Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений учащихся младших классовт с ОВЗ

Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений учащихся младших классовт с ОВЗ

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений у учащихся младших классов с ОВЗ

Учитель: Моспан Е.Н.

Содержание:

Нарушение речи у детей с ОВЗ

Нарушение общения у детей с ОВЗ

Технология общения

Курс «Устная (разговорная) речь»:

- урок1 «Развитие колыбельной песни »

- урок2 «Правила речевого этикета»

- урок3 «Составление диалогов по теме речевой ситуации»

- урок4 «Игра-драматизация по теме речевой ситуации»

Дети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин. Прежде всего, низким уровнем развития речи этой категории детей. Напомним, что речь у ребенка с умственной отсталостью появляется не только значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов речи от фонематического до семантического ее уровней. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь умственно отсталого ребенка не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитность речемыслительных средств способствуют возникновению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.

Известно, что развитие речи неразрывно связано с развитием мышления. Недоразвитие первой значительно осложняют ход и качество мышления ребенка, что неизбежно проявляется не только в когнитивной, но и социально-эмоциональной сфере. Продолжая мысль о взаимосвязи мышления и речи необходимо подчеркнуть, что нарушения познавательной деятельности затрудняют анализ ситуации общения, использование имеющегося речевого опыта, его применение в новых условиях коммуникации, хотя этот опыт ребенок легко использует в привычных для него ситуациях. Кроме того, потребность в общении у умственно отсталого ребенка заметно снижена из-за несформированности познавательного интереса к событиям и явлениям окружающей среды.

Одной из причин нарушений в общении у детей является недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции умственно отсталых детей отличаются недостоточной дифференцированностью, с характерной нестабильностью и резкими перепадами в настроении. Эмоциональные реакции ребенка бедны, их проявления носят «полярный» характер, а его оценки в большинстве случаев неадекватны ситуации, что устойчиво влияет на все формы социальных контактов с окружающими людьми.

С позиции анализа имеющихся исследований по характеристике коммуникативной деятельности детей с умственной недостаточностью интересными представляются экспериментальные данные Д.И. Бойкова (1994), характеризующие особенности их общения. По наблюдениям автора в общении умственно отсталых второклассников, независимо от того, воспитывается ребенок в интернате или в семье, прослеживаются тенденции к внешнеобвиняющим реакциям, агрессивности в решении тех или иных конфликтных ситуаций. Уровень самостоятельности при взаимодействии, как с взрослыми, так и со сверстниками, проявляется на неудовлетворительном уровне. По данным автора, ситуация с возрастом изменяется в лучшую сторону, но показатели общения у детей с психическим недоразвитием остаются низкими в сравнении с показателями детей с задержанным развитием (ЗПР).

Нарушения общения в совокупности порождают проблемы связанные с успешностью социальной адаптации. Затруднения в установлении контактов с людьми как в сфере делового, так и личного общения, становятся причиной неуверенности, беспокойства, неудовлетворенности индивида собой и окружающим миром. Такое состояние усугубляет существующие и может стать причиной новых конфликтов, что осложняет деятельность человека, его отношения с окружающими людьми.

Дети с умственной отсталостью развиваются по тем же законам, что и дети с нормальными интеллектуальными возможностями, их жизнь и социальный опыт складываются под влиянием общественных отношений и связей, поэтому направленное формирование речи у этой категории детей следует также рассматривать в контексте развития навыков коммуникации и общения.

Коммуникация в психологии и педагогике рассматривается как смысловой аспект взаимодействия, общение выступает как форма жизнедеятельности. Круг его проявлений, составляющие его акты чрезвычайно широки. Именно в общении ребенок получает возможность самопредъявления, а по его форме можно судить о коммуникативных умениях, свойствах и чертах личности.

Информационно-коммуникативная функция общения является основой организации любого учебного процесса, который применительно к специальной школе выполняет разнообразные коррекционные задачи, среди них особое внимание уделяется средствам развития речи у детей с умственной отсталостью. Несмотря на многолетний позитивный опыт специальной педагогики, все же в ней недостаточно внимания уделяется формированию коммуникативных умений, основная цель которых связана с выявлением информационных отношений между людьми как активными субъектами. Для умственно отсталого ребенка чрезвычайно важен не только сам процесс участия в общении, но, прежде всего, понимание ситуации, в которой осуществляются способы воздействия участников коммуникативного процесса. Без направленного создания ситуаций общения (только за счет формального усвоения основ языка) добиться успешных результатов в коммуникативных (ситуативных) умениях у детей с интеллектуальным недоразвитием вряд

Таким образом, очевидна необходимость обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков. С этой целью в программу для 0 — IV классов школы VIII вида (1997, ред. И.М. Бгажнокова) введен курс «Устная (разговорная) речь» (автор Э.В. Якубовская). Задачи названного курса заключаются в том, чтобы ускорить процесс овладения разговорной речью на основе коррекции всех составляющих речевой акт компонентов; помочь детям осмыслить и обобщить имеющийся у них речевой опыт; улучшить такие качественные характеристики устной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикцию, интонацию, выразительность; повысить общую культуру речевой коммуникации и общения.

