примере сказки «Лиса и журавль»1. Часто в процессе разбора сказки затрагива- ются только сюжетная линия и поступки

героев произведения.

В подобном случае целостный смысл сказки сводится к позиции ее героев, кото- рые строят дружбу по пословице «Как аук- нется, так и откликнется». Этот целостный смысл сказки благодаря ее художественно- образной форме надолго остается в памяти ребенка. Однако подобный смысловой кон- текст не отвечает художественно-эстети- ческой ценности народной сказки и даже прямо ей противоположен.

Разбор сказки иногда заканчивается тем, что детям предлагается назвать основ- ные качества героев и тем самым выразить к ним свое отношение: «Лиса — плохая, она хитрая, обманщица, делает все для себя, а журавль — хороший, он отомстил лисе» и т.п. Установка на вживание в художествен- ный текст, на выработку своего собственно- го отношения к герою — правильная, но не- достаточная. Ошибка, как правило, состоит в том, что не выбрана та позиция, с которой можно было бы подняться над изображен- ными событиями и осмыслить произведе- ние не только в познавательно-этическом, но и эстетическом плане. Оставляя читате- ля на позиции «рядом с героем» как участ- ника событий, мы разрушаем художествен- ный, ценностно-смысловой контекст, раз- рушаем эстетическое «событие произведе- ния». Чтобы этого не произошло, учащимся нужно посмотреть на ситуацию и героев со- бытия глазами автора-зрителя, чтобы охва- тить все произведение в целом, а не ограни- чиваться рассмотрением лишь отдельных поступков героев (уровень автора).

Учебник «Родная речь» предлагает вопросы, направленные на выявление ав- торской позиции. Учащиеся, перечитывая текст, сравнивают начало и конец сказки, обращают внимание на то, как рассказчик знакомит нас со своими героями, как он

относится к ним, нравятся ли они ему. Де- ти, вчитываясь в текст, начинают пони- мать, что лиса и журавль вполне симпа- тичные герои и намерения у них очень добрые. («Лиса с журавлем подружились, приглашали друг друга в гости, устраива- ли званый пир. Однако дружба-то у них не сложилась, так как ни тот ни другой не нашли способа, как наладить дружбу».) Вряд ли эти герои заслуживают осужде- ния или похвалы, скорее — сочувствия и совета.

Целостный взгляд на произведение и размышление над тем мудрым советом, ко- торый дается в сказке, приводит детей к по- ниманию того, что дружба, основанная на принципе «Как ты мне, так и я тебе» («Как аукнется, так и откликнется»), не может состояться.

На этом этапе анализа (уровень автора) рекомендуется организовать выразитель- ное чтение текста или драматизацию сказ- ки, чтобы у детей рождались эстетические переживания от нового понимания произ- ведения, позволяющего оценить его досто- инства.

Затрагивать все аспекты анализа про- изведения возможно уже в I классе, если учитывать доступность вопросов и текстов читаемого произведения. Так, например, в I классе при чтении сказки М. Пляцков- ского «Помощник» вполне возможно по- мочь учащимся не только воспроизвести действия героев, но и подумать над моти- вами поведения героев сказки. («Почему кролик, искавший себе помощника, отка- зался от помощи ослика?») Учащиеся на- зывают качества героев, выражая свое от- ношение к ним. Затем могут быть заданы вопросы, направленные на понимание ав- торской позиции. («А как автор относится к своим героям? Почему он назвал свою сказку «Помощник»? Что хотел нам ска- зать автор»? и т.д.)

Рассмотрение содержания произведе- ния с позиции автора-сочинителя помогает формировать у детей творческую, эстети- ческую точку зрения на все произведение в целом, которая гармонически соединяет все

1 Климанова Л.Ф., Голованова М.В., Горецкий В.Г. Родная речь. Учеб. для 2 класса. М., 2006.

С. 42–44.