Специальные уроки развития речи традиционно включались в учебные планы школ для детей с нарушениями интеллекта, что объясняется исключительной ролью речи в развитии психики умственно отсталого ребенка. Но на таких уроках, называющихся «Развитие речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности» («Программы подготовительного и 1 — 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида», 1999, под ред. В.В. Воронковой) развитие речи проводится на основе формирования элементарных представлений и понятий, необходимых при обучении другим учебным предметам, расширения и обогащения представлений детей об окружающем мире. Таким образом, работа строится отстранено от состояния речи самого ребенка, а восприятие и анализ объектов окружающего мира при отсутствии речевых средств значительно препятствует их осмыслению. В свою очередь недоразвитие сенсорно-перцептивной деятельности требует дополнительных усилий со стороны учителя при предъявлении и анализе объектов восприятия. Целью таких занятий является исправление дефектов тех или иных компонентов речи (фонематического слуха, лексики и др.), тогда как проблема овладения речью, как средством для ситуативной коммуникации не рассматривается,

Основное отличие курса «Устная (разговорная) речь» заключается в принципиально ином подходе, определяющем смысловую направленность обучения на основе языковых обобщений и речевых закономерностей. В качестве основы обучения создаются ситуации, знакомые детям, происходящие в их реальной жизни, входящие в круг детских интересов. В этом контексте определяется объем, последовательность, содержание программных тем, в том числе и тем, связанных с явлениями и предметами окружающей действительности, например: «Улица и мы», «Разговор в транспорте», «Играю с детьми», «Гуляю в парке», «Иду в магазин» и др. Расширение тематического репертуара позволяет использовать речь не только как средство для усвоения познавательной информации, но и как объект изучения собственной речевой деятельности. С учетом сниженной мотивации речевой деятельности у детей с умственной отсталостью, важно, что при таком подходе они получают возможность реализовать усвоенные речевые умения непосредственно после их приобретения не только в школе, но и в привычной, бытовой обстановке.

Большая часть времени на уроках «Устной (разговорной) речи» отводится формированию и развитию активной речевой практики учащихся в условиях специально разработанных учителем речевых ситуаций. Использование игровых форм организации урока с опорой на спонтанный опыт и создание образцов речевых конструкций и действий в общении, наиболее эффективно, т.к. именно игровые элементы позволяют привлекать внимание детей к речи, ее эмоциональным компонентам, адекватному восприятию их содержания, ответным эмотивным реакциям.

Естественно, что вне зависимости от тематической направленности уроков, специфика коррекционной работы по развитию речи сохраняется, т.е. уроки «Устной (разговорной) речи» строятся на основе коррекции недостатков произношения, словарного запаса, исправления недостатков в построении предложений и связной речи. Помимо этого проводятся специальная работа по обогащению речи словами, речевыми оборотами и устойчивыми конструкциями, формируются «сигнальные» неречевые средства (жест, мимика), служащие основой для создания коммуникативных действий: выражение благодарности, просьбы, приветствия и др.

Направления, этапы и пути развития речи учащихся с нарушениями интеллекта определены специальной методикой обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе 8 вида (А.К.Аксенова, 1999).

Для усиления и развития экспрессивных характеристик устной речи в программу введен такой раздел, как «Выразительность (эмоциональность) речи», ориентирующий учителя на специально спланированную работу в этом направлении. Она подразумевает поэтапное формирование таких качеств речи, как сила, темп, тон, мелодика.

Динамичная игра-драматизация побуждает ребенка обращать внимание не только на речь, ее выразительность, но и регулировать собственное поведение в ситуации общения: уважение к собеседнику, соблюдение правил и требований речевого этикета. Для реализации названного направления по регуляции речевой деятельности учащихся в программе представлен раздел «Культура общения», в 3-4 классах он дополняется разделом «Речь и ее значение в жизни». Играя, соревнуясь, выполняя разнообразные практические задания, ученики осмысливают значимость правильной речи для понимания друг друга, для передачи информации, преодолевают речевую замкнутость, учатся самостоятельно выражать мысли, исправлять многообразные речевые ошибки. Для иллюстрации сошлемся на конкретный пример планирования и реализации речевой ситуации на тему «Перед сном» (2 класс, 4 урока):

  • 1 урок — Разучивание колыбельной.

  • 2 урок — Правила речевого этикета перед сном.

  • 3 урок — Составление диалогов по теме речевой ситуации.

  • 4 урок — Игра-драматизация по теме речевой ситуации.

Задачи:

  • активизировать и обогатить запас представлений о пожеланиях перед сном, учить детей правильно использовать их;

  • учить организовывать высказывания содержательно и интонационно исходя из ситуации общения;

  • учить построению связного высказывания с опорой на план и без него;

  • закреплять умение строить простые предложения;

  • формировать творческое воображение игровыми и речевыми средствами.

Сюжет: Фея (волшебница) сна просит учащихся помочь детям далекой страны, которые не умеют правильно себя вести перед сном, поэтому к ним не прилетают добрые, интересные сны.

Оборудование определяется контекстом урока.

Урок 1. «Разучивание колыбельной песни».

  1. Организационный момент.

Учитель: Дети, к нам собирается необычная гостья. Мне кажется, она уже приближается. Что вы слышите? (Музыкальный фон.)

Дети: свободные ответы.

  1. Знакомство с темой речевой ситуации.

Учитель: Я открою вам секрет. Кто знает, что такое секрет?

Дети: свободные высказывания, выбор самого точного ответа.

Уч: Да, секрет - это что-то тайное, о чем знает один человек или совсем немного людей. Мой секрет в том (загадочная интонация), что к нам на облаке плывет фея. А кто такая фея?

Д: свободные суждения, выбор ответов, обобщение.

Уч: Правильно, феи живут в сказках и делают волшебные дела, помогают героям сказки. Фею можно называть волшебницей. Придумайте предложение о феях или волшебницах, которые встречались вам в сказках.

Д: составление предложений по мотивам известных сказок, использование в предложениях слов фея, волшебница.

Уч: Наша фея необычная, ее дела спрятаны в загадке. Послушайте загадку и доскажите последнее слово:

День уходит навсегда,
Закрываем мы глаза,
И тогда приходит он,
Интересный добрый ... (сон).

Д: варианты ответов с объяснением (какие слова в загадке помогли догадаться).

Уч: Ребята, а что такое сон?

Д: свободные высказывания.

Уч: Правильно, чтобы каждый из нас мог учиться, работать, делать полезные дела мы должны вовремя ложиться спать. Кто расскажет, что ему чаще всего снится ночью?

Д: короткие рассказы.

Уч (выбор сюжетов из рассказов детей и обобщение): Да, сны бывают добрые, спокойные, интересные, а бывают тревожными и даже страшными. Знайте, что добрые сны приходят к тем, кто хорошо учился, хорошо трудился, а еще к тем, кто днем делал добрые дела. Фея знает об этих делах и посылает таким людям в награду волшебные сны.

А вот и звонок колокольчика, давайте встречать фею. Покажите, что вы вежливые дети. Как правильно приветствуют гостей?

Д: приветствуют фею (каждый индивидуально).

Уч: Здравствуй милая, добрая фея. Спасибо за то, что ты прилетела к нам днем. Ребята, мне кажется, что в глазах феи грусть. (Вопросительная интонация.) Попробуйте расспросить о том, что ее печалит.

Д: вопросы и высказывания в адрес феи.

Уч: (Рассказ феи) Спасибо за то, что вы готовы помочь. Я прилетела сюда из одной далекой страны. Там случилась очень большая беда: все дети разучились правильно вести себя перед сном, и теперь никому из них я не могу посылать добрые сны. Если вы хотите помочь, покажите и расскажите мне, как нужно вести себя перед сном, а я все запомню и передам детям, живущим в той стране.

Д: свободные высказывания, совместное решение о помощи.

  1. Динамическая пауза.

Уч: Фея, не грусти. Поиграй с нами, мы расскажем тебе о наших снах. Игра «Мои любимые сны»: под музыкальный фон ученики «засыпают», тот, кого касается фея сна, «просыпается» и рассказывает о своем любимом сне («Мне снится ...», «Я вижу во сне ...»).

  1. Знакомство с колыбельной песней:

4.1. Уч: Ребята, вам понравилась музыка феи?

Д: свободные высказывания.

Уч: Фея, мы с ребятами хотим показать тебе, как укладываем спать свои любимые игрушки и поем им особые песни. Эти песни называются «колыбельные».

Д: берут подготовленные куклы или мягкие игрушки, усаживаются в круг, подражают учителю, принимая позу убаюкивания.

4.2. Речевая разминка: произнесение фрагмента колыбельной «Баю, баю, бай» с различной интонацией и силой голоса (подражая учителю), хором и индивидуально.

В ходе разминки дети делают выводы об интонации и силе голоса, подходящих для произнесения колыбельной.

4.3. Знакомство с текстом колыбельной:

Ю.Горей

Спи, моя хорошая,
Баю, баю, бай,
Куколка, любимая,
Глазки закрывай.
Я тебя раздену,
Застелю кровать.
Завтра встанем вместе,
Будем вновь играть.