сюжетные линии произведения, его героев, их взаимодействие и дает им правильную оценку. Такой целостный взгляд на худо- жественное произведение хорошо увязыва- ется с методом многократного чтения худо- жественного текста, позволяющим глубоко осмыслить его содержание. Если ограничи- вать анализ текста только сюжетно-собы- тийной стороной произведения, то ни о ка- кой культуре чтения не может быть и речи. В результате одностороннего подхода скла- дывается привычка смотреть на художест- венное произведение только со стороны со- бытий. Такая привычка сохраняется даже у взрослых читателей и ярко выражается в оценке русских сказок у некоторых поверх- ностных читателей: «Вот Емеля (или Иван- дурак) ничего не делает, а у него все есть». И невдомек такому читателю, что в русских народных сказках говорится о ценностях, которые не сводятся к деньгам, и что Иван только с точки зрения старших братьев, привыкших видеть смысл в богатстве и на- живе, выглядит дураком. В подтверждение правоты этой мысли уместно вспомнить слова Д.С. Лихачева: «Любит русский на- род дураков не за то, что они глупые, а за то, что умные: умные высшим умом, которые не в хитрости и обмане других заключен, не в плутовстве и удачном преследовании сво- ей узкой выгоды, а в мудрости, знающей ис- тинную цену всякой фальши, видящей цену в совершении добра другим, а следователь- но, и себе как личности...»

Разноуровневый разбор произведений на уроках литературного чтения органичес- ки связывается не только с развитием на- выков чтения, но и с формированием рече- вых умений. Так, в I классе после текста Д. Тихомирова «Мальчики и лягушки» указаны смысловые вехи, которые можно использовать как пункты плана для пере- сказа («Злая забава», «Разумная речь», «И лягушке жить хочется»). В III классе после рассказа Л.Н. Толстого «Акула» дается для сравнения два типа плана: один — на осно- ве сюжетной линии, другой — на нравствен- но-эстетической основе. Последний вари- ант включает слова, передающие состояние героя, отношение автора к событиям и геро-

ям. (Например: «Мальчики увидели аку- лу» —  «Появление  морского чудовища»;

«Артиллерист   стреляет   из   пушки»  —

«Страх и отчаяние отца. Мгновенное реше- ние» и т.д.)

Особую трудность на уроках чтения вы- зывает анализ лирических произведений. Главное направление при работе с художе- ственным текстом — обеспечить эмоцио- нально-образное восприятие стихотворе- ния, чтение и перечитывание произведений словесного искусства, воспитание внима- тельного отношения к слову в художествен- ном тексте. Какие представления (зритель- ные или слуховые образы) в большей степе- ни нужно активизировать у детей на уроке, может подсказать только сам автор. Так, при чтении стихотворения И. Токмаковой

«Ручей» (I класс) нет необходимости акти- визировать зрительные образы. Важно ис- пользовать личный жизненный опыт ре- бенка, наблюдавшего пробуждение весны, направить его внимание на слушание сти- хотворения, его ритм, повторяющиеся сло- ва (бежал, бежал, лежал, лежал и др.), с по- мощью которых автору удалось изобразить,

«оживить» весенний ручеек.

Другое дело стихотворение С. Есенина

«Береза»1, где необходимо обратить внима- ние на слова-сравнения в художественном тексте, которые помогут детям воссоздать в своем воображении образ березы, нарисо- ванный поэтом. Если ограничиться только чтением и простой оценкой изображенной в стихотворении березы, не выявив через образные слова и выражения отношения к ней автора (в начальной школе не рассмат- ривается понятие «лирический герой»), то у детей возникает внеконтекстный образ березы, березы обычной, а не есенинской.

В подобных случаях не решается основ- ная цель автора — приобщить читателя к своим ценностям, помочь ему увидеть мир глазами художника и тем самым обогатить себя эстетически и духовно.

В целом методический аппарат книг

«Родная речь» нацелен на всестороннее (в доступной детям форме) осмысление худо- жественных произведений и формирование читательской культуры учащихся.