4.4. Работа с текстом и интонацией колыбельной.

Уч: К кому обращается эта колыбельная? (К куколке.)

О чем мы просим ее? (Мы просим куколку спать, закрывать глазки.)

Что мы обещаем куколке в песне, чтобы она уснула? (Мы ее разденем, положим в кровать, а завтра снова будем с ней играть).

Какие мы ласково называем куколку? (Мы называем куколку хорошая, любимая.)

Как вы думаете, такую песенку можно спеть только куколке или кому-то еще?

Д: ответы на вопросы учителя с использованием лексики колыбельной.

4.4. Разучивание колыбельной.

  1. Итог занятия.

Уч: (фея) Спасибо, ребята, вы очень мне помогли. Сегодня ночью я спою вашу песенку непослушным деткам. А вам ночью пришлю добрые, волшебные сны.

Расскажите утром маме, учительнице о том, что вам приснилось. До встречи!

Уч: Давайте попрощаемся с феей. Фея, мы очень рады были с тобой познакомиться. До новой встречи!

Д:прощаются с феей («До свидания», «До встречи», «Прилетай еще», машут рукой).

Уч:Давайте уложим наши игрушки спать и еще раз споем им колыбельную.

Д:укладывают спать игрушки, говорят им ласковые слова (учитель поощряет использование иных вариантов, не из колыбельной}, поют колыбельную хором.

Урок 2. Уточнение правил речевого этикета перед сном.

  1. Сообщение темы урока.

Уч: Вспомните, о чем мы говорили на прошлом уроке устной речи?

Д: свободные высказывания, обобщенный ответ о теме речевой ситуации (с помощью учителя), повторение колыбельной.

  1. Беседа о правилах поведения перед сном.

Уч: Ребята, мне кажется, что на прошлом уроке мы не всё успели рассказать фее о том, как правильно вести себя перед сном. Перед сном мы всегда прощаемся со своими близкими и говорим при этом необычные, специальные слова. Какие слова вы говорите своим близким перед сном? (Учитель поощряет ответы, не повторяющие ранее звучавшие фразы).

Д: свободные ответы на поставленный вопрос.

Уч: Чем можно заниматься перед сном?

Д: свободные ответы на поставленный вопрос.

  1. Обобщение опыта учащихся.

3.1. Чтение учителем рассказа «Перед сном» (2). Уч: Послушайте рассказ о том, как ложатся спать брат и сестра в одной семье. Подготовьтесь объяснить, чье поведение кажется вам правильным.

3.2.  Обсуждение рассказа.

Уч: Как зовут героев рассказа?

Назовите остальных членов семьи.

Как вел себя перед сном брат?

Как вела себя сестра?

Кто из них поступал правильно, почему?

Д: ответы на вопросы учителя.

3.3.  Закрепление словаря по теме урока.

Уч: Послушайте рассказ еще раз и запомните, что говорили друг другу перед сном в этой семье.

Д: воспроизведение пожеланий перед сном, услышанных в рассказе.

Уч: Давайте составим словарик пожеланий перед сном, чтобы использовать их на следующих уроках и научиться по-разному выражать свои добрые пожелания к близким.

Д: воспроизводят ранее звучавшие пожелания, записываются на доске или на большом листе (учителем или учеником).

  1. Динамическая пауза.

Уч: (музыкальный фон) Вы когда-нибудь видели как спят котята?

Д: свободные ответы.

Уч: Представьте себе что вы котята, которые устали и решили отдохнуть.

Этюд «Спящий котенок»: «котята» ложатся на ковер, глаза закрыты, лапки сложены, мерно поднимается и опускается животик.

  1. Составление рассказа «Перед сном» по серии картин.

Уч: (интонация раздумья) Ребята, мы сегодня так много важного сказали, а фея не смогла прилететь. Я предлагаю составить рассказ о том, как нужно ложиться спать. Фея ночью прочитает его, а потом расскажет непослушным детям из далекой страны.

Д: свободные высказывания.

Уч: Составить рассказ нам помогут картинки. (Предъявление серии картин в произвольном порядке.) Расскажите, что вы видите на каждой из них.

Д: высказывания по содержанию картин.

Уч: Как вы думаете, картины правильно стоят по порядку?

Д: участие в обсуждении выбранной последовательности.

Уч: Как бы вы назвали рассказ?

Д: участие в обсуждении, выбор подходящего названия.

Уч: Давайте составим предложение по первой картинке, как можно сказать по другому? (Наступила ночь. — Уже поздно, и т.д.) Аналогичная работа по составлению предложений к остальным картинкам, фиксация каждого условно-графическим изображением.

Уч: Кто запомнил весь рассказ?

Ответ одного ученика.

Уч: Кто сможет рассказать без картинок?

Ответ одного ученика.

Уч: Кто попробует рассказать еще раз, другими словами?

Ответы нескольких учеников.

  1. Итог урока.

Уч: Давайте оставим для феи наш рассказ (символический план). Как фея узнает о том, что каждый из вас делает перед сном?

Я предлагаю каждому нарисовать, как он ложится спать, что делает перед сном.

Что можно изобразить на таком рисунке?

Д: свободные высказывания («Я попробую нарисовать...», «Можно нарисовать...», «Я нарисую, как...»)

Уч: Подготовьте рисунки к следующему уроку.

Урок 3. Составление диалогов по теме речевой ситуации.

  1. Организационный момент.

Уч: Какое задание вы получили на прошлом уроке устной речи?

Д: ответы на поставленный вопрос.

Уч: Достаньте свои рисунки.

Д: подготовка к уроку.

  1. Проверка домашнего задания.

Уч: Мне очень хочется поскорее узнать, что нарисовал каждый из вас. Расскажите.

Д: демонстрация детьми рисунков (Рассказ. «Я нарисовал, как...», «Перед сном я обычно...»). Обсуждение рисунков товарищей («Мне нравится...», «Я думаю...»).

  1. Повторение рассказа из предыдущего урока.

Уч: (с таинственной интонацией) Ребята, сегодня ночью мне приснилось, что фея сна прилетела в наш класс и прочла рассказ, который мы с вами составили на прошлом уроке. Он ей очень понравился.

Уч: Кто из вас помнит рассказ, который мы составили на прошлом уроке для феи?

Учитель предлагает воспроизвести рассказ:

  • с опорой на картинный план;

  • с опорой на символический план;

  • с подстановкой имени героя (мальчик —> девочка);

  • от первого лица.

Динамическая пауза.

Уч: Вы отлично потрудились. У вас получились такие интересные рассказы! После трудной работы, когда человек устал, он хочет отдохнуть, поспать. Как мы можем увидеть, что человек хочет спать?

Д: свободные высказывания.

Уч: Как можно показать, что человек хочет спать?

Д: высказывают предложения.

Этюд «Спать хочется» (с музыкальным фоном). Характерные движения: зевота, верхние веки опущены, брови приподняты, голова клонится вниз, руки опущены.

  1. Составление диалогов по теме речевой ситуации.

Уч: (бодро) Мы отдохнули, у нас появились новые силы. Мы очень много знаем о том, как нужно вести себя перед сном. Давайте используем наши знания в игре.

Учитель определяет сюжет первого диалога и действующихлиц.

Предлагается первая реплика. Совместно с детьми моделируется ход диалога, интонация, мимика и жесты героев.

Диалог представляется несколькими учениками. Действия «актеров» оцениваются «зрителями», оценки аргументируются. Следующие диалоги предлагаются учениками, в них используются слова, выражения и колыбельная прошлых уроков.

Урок 4. Игра-драматизация по теме речевой ситуации.

  1. Организационный момент.

Уч: Ребята, сегодня у меня на столе оказалось странное письмо. Посмотрите, оно адресовано нашему классу. Давайте откроем его?

Д: свободные высказывания.

Уч: (читает письмо про себя, радостно сообщает) К нам сегодня собирается в гости наша старая знакомая, фея. Вспомнили, какая?

Д: свободные высказывания.

  1. Создание игровой ситуации.

Уч: (предъявляет фею, обращается к ней) Здравствуй фея! Мы очень рады новой встрече.

Д: приветствия в адрес феи.

Уч: (От имени феи.) Я очень благодарна вам за помощь. Дети в далекой стране научились правильно ложиться спать, теперь я с радостью посылаю им добрые сны. Я так давно не была у вас в гостях, а мне хочется узнать, чему вы научились за это время.

Покажем фее наши умения?

Д: свободные высказывания.

  1. Игра-драматизация «Перед сном».

3.1. Уч: Давайте разыграем для феи сценку. (По аналогии с прошлым уроком.) Какие герои будут в ней участвовать?

Обсуждение сюжета и новых героев, создание образа с помощью необходимых атрибутов (для бабушки — очки, для папы — галстук и т.д.).

Примеры сюжета (бабушка и дедушка укладывают спать непо слушного внука.

Примерные действия и реплики героев в соответствии с сюжетом. Использование речевых оборотов, обсуждавшихся на предыдущих уроках по теме.

3.2.  Игровые действия по сюжету.

3.3.  Включение в действие новых героев, изменение и дополнение сюжетной линии.

3.4. Свободные действия учеников в соответствии с темой игры (например, игра может быть продолжена несколькими группами, с включением игрушек, как действующих лиц).

  1. Итог.

Уч: (фея) К сожалению, мне пора возвращаться. До свидания.

Д: прощание с феей.

Учитель и ученики высказывают свои впечатления от игры. Ученики оценивают действия свои и товарищей.


Возможность организации подобных уроков в практике специальной школы очевидна. При разработке темы речевой ситуации «Перед сном» нами использован опыт работы творческой группы учителей начальных классов Детского дома-школы г. Боровичи Новгородской области. Учителя ряда других регионов России не менее успешно работают по программе «Устная (разговорная) речь».

В заключении необходимо сказать о том, что проблема обучения общению не может быть поставлена в прямую зависимость от содержания учебной программы, т.к. необходимость формирования коммуникативных умений продиктована объективными условиями современной жизни и потребностями детей.







Список литературы:

  1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррек-ционной школе. — М., 1999.

  2. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. «Веселый этикет» — Ек., 1997.

  3. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.

  4. «Программы для 0 - 4 классов школы VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта)» / под ред. И.М.Бгажкоковой — М., 1996.

  5. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. — М., 1989

  6. 6.  Чистякова М.И. Психогимнастика. — М., 1995.

























Ранний детский аутизм

Учитель Моспан Е.Н.




СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ. “НЕГОВОРЯЩИЕ” ДЕТИ – КТО ОНИ?.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

Описание заболевания.

Встречаемость заболевания.

Классификация РДА

Механизмы проявления и клиническая картина РДА.

Лечение РДА.

Методика работы по лечению РДА.

Лечебная помощь.

Коррекционная работа.

Логопедическая работа.

Психологическая коррекция.

Психотерапевтическая работа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА


ВВЕДЕНИЕ.

НЕГОВОРЯЩИЕ” ДЕТИ – КТО ОНИ?

Фундаментальное свойство человека – стремление к общению с окружающим миром и себе подобными, к коммуникации и социализации. Зародыши социальности в норме можно увидеть уже у беспомощного младенца. Здоровый ребенок очень быстро начинает узнавать мать и выделять ее из окружения. При кормлении он приникает к материнской груди, принимая совсем не ту позу, которую можно видеть, например, когда посторонний человек кормит младенца из бутылочки.

Если грудной ребенок выворачивается при попытке матери взять его на руки, или лежит на руках у матери как неодушевленный предмет, или не смотрит ей в лицо, – это должно вызывать серьезные подозрения, касающиеся психического здоровья ребенка. Чаще всего подобная ранняя “асоциальность” наблюдается у детей, страдающих так называемым ранним детским аутизмом, или синдромом Каннера (по имени врача Лео Каннера, впервые подробно описавшего этот тип патологии в 1943 г.).

В жизни и врачебной практике ранний детский аутизм обычно обнаруживается в связи с тем, что у таких детей не развивается речь. Именно с жалобой “наш ребенок все еще не говорит” родители начинают обращаться к врачам. И таких детей становится все больше и больше. Мы действительно живем в эпоху нарастающего разнообразия расстройств коммуникации. Если прошлый век в азарте красноречия называли “веком шизофрении”, то век нынешний уже называют “веком аутизма”.

Впрочем, “неговорящими” являются не только аутичные дети, т.е. дети с сидромом Каннера, но и дети с системным недоразвитием “речевых” зон мозга; дети, глухие от рождения или очень рано оглохшие; перенесшие детский церебральный паралич и т.п. Увы, современное общество в избытке обеспечивает нас “неговорящими” детьми. Причины этого многообразны. В частности, развитие медицины и педагогической практики позволяет не только выжить, но и социализироваться детям с такими тяжелыми патологиями речи, которые в прежние времена оставили бы их не только вне “большого” социума, но и просто на обочине жизни.

Однако попытки понимания недугов оказываются довольно скудны даже в богатом постиндустриальном обществе, поскольку редко основаны на серьезных научных разработках – мешает характерный для постиндустриального общества чисто инструментальный, поверхностно-прагматический подход по схеме: воздействие на следствие без углубления в причины. В перспективе он губителен и для практики – ведь “неговорящие” дети не говорят по совершенно разным причинам. Но вот что именно вызывает “подлинный” РДА, описанный Каннером, науке до сих пор неизвестно. А между тем вопрос этот представляет не чисто медицинский и даже не чисто практический интерес – ответ на него, если он когда-нибудь будет получен, окажет, видимо, немалое влияние на все наше представление о самих себе как разумных существах, о том, откуда берется и что собой представляет наш разум и его главные орудия – язык и речь. Впрочем, упомянутый вопрос, даже в его нынешнем виде, без ответа, способен поколебать многие наши, казалось бы, сами собой разумеющиеся представления о человеке.

Отметим, что синдром Каннера в популяции встречается достаточно редко. Аутичные дети и взрослые, постоянно описываемые в литературе, а иногда и описывающие себя сами, – это в абсолютном большинстве случаев лица с так называемым вторичным аутизмом, у которых нежелание коммуникации и отгороженность от социума оказываются следствием ранней шизофрении. Соответственно, при всей замкнутости, отгороженности, холодности и неконтактности, аутичные дети с ранней шизофренией не являются “неговорящими” в буквальном смысле слова – они могут говорить, но не хотят этого, или говорят стереотипными фразами.






ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

Описание заболевания

Ранний детский аутизм — клинический синдром, впервые описанный Л. Каннером в 1943 г. Его основными признаками являются:

   1. Врожденная неспособность ребенка к установлению аффективного контакта посредством взгляда, мимики, жеста, не обусловленная низким интеллектуальным уровнем;

   2. Стереотипность поведения;

   3. Необычные реакции на раздражители (дискомфорт или поглощенность впечатлениями);

   4. Нарушения речевого развития;

   5. Раннее проявление – до 30-го месяца жизни.

   Особенно ярко аутизм проявляется в возрасте 3–5 лет и сопровождается страхами, негативизмом, агрессией. В дальнейшем острый период сменяется нарушениями интеллектуального и личностного развития.

Встречаемость заболевания

Клиническая, патологическая единица РДА признается специалистами большинства стран. Несмотря на это во взглядах на генез и прогноз РДА нет устоявшихся мнений. Подходы к определению РДА претерпевают изменения, практически, на протяжении всех 50 лет, прошедших со времени его описания Kanner L. в 1943 году.

По данным психиатров Германии, США, Японии частота встречаемости РДА исчисляется от 4 до 1 больного на 10000 детского населения. Соотношение мальчиков и девочек 4-5 : 1. У детей с РДА коэффициент интеллигентности более чем в двух третях случаев ниже 70.


Методика работы по лечению РДА

Коррекционная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста).

Лечебная помощь

Лечебная помощь должна строится на базе индивидуальной клинической верификации состояния ребенка и представляется разными лечебными профилями: психофармакотерапией, психотерапией (индивидуальной и семейной физиотерапией, массажем и другими ее видами. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегето-сосудистой и вегето-висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения. Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам, и необходимостью пребывания ребенка в условиях дома, в пути, с неустойчивой его активностью.

Коррекционная работа

Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Использовались адаптированные для работы с аутистами обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских яслей и садов. Используются два режима: щадящий и активирующий. Адаптация ребенка к условиям дневного стационара базируется на использовании простейших – тактильных, пантомимических, моторных форм контактов, протопатических форм деятельности в условиях свободного выбора и полевого поведения. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков должна проводиться комплексно всеми специалистами и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий. Направленная деятельность ребенка с РДА планируется с учетом диссоциации психического развития. Используется индивидуальная, а позднее групповая игротерапия.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности.

Опыт показывает, что у большинства детей, на начальном этапе работы по лечению аутизма запас знаний, характер игровой деятельности отстает на 2-3 возрастных порядка. У них преобладает манипулятивная игра, отсутствует партнерство, не происходит соотнесение игры с истинным назначением игрушек, не возникает ориентировочной реакции на новые игрушки, лиц, участвующих в игре.

На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игры, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса, лишь постепенно вводя от более простых более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также конкретно, последовательно, многократно излагать порядок всех игровых действий. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.

Собственно педагогические программы должны быть направлены на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве. Аутисты с трудом переходят от одного вида движений к другому, не подражают, не воспроизводят последовательной цепи действий, в особенности моторных, сочетанных с речевыми ответами. Им трудно воспроизведение недавно усвоенных знаний, в особенности знаний из долговременной памяти по требованию. У них обнаруживается декодирование слов. Этап от этапа должна решаться задача усложнения деятельности, должен увеличиваться предлагаемый объем навыков и знаний. Наконец, следует обратить внимание на тот факт, что любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Только после усвоения одних и тех же программ, предлагаемых разными специалистами, примитивная, однообразная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и становится направленной. Именно тогда дети переходят от пассивного к осознанному овладению режимных моментов, навыков. В процессе целостного воспитания у аутистов формируется осознание “Я”, способность к отграничению себя от других лиц, преодолевается явление протодиакризиса.

И на последующих этапах работы, по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражне

Логопедическая работа

Логопедическая работа должна начинаться с определения речевой патологии, свойственной детям аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, их автоматизация, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной остается задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, “проигрывания”, драматизации разных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач.

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке.

Психологическая коррекция

Психологическая коррекция также начиналается с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности. Основной задачей является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Адекватными оказаваются игры с жесткой последовательностью событий и действий, их многократное проигрывание. Освоение системы игровых штампов аутистами, способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия. В процессе занятий создается в последующем у аутистов возможность переноса усвоенного, т.е. творческая регуляция поведения и повышение предметно-практической ориентировки в окружающем.

Психотерапевтическая работа

Психотерапевтическая работа с самим аутистом и семьей направлена на коррекцию поведения ребенка, нивелировку тревожности, страха, а также на коррекцию и укрепление семьи, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приемам работы с ним.

Данный подход к оценке структуры психического дефекта у аутистов, прежде всего как к асинхронному развитию всех сфер деятельности ребенка, позволят вскрыть значимость в становлении его не только эндогенных, но и экзогенных факторов, на основании чего возможно обосновать необходимость проведения реабилитации. Реабилитация должна охватывать физиологически благоприятные для развития ребенка сроки: в возрасте 2-3 – 7 лет, несмотря на то, что коррекционные мероприятия естественно необходимы и в последующие годы: 8 – 18 лет. Сроки реабилитации при этом должны рассчитываться индивидуально.

Дневные стационары могут быть и смешанными, но с обязательным знанием работы по реабилитации с аутистами. Они могут формироваться как на базе больницы, так и амбулатории, а также в группах яслей, садов и школ. Такое их расположение только приблизит помощь ребенку-аутисту, облегчит его доставке.

Наконец, возможно открытие дневных стационаров и групп смешанного типа, с частичным введением в них детей с задержанным речевым и психическим развитием органического генеза. Такой подход решает проблему организации системы реабилитации для детей аутистов и в поселках с небольшой численностью населения. Важнейшей задачей для развития реабилитационных структур является обучение персонала подходам в коррекционной работе к детям с РДА, как и создание специальных воспитательских, дефектологических, логопедических программ для работы с ними. Программ официально признанных органами Здравоохранения, Просвещения и Социальной помощи для детей-аутистов у нас пока нет. В последнее время стали появляться многочисленные работы из других стран, которые подтверждают высокую результативность в плане психической коррекции детей-аутистов при воздействии многопрофильных форм коррекции.




ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ранний возраст - один из самых интенсивных периодов развития, за который ребенок успевает овладеть не только многими сложными навыками - двигательными, речевыми, интеллектуальными, но и взаимодействием с окружающим миром. Сами его взаимодействия с миром, его индивидуальное мироощущение претерпевают огромную динамику, становятся чрезвычайно сложными. Тот аффективный опыт, который он получает в это время, становится основой всего его дальнейшего развития -  эмоционального, личностного, социального и интеллектуального. Поэтому так важно, чтобы ребенок прошел его благополучно: не торопясь, не перескакивая через необходимые ступени развития. Для этого нужно, чтобы взрослый понимал логику его аффективного развития, возможность и уместность движения к усложнению взаимодействий.

Ритм и темп этого движения зависит от индивидуальных особенностей ребенка, но существуют некоторые закономерные и обязательные этапы, прохождение которых отмечает истинный эмоциональный возраст ребенка. Иногда он может расходиться с  годами, указанными в его свидетельстве о рождении и даже  уровнем развития отдельных психических функций. Однако он тоже является той объективной реальностью, которая может оказывать решающее влияние на его дальнейшее развитие.

Сам ход нормального развития достаточно драматичен, благополучные периоды сменяются эпизодами страхов и разлада во взаимоотношениях с близкими. Но каждый этап вносит свой необходимый вклад в становление сложной системы аффективной организации мироощущения и поведения ребенка. Своевременно возникающие трудности как раз и являются показателем нормальной динамики развития. Проблема состоит скорее в реакции взрослого на происходящее – его готовности  помочь ребенку освоить новые возможности и предложить для этого те средства, которые соответствуют его реальному эмоциональному возрасту. Каждый такой выход из кризиса становится толчком для дальнейшего развития.

Внимательное совместное прохождение раннего периода развития позволяет ребенку максимально выявить индивидуальную жизненную манеру и помочь ему сформировать удобные для него формы социальной адаптации, обеспечить ему запас активности и прочности, возможности восстанавливаться после неизбежных стрессов.

Организация специализированной лечебно-коррекционной реабилитации может привести к социальному приспособлению более трети детей с РДА. Эти виды помощи создают условия и для возможности принимать участие в общественно полезном труде и родителям детей аутистов.



ЛИТЕРАТУРА

1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст. Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2001, № 4.

2. Баенская Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. Аутичyый ребенок. Пути помощи. М.: – Центр традиционного и современного образования "Теревинф". – 1997.

3. Башина В.М. Ранний детский аутизм. // Материалы сервера http://autist.narod.ru/bashina.HTM.

4. Браудо Т.Е., Фрумкина Р.М. Детский аутизм, или странность разума. // Человек, – 2002, № 1.

5. Москаленко А.А. Нарушение психического развития детей – ранний детский аутизм. // Дефектология. – 1998, № 2. с. 89-92 .

6. Орпик Н.И. Ранний детский аутизм. // Сургутский государственный университет. // Материалы сервера http://psychology.ru/ lomonosov/ tesises/in.htm.



Автор
Дата добавления 28.12.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров231
Номер материала ДВ-293996
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх