Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Русский язык и литература / Другие методич. материалы / Урок-обобщение Путешествие в страну "Причастия"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Русский язык и литература

Урок-обобщение Путешествие в страну "Причастия"

библиотека
материалов

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова»














АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА, ЛИТЕРАТУРЫ

И ЖУРНАЛИСТИКИ




Материалы IX Международной

научно-практической конференции,
посвящённой 75-летию высшего филологического образования
в Республике Хакасия

24–25 ноября 2014 г.

г. Абакан
















Абакан

2014

УДК 80/81

ББК 80я43

А437




Печатается по решению Редакционно-издательского совета

ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет
им. Н. Ф. Катанова»




Редакционная коллегия:

И. В. Пекарская, д-р филол. наук, профессор, – научный редактор;

В. П. Антонов – ответственный редактор;

И. С. Григорьева, канд. филол. наук, доцент;

Е. С. Грищева, канд. филол. наук, доцент;

А. М. Гончаров, канд. филол. наук, доцент;

С. В. Лопаткина, канд. филол. наук, доцент;

Ю. Б. Костякова, канд. ист. наук. доцент;

Н. В. Кудряшова, канд. пед. наук, старший преподаватель;

И. Л. Кызласова, канд. филол. наук, доцент;

Т. А. Острикова, докт. пед. наук, доцент;

Е. А. Шпомер, канд. филол. наук.






/ науч. ред. И. В. Пекарская; отв. ред. В. П. Антонов. – Абакан: Издательство ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2014. – 212 с.


ISBN 978-5-7810-




В сборник включены материалы выступлений отечественных и зарубежных авторов, представленные в очных, стендовых, онлайн-докладах и сообщениях на IX Международной научно-практической конференции, посвящённой 75-летию филологического образования в Республике Хакасия. В материалах освещаются актальные вопросы современного литературоведения и языкознания, теории и практики межкультурной коммуникации, речеведения (культуры речи, стилистики, риторики), журналистики, дидактики и методики преподавания языков и литератур. Значимыми для данного форума стали проведение онлайн-семинара «Актуальные проблемы коммуникации: лингвистика, литературоведение, журналистика», работа впервые организованной секции «Проблемы социолингвистики, юрислингвистики и психолингвистики», проведение проблемных семинаров «Традиции и новаторство в практике обучения русскому языку в школах Республики Хакасия», мастер-класса «Полиситуативный анализ глагольной семантики: методика проведения». Разноаспектный анализ освещаемых проблем проводится на материале русского, украинского, хакасского, польского, немецкого, китайского, английского языков и литератур.

Материалы конференции адресованы специалистам, занимающимся исследованием названных и смежных проблем гуманитарного знания, преподавателям, учителям, аспирантам, журналистам, студентам, а также всем, кто интересуется проблемами, отражёнными в материалах выступлений участников форума.


УДК 80/81

ББК 80я43










© ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2014

© Институт филологии и межкультурной коммуникации, 2014

© Кафедра стилистики русского языка и журналистики ИФиМК, 2014




Содержание

ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ

Кадоло Т. А. Культурные смыслы в наименованиях торговых объектов города Абакана: основные

подходы к исследованию …………………………………………………...……………………............…… 7

Кольчикова Н. Л.\. Чебодаева Л. И. Об изучении ассоциативного фонда хакасско-русской

этнокультурной лексики у учащихся-билингвов ……………………………………...……………..…….. 10

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СЕМАНТИКИ ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ

Безъязыкова Д. А. Типология детских формообразований в сфере словоформ существительных,

некоррелятивных по числу ……………………………………………………………………………..…….. 13

Варга Э. К. Диминутивы в русской анатомической терминологии ……………………………….………. 15

Грищева Е. С. Окказиональные графические элокутивы в современных публицистическом и рекламном дискурсах ………………….…………………………………………………………………... 17

Хинкель К. К. Периферийные средства выражения императивности в русском и английском языках .... 19

Цыганова Н. Д. Роль и место контаминантов среди неолексем словотворческих интернет-сайтов ….… 21

Шульбинская Е. В., Иванова А. Е. Отражение конверсива «мало» в структуре связанных сочетаний

в словарях русского языка …………………………………………………………………………………..... 23


АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЯ

Бимаев А. В. Идея «конца света» в романе А. Платонова «Чевенгур» ………………………………….… 26

Бондаренко Г. Л. Поэтика снежного пейзажа в поэзии А. Кыштымова ……………………………….….. 28

Козочкина А. Н. Н. М. Карамзин и творчество художников-сентименталистов ……………………….… 32

Кокарева Н. В. Автобиографизм в рассказах Андрея Белого как явление художественного синтеза .…. 34

Конышева Л. М. Об истории развития и становления хакасского песенного фольклора ……………….. 36

Кравченко Т. Ю. Особенности живописного образа в раннем творчестве В. Маяковского ……….……. 41

Ломилкин А. Н. Великая отечественная война в поэтическом сознании Г. Ф. Сысолятина (на примере

анализа стихотворения «В изрытом войною саду») ………………………………………..………………. 43

Мукушева Р. З. Архетип шамана и элементы мифического мышления в творчестве современного

казахского поэта Т. Абдикакимова ………………………………………………………………………..…. 46

Сипкина Н. Я. Поэтические полемики: значение международной встречи поэтов в Грузии

(27.09–01.10.1966 г.) в мировом литературном процессе второй половины ХХ века – начале XXI века .. 50

Тамеркант М. А. Самоидентичность лирического героя в поэзии А. Михайлова …………………….….. 60

Шемелина О. П. Мрачный счастливчик (тематические антиномии в поэзии Франсуа Вийона) ……..….. 64


АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ХАКАССКОЙ ФИЛОЛОГИИ

Кызласова И. Л. Глагольные аналитические конструкции с модификатором кил- «приходить»

в хакасском языке …………………………………………………………………………………………..….. 69

Медведева М. А. О некоторых особенностях терминов в диалектах хакасского языка (на материале

хакасско-английского тезауруса) ………………………………………………………………………..…..... 73

Табакова К. В. Служебные имена, производные от лексемы ара(зы) ‘между’ в хакасском языке ….…... 76

Тинникова Л. И. Частица ла в хакасском языке ……………………………………………………………… 78

Чебодаева Л. И. Аргументативная функция ментальных глаголов саuынарuа (ʽдуматьʼ), пiлерге

(ʽзнатьʼ), санирuа (ʽсчитатьʼ) в хакасском языке …………………………………………………………….. 80

Чугунекова А. Н. Лексема «чох» (‘нет’) в утверждениях, являющихся реакциями на утверждения ……... 81


ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Амзаракова И. П., Гитер О. В. Ложь и неправда в контексте немецкого детского фольклора ….……..… 83

Безрукова А. В. Моок – что это такое? ………………………………………………………………………... 86

Боргоякова Т. Г. Модель хакасско-английского электронного тезауруса …………………………….......... 89

Кошелева А. Л. Филологические сентенции в научном наследии выдающегося учёного-археолога,

гуманитария, профессора Л. Р. Кызласова …………………………………………………………………..... 92

Пэн Шуан. Адаптация инофона к русскоязычной студенческой среде (на примере носителя китайского

языка) …………………………………………………………………………………………………………….. 97

Щербик В. Р. Семантическая организация диктемной группы смешанного ремо-доминантного типа 101


РЕЧЕВЕДЕНИЕ: РИТОРИКА, СТИЛИСТИКА, КУЛЬТУРА РЕЧИ

Бойко Л. П. Інтимізація художнього мовлення Ліни Костенко як стилістичний прийом …………….…... 104

Самотик Л. Г. Нациолектизмы в создании образа национальной речевой среды (эвенки в литературе

Приенисейской Сибири) ……………………………………………………………………………………..… 108

Шарифуллин Б. Я. Язык и дети: онтология vs. ортологии ………………………………………………..…. 113


АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЖУРНАЛИСТИКИ

Бывших В. П. Телепутешествие как разновидность специального репортажа (на примере программы

«Испанские каникулы») ………………………………………………………………………………………. 116

Кобец Е. В. Языковая личность как отражение политической деятельности и карьеры госслужащего… 118

Марилова К. В. Современные тенденции развития медиа и их влияние на традиционные типы СМИ … 122

Морозова М. В. Особенности колонки редактора на примере журнала «Cosmopolitan Россия» ………… 125

Потылицын Н. Д. Представление контента СМИ через современные мультимедиа-инструменты …….. 127

Смирнов Н. Я., Вольф О. А. Освещение темы гражданского образования в корпоративном издании

(на примере «Университетской газеты») ……………………………………………………….……………. 130

Трепова М. П. Место телепередач в жизни современной молодёжи …………………………………….… 132

Чернышёв А. Ю. Структурные и семантические особенности языка русской и польской рекламы ….…. 134

Шемелина О. П. Студенческий информационно-развлекательный интернет-проект:

из опыта создания .. ………………………………………………………………………………………….…..137


ПРОБЛЕМЫ ЮРИСЛИНГВИСТИКИ, СОЦИОЛИНГВИСТИКИ, СОЦИОЛИНГВИСТИКИ

Антонов В. П., Тургинеков Е. В. Проблемы функционирования терминов в древних законодательных документах ……………………………………………………………………………………………………… 140

Пачина А. Н. Феномен оскорбления в текстах журналистов-медиакритиков ……………………….…….. 145

Пекарская И. В. Оппозиция речевых жанров «утверждение о фактах» / «оценочное суждение»,

«мнение», «убеждение», «предположение» в практике производства лингвистических экспертиз ……... 148

Тазьмина И. Б. Речевые тактики и приёмы манипулирования в текстах экстремистской

направленности …………………………………………………………………………………………..……... 154

Терских Т. Н. Жанровые характеристики искового заявления …………………………………………..……156

Шпомер Е. А. Фрустрации в диалогической речи: к проблеме описания эмоционального и

семантического барьеров коммуникации ……………………………………………………….……………. 158


АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕБНЫХ

ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ И ШКОЛЕ

Антонов В. П.. Массанов В. В., путешествие по стране «причастие» (урок-обобщение) ..……….....……. 164

Вохмина Ю. С. Развивающее обучение орфографии в общеобразовательной школе с учётом основных

положений коррекционной педагогики ………………………………………………………………….….... 173

Вычужанина С. В. Дефисное написание имён существительных: анализ учебников по русскому языку

для 10–11 классов общеобразовательной школы …………………………………………………..…….….. 176

Граф Т. А. Взаимосвязанное использование диктантов и тестов в обучении русской орфографии ……... 179

Греб М. М. К вопросу профессионально-речевой подготовки будущих учителей начальной школы

в условиях университетского образования ……………………………………………………………..….… 182

Кравченко Н. Ю. Практическая методика изучения правописания гласных о/е после шипящих

в суффиксах существительных ……………………………………………..………………………………..... 185

Саранчина А. В. Национально-региональный компонент на уроках литературы и во внеклассной

деятельности как база формирование поликультурности ………………………………………………..….. 189

Чаптыкова Н. П. «Грамотное чтение» как один из способов организации текстовой деятельности

на уроках русского языка в полиэтнических классах ………………………………………………..………. 192

Эглит Л. В. Вузовская дисциплина «Словообразование современного русского языка» и её отражение

в учебном пособии нового поколения …………………………………………………………………..…..… 194

SUMMARIES AND KEY WORDS ………………………………………………………………………..….. 198

КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ………………………………………………………..…………… 206













АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ И ШКОЛЕ

УДК 372.881.161.1:81’367.43


В. П. Антонов

(г. Абакан, Россия)

В. В. Массанов

(с. Шира, Республика Хакасия, Россия)


НЕСТАНДАРТНЫЕ ФОРМЫ ШКОЛЬНЫХ УРОКОВ: Путешествие по стране

«причастие» (ИНТЕГРИРОВАННЫЙ урок-обобщение)

Авторы на примере урока по обобщению одной из сложных тем школьной программы по русскому языку обращаются к проблеме использования новых форм организации обучения в школе. Представлены различные формы работы с классным коллективом и методические приёмы, возможные к применению на уроках обобщения по русскому языку.

Ключевыке слова: урок-обобщение, причастие как грамматический класс слов, интегрированный урок, нестандартные формы проведения урока.


Важнейшей составляющей современного педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя и ученика [Селевко, 1988, с. 3]. В связи с этим в традиционной системе школьных занятий стали активны такие виды уроков, которые не только обеспечивают деятельное участие каждого ученика на них, но и призваны развивать его интеллектуальное, творческое и нравственное начала. Г. К. Селевко полагает, что совершенствование образовательных технологий способствует переходу, во-первых, от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющему (продуктивно – уточнили бы мы) использовать усвоенное; во-вторых, от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; в-третьих, от ориентации на усреднённого ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения; в-четвёртых, от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции [Селевко, 1988, с. 3].

Согласимся с названным автором в том, что современному учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных образовательных технологий, без изучения которых он не может стать грамотным специалистом. В настоящее время имеется много публикаций – от статей до монографий, – описывающих и анализирующих такие технологии. В частности, в указанной книге Г. К. Селевко в классификационном и обобщённом виде предложены 50 технологий из обширнейшего и богатейшего материала передового, прежде всего отечественного, педагогического опыта. В другом учебно-методическом пособии этого же автора «Энциклопедия образовательных технологий» (в двух томах) в кратком, концентрированном описании представлены уже около 500 образовательных технологий, включающих в том числе воспитательные и социально-воспитательные технологии, а также педагогические технологии авторских школ [Селевко, 2006: т. 1, т. 2], которые Т. С. Назаровой иначе называются персонифицированными технологиями, которые, по её, как полагаем, верному мнению, тиражировать сложно, а порой и невозможно [Назарова, 1997, с. 27].

В рамках новых педагогических технологий, которые широко внедряются в процессы современного школьного обучения и воспитания, новые формы организации уроков получили разные дефиниции: «нетрадиционные формы уроков», «нестандартные формы обучения», «нетрадиционные уроки», «нестандартные уроки» и др. Вот как, например, определяет нестандартный урок автор учебника «Педагогика» И. П. Подласый: «Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру» [Подласый, 2000, с. 530]. Полагаем, что нетрадиционные уроки ни в коей мере нельзя относить к категории импровизированных, ибо импровизировать (от лат. improvises – ‘неожиданный’, ‘внезапный’) означает «создавать в момент исполнения, говорить что-либо, выступать с чем-либо без предварительной подготовки, сочинять, выдумывать» [ССИС, 1992, с. 232]. Любой же урок, в том числе и нетрадиционной формы, это всегда урок подготовленный, заранее обдуманный, спланированный. Определённая импровизация учителя здесь возможна, как нам думается, лишь на этапе подготовки нестандартного урока, когда он подбирает методические приёмы, ищет новаторские подходы к проведению разных этапов урока, придумывает (открывает) новые формы проведения будущего урока и т. д. Сам же нестандартный урок, по нашему убеждению, это тоже, как и любой обычный урок, всегда тщательно подготовленное, выверенное, отшлифованное занятие, каждый элемент, каждый этап которого представляют собой тщательно подогнанные и «смазанные винтики» цельного и сложного механизма. Конечно, предусмотреть всё вряд ли возможно, и на любом уроке, как бы он ни был тщательно продуман и хорошо подготовлен, могут возникнуть непредвиденные ситуации. Вот по отношению к таким непредусмотренным моментам, нет-нет да возникающих на уроках, и возможны определённые импровизации учителя, хотя опытный учитель должен быть готов и к ним.

Следует согласиться с мнением многих исследователей, что уроки, проводимые в нетрадиционной форме, представляют собой занятия, которые аккумулируют методы и приёмы различных форм обучения. Многие из них, как показывает анализ подобных уроков и как свидетельствуют исследователи, опираются на вспомогательные, внеклассные и внеурочные формы организации учебной работы (см., к примеру: [Подласый, 2000, с. 531]). Добавим, что школьные нестандартные уроки перенимают также формы проведения занятий, характерных высшей школе (уроки – лабораторные работы, лекции, практикумы, зачёты, семинары и др.) либо имитируют формы публичного общения, общественно-культурных мероприятий, деятельность разных учреждений, и т. д. Проиллюстрируем всё сказанное названиями методических разработок, взятыми нами из первых трёх номеров журнала «Преподавание истории и обществознания в школе» за 2003 год: Практика использования технологий разноуровневого и развивающего обучения (Л. Г. Кускашева) – № 1; Играем в «Умников и умниц» (Т. Н. Сивкова) – № 1; Элементы интегрированного и личностно-ориентированного подхода. Пятиклассникам о природе и людях Древней Индии (Н. Г Потапова; урок интеграции с географией и биологией, элементы урока-путешествия и урока-экскурсии) – № 1; Интегративные историко-цивилизационные курсы в 7 классе в рамках единой общеобразовательной среды (Д. В. Прокудин) – № 2; Материалы к уроку решения познавательных задач «Эпоха Сталина: судьба страны – трагедия народа» (Г. В. Клюкова) – № 2; Информационные технологии в преподавании обществознания (С. В. Козин) – № 3; Урок-суд «Надо ли было отменять крепостное право?» (Г. Д. Чиж) – № 3; Турнир знатоков истории «Россия первой половины XIX века» Методическая разработка урока «Что побуждает человека к деятельности» (Э. С. Азизов; форма проведения урока – лабораторная работа) – № 3.

Приведём некоторые публикации, посвящённые особенностям уроков в нетрадиционной форме или предлагающие разработки таких уроков, напечатанные в журнале «Русский язык в школе» за 2001–2005 гг. Временные границы публикаций обусловлены тем, что именно в начале 2000-х гг. рассматриваемые нами проблемы актуализировались в частных методиках и соответственно печатались разнообразные материалы. Из многообразия публикаций указанных годов журнала мы сделали неполную выборку статей, в названиях которых присутствует указание на использование нетрадиционных форм проведения уроков русского языка. Это материалы следующих авторов: Климкина, Ю. Е. Уроки-семинары по русскому языку в старших классах – 2001, № 2; Вятковская, Л. В гостях у «Словарей». Урок-заседание – 2001, № 3; Шелест, Л. В. Чудодейственная сила глагол» (Лингвистическое путешествие в VI классе) –2002, № 2; Фирсова, Е. В. «Грамматическое кольцо» (Игра-путешествие для учащихся VII классов) – 2003, № 3; Пазина, Е. А. «Изучение темы «Союз» с компьютерной поддержкой – 2003, № 4; Хапсаева, Т. А. Употребление местоимений в речи (Ток-шоу «Слова-загадки») – 2003. № 6; Фирсова, Е. В., Петрушенкова, Н. П. Урок-игра «Путешествие по стране «Русский язык в V классе» – 2004, № 1; Жителева Ж.. И., Жителев, В. И. Стихотворение И. С. Никитина «Утро». Понятие о метафоре (Опыт интегрированного урока в VI классе) – 2004, № 2; Галимова, Л. М. Урок-практикум в VIII классе. Обобщение изученного по теме «Обстоятельство» – 2004, № 3; Николаева, Т. А. Музыкальные уроки русского языка – 2004, № 6; Зайцева, Е. Ю. Урок-исследование Изобразительно-выразительная роль причастий – 2005, № 4; Галкина, Г. Н.Сочинение-репортаж по картине С. В. Герасимова «Церковь Покрова на Нерли» – 2005, № 5 и др.

Выборку статей из разных научно-методических журналов, в которых они размещены и которые связаны с описанием уроков по разным учебным предметам, проводимых в нетрадиционных формах школьными учителями, сделала Е. И. Донягина [Донягина, 2009]. Выборка включает перечень названий статей с 2000 по 2009 гг.

Важной особенностью нетрадиционных форм занятий является то, что они строятся на совместной деятельности учителя и ученика, на совместном их поиске знаний, для чего на таких уроках применяются активные методы обучения; нестандартные уроки характеризуются многообразием видов деятельности субъектов образовательного процесса; они применяются с целью апробирования новых приёмов, которые направлены на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса. Однако согласимся с И. П. Подласым в том, что превращать подобные формы в ведущие нецелесообразно, но в то же время не согласимся с ним в том, что «вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьёзного познавательного труда, невысокой результативности и т. п.» [Подласый, 2000, с. 531]. Это совсем не так или, во всяком случае, не совсем так (см. наши обоснования ниже).

Традиционный урок, и по нашему мнению, должен оставаться основной формой обучения и воспитания, но разнообразить учебный процесс нестандартными занятиями необходимо, так как они способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся, развитию их творческих способностей, повышению мотивированности к учению. Не следует ошибочно думать, что традиционные школьные уроки – уроки изучения нового материала, закрепления знаний, умений и навыков, проверки и учёта полученных знаний и приобретённых умений и навыков, обобщения и систематизации изученного, уроки повторения и др. – устарели и перешли в категорию неэффективных форм проведения школьных занятий. Действительно уроки, структурно и методически однообразные, с повторяющимися чуть ли не ежедневно одними и теми же видами деятельности обучаемых на них, вряд ли могут быть интересными и познавательными для школьников. Отсюда меньшая эффективность таких традиционных уроков, чем нестандартных. Однако традиционные формы проведения уроков, по нашему убеждению, вовсе не изжили себя: наряду с нестандартными видами, обновлённые и усовершенствованные традиционные уроки позволяют превратить их в увлекательные, интересные занятия и получить учащимся по их результатам удовлетворение как от самого процесса умственной работы, так и от совместного творчества с учителями и одноклассниками. Разные виды работы и на традиционных, и нетрадиционных уроках дают возможность вовлечь учеников в процесс поиска новых знаний, отработать с ними нужные практические умения и навыки, проявить их творческие возможности и т. д. Дело в том, что любая образовательная технология «обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов» [Селевко, 1988, с. 50]. Приведём ещё одно мнение в подтверждение нашего утверждения, высказанного выше: «Задачи отделения педагога-технолога от продукта его творчества (технологии обучения) и переноса творческого процесса на более высокий уровень организации, очевидно, могут быть определены как очередной этап эволюции образования. Однако из этого не следует, что «сократовский диалог», о котором в 60-е гг. писал А. И. Берг, устарел. Сегодня он актуализировался в системе «ученик – технология – учитель», поскольку в этом случае преподаватель превращается из педагога-вещателя (транслятора знаний) в педагога-методолога, технолога, а ученик становится реально активным участником процесса обучения» [Назарова, 1997, с. 27].

Об эффективности нестандартных форм обучения свидетельствуют и исследования учёных-психологов, например Л. С. Выготского, Л. И. Рувинского, В. М. Теплова и др., утверждающих, что их применение обеспечивает высокий уровень мыслительной, эмоциональной и поведенческой активности учащихся, способствует подключению к процессу познания важнейших свойств психики, таких как воображение, память, эмоции и др. В частности, Л. С. Выготский ещё в 80-е годы прошлого века утверждал: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себя некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому- либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу – таково правило» [Выготский, 1984, URL] (полужирным курсивом выделено нами – В.М., В. А.).

Итак, урок в современной школе продолжает оставаться основной организационной формой и педагогической единицей процесса обучения и воспитания. Но, оставаясь таковой, он постоянно видоизменяется, трансформируется, развиваются новые формы его проведения и соответственно совершенствуются методы и формы обучения учащихся. Уроки-лекции, семинары, практикумы, зачёты, экскурсии, конкурсы, путешествия, конференции, диспуты, интегрированные и бинарные уроки и др., получившие названия «активные формы уроков», «нетрадиционные формы занятий», «нетрадиционные технологии уроков» и пр., направлены на гуманизацию процесса обучения, разностороннее развитие личности ученика, гармоническое сочетание учебной (умственной) и творческой его деятельности и т. д. Кроме того, формируя базовые знания, умения и навыки на основе лучшего и более эффективного усвоения программного материала, нетрадиционные формы уроков способствуют развитию индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п. Поэтому согласимся с мнением учёных-педагогов, что введение в традиционный учебный процесс разнообразных вариативных технологий обучения, в том числе авторских, способствующих развитию ученика как личности, мотивирующих его стремление к учению, развивающих и совершенствующих его важнейшие психические функции, является в настоящее время одной из важнейших задач школы.

Новые формы организации обучения в современной школе вызваны самой жизнью. В частности, это связано с перегруженностью учебных программ – одной из серьёзных и нерешённых проблем школьного образования. В качестве ещё одной такой же не менее важной мотивации учителей к обращению к нестандартным формам исследователи называют тенденцию снижения интереса у современных школьников к обучению, их отчуждение от познавательного труда (см., в частности: [Подласый, 2000, с. 530]). Нетрадиционные формы проведения уроков имеют достаточно много преимуществ: они помогают упорядочить объёмную информацию, сгруппировать её, объединив в крупные содержательные блоки, расставить необходимые акценты, отобрать из изучаемого материала главное, убрать ненужные подробности и т. д. Новые формы проведения уроков оживляют процесс обучения, а творческие находки учителя делают уроки необычными, неповторимыми, вследствие чего их содержание воспринимается учащимися лучше и усваивается намного эффективнее.

При этом, как и многие исследователи и учителя-практики, мы убеждены: нельзя бросаться в крайности и увлечение нестандартными уроками не должно стать своего рода панацеей. Напротив, процесс обновления способов и приёмов проведения традиционного урока одновременно должен оказывать воздействие, как на его содержание (чтобы содержание современного урока было более глубоким, чтобы интерес школьников вызывало именно оно, а не различные методические приёмы в области формы), так и на внутренние источники мотивации обучаемых к получению знаний, а также на «создание условий для многообразия деятельности учащихся, формирования у них критического мышления, активизации познавательной деятельности» [Трофимова, 2003, с. 21]. Иначе говоря, рациональное сочетание нестандартных разновидностей современного урока с усовершенствованными традиционными занятиями – вот та основа, опираясь на которую творчески работающий учитель превратит шаблонный урок в живое действо, на котором все ученики будут вовлечены в активную работу, на котором будут применены разнообразные формы объяснения нового материала и его закрепления, способные активизировать мыслительную деятельность учащихся. Причём, как и многие авторы работ по НФУ, мы уверены, что это не замена старых уроков новыми – нестандартными, инновационными, нетрадиционными и т. д., – а их дополнение и переработка, внесение оживления, разнообразия, которые повышают интерес, способствуя совершенствованию учебного процесса.

О. В. Трофимов пишет, что к настоящему времени сложились два основных подхода к пониманию нетрадиционных форм урока (НФУ): «Первый подход трактует данный тип уроки как отход от чёткой структуры комбинированного урока и сочетание разнообразных методических приёмов. При втором подходе под НФУ подразумеваются формы урока, появившиеся в последнее время и завоёвывающие всё более прочные позиции в современной школе» [Трофимова, 2003, с. 16]. Кроме того, замечает этот автор, в научной литературе проявляется тенденция рассматривать НФУ как формы интерактивного обучения или учебные занятия в «режиме интерактива» (от англ. interaction – ‘взаимодействие’), на которых акцент делается на межличностные коммуникации [Трофимова, 2003, с. 17]. Межличностная коммуникация прежде всего предполагает выработку тактики и стратегии взаимодействия учителя и класса, организацию на уроке их совместной деятельности, а также учеников или их групп друг с другом. К основным видам интерактивного общения, как известно, относятся кооперация и конкуренция, которые обязательно предполагают разнообразные межличностные коммуникации, в ходе которых их участниками принимаются определённые решения и стороны общения приходят к нужным выводам.

Если обратить внимание на перечни нестандартных уроков (например, имеющиеся в книгах И. П. Подласого и Г. К. Селевко (см. о них ниже)), то обнаруживаем, что среди них очень сложно указать такие, которые не предполагали бы активную и разнообразную межличностную коммуникацию. Полагаем, что этот факт, в частности, приводит О. В. Трофимову, к выводу о необходимости «более конкретной проработки в этимологическом аспекте» термина «нетрадиционная форма урока». Она резонно замечает: «Можно ли, например, говорить о «нетрадиционном уроке», в то время как именно классно-урочная система, базирующаяся на принципах дидактики Я. А. Каменского, является основой «традиционного обучения?». Говоря иначе, может ли урок – традиционная единица учебного процесса характеризоваться как нетрадиционный?» [Трофимова, 2003, с. 17].

Косвенный ответ на поставленный О. В. Трофимовой вопрос находим в книге Г. К. Селевко: «Современная школа далеко ушла от моделей прошлого века как по сути, так и по средствам и методам обучения. Появилось много новых образовательных технологий, улучшающих, оптимизирующих, рационализирующих отдельные аспекты традиционного обучения. Но все они не затрагивали основных принципов и организационной классно-урочной структуры традиционного обучения. Эти технологии будем называть модернизационными. Их число растёт, они стали результатом инновационной деятельности учителей и учёных» [Селевко, 2006, т. 1, с. 129]. Далее автор замечает: «Наивысшей степенью модернизации отличаются альтернативные технологии, которые предполагают изменение каких-либо глубинных, кардинальных основ, принципов, парадигм образования» [Селевко, 2006, т. 1, с. 130] (полужирным курсивом в цитате выделено самим его автором – В. М., В. А.). Сущность альтернативных технологий Г. К. Селевко иллюстрирует, в частности, противопоставлением авторитарности традиционного обучения (подчинённое положение ребёнка по отношению к школе и педагогу) и свободного образования, обеспечивающего ребёнку самостоятельный, свободный выбор деятельности в процессе образования. Сущность альтернативных технологий, по Г. К. Селевко, заключается ещё в выборе дифференцированных и индивидуализированных форм обучения, обучения в разновозрастных группах, а также вообще в отказе от классно-урочной системы как альтернативы традиционной технологии образования – классно-урочной организации учебного процесса [Селевко, 2006, т. 1, с. 130]. Исследователь заключает: «Сегодня эти и другие альтернативные идеи становятся одним из источников новой, рождающейся парадигмы образования XXI века, целью которого будет свободный саморазвивающийся и самосовершенствующийся творческий человек» [там же].

Нас смущает в утверждениях данного исследователя декларируемый им принцип свободного образования как самостоятельного, свободного выбора ребёнком своей деятельности в процессе образования. Не приведёт ли такой принцип к анархии всего образовательного процесса и всей системы образования? Любой ли школьник способен выбрать себе траекторию образования? Ученик старших классов, возможно, да. Кроме того, возникают закономерные вопросы: К чему приведёт полный отказ от традиционной, испытанной временем классно-урочной системы? Занимался ли кто-нибудь из исследователей прогнозами последствий таких шагов? Поставленные вопросы связаны с тем, что история школьного образования в нашей стране знает достаточно «экспериментов» по введению разных типов систем обучения (см., например, «Метод проектов» – конец 20-х гг. XX века), но всё в итоге возвращалось на круги своя. Весьма примечательно в этом отношении мнение И. П. Подласого: «Инновационную педагогику часто называют альтернативой традиционной. С этим трудно согласиться, хотя бы по самым простым соображениям: не исчезает ведь ни класс, ни учитель, ни содержание, ни учебники… Где же тут альтернатива? Если педагогическая система остаётся, то речь можно вести только о её совершенствовании. Если говорить об альтернативах, то у нынешней инновационной педагогики, похоже, есть только одна: возврат к испытанным признакам классической педагогики» [Подласый, 2000, с. 197].

Анализ педагогической литературы, пишет названный учёный, позволяет выделить десятки типов нестандартных уроков (в книге данного автора приведено 36 видов подобных уроков), среди них уроки – деловые игры, уроки – пресс-конференции, уроки взаимообучения учащихся, бинарные уроки, уроки-«суды» и многие др. [Подласый, 2000, с. 531]. Перечень нетрадиционных типов урока, данный Г. В. Селевко, ещё обширнее: он называет около 80 таких типов уроков, предлагая подразделить их на 9 групп: интегрированные уроки; уроки-игры (уроки-соревнования); уроки творчества; уроки на основе нетрадиционной организации учебного материала; уроки с имитацией публичных форм общения; уроки с использованием фантазии; уроки, основанные на имитации деятельности учреждений; уроки, имитирующие общественно-культурные мероприятия; перенесение в рамки урока традиционных форм внеклассной работы [Селевко, 2006, т. 1, с. 128–130].

Г. В. Селевко рассматривает нетрадиционные формы урока как «технологии» и называет сами такие уроки «нетрадиционными технологиями урока». Он характеризует их как занятия, «основанные на усовершенствовании классических форм урочного преподавания, нестандартных структурах и методах». Исследователь предложил свою структуру сравнения традиционных и нетрадиционных форм урока. Основными элементами данной структуры являются: цели образования; содержательная часть обучения; процессуальная часть (методы обучения и организация учебного процесса), принципы обучения [Селевко, 2006, т. 1, с. 131–134]. Таким образом, вслед за этим учёным, приходим к выводу, что нетрадиционные, иначе нестандартные, и т. д. уроки следует относить к категории модернизационных, то есть обновляющихся и совершенствующихся, или нетрадиционных технологий урока. Кстати говоря, отметим, что О. В. Трофимова, несмотря на её «неудовлетворённость» термином «нестандартные формы урока», всё-таки берёт ее: го на вооружение: использует в названии своей статьи, активно применяет в тексте работы, вводит сокращённое название термина – НФУ, даёт ему дефиницию (см.: [Трофимова, 2003]). Данный факт приводит нас к выводу о том, что рассматриваемый термин, несмотря на некоторые его содержательные «шероховатости», не только активен в употреблении, но и утверждается в качестве основного варианта для наименования модернизационных технологий урока. Другие обозначения – нестандартные формы урока, интерактивные формы урока, нетрадиционные технологии урока и др. – выстраиваются в ряд синонимических вариантов и используются, помимо таковых, также в качестве опорных элементов в дефинициях данного понятия.

Обратим внимание на указанное определение термина, предложенное названным автором: «НФУ – интерактивные формы урока, характеризующиеся субъект-субъектной позицией в системе учитель – ученик, многообразием видов деятельности субъектов (игровая, дискуссионно-оценочная, рефлексивная), базирующихся на активных методах обучения (проблемном, исследовательском, «методе прямого доступа»)» [Трофимова, 2003, с. 20]. Полагаем, что в данном определении указаны наиболее важные аспекты нетрадиционных форм урока. Однако, как нам кажется, дефиниция данного понятия должна содержать и такой аспект, как целеполагание нетрадиционных уроков. Как известно, необходимость модернизировать традиционные уроки была вызвана в своё время тенденцией снижения интереса школьников к обучению, их отчуждением от познавательного труда (см. об этом выше). Именно это в первую очередь и вызвало к жизни так называемые нестандартные подходы к методам подготовки и проведения уроков. И именно этот факт предопределяет необходимость введения в содержание определения следующей его финальной части: «направленные на активизацию мыслительной деятельности учащихся, мотивацию их познавательной деятельности, повышение эффективности обучения».

Напомним, что нестандартные уроки вводятся в учебный процесс как альтернатива традиционным, а точнее говоря, как модернизационные, обновлённые и усовершенствованные традиционные. Однако частое обращение к ним нецелесообразно по многим причинам (см. о них ниже), в частности, хотя бы потому, что они требуют много усилий и времени по их подготовке. Но такие школьные занятия целесообразны и ценны тем, что они позволяют подойти к каждому ученику с позиций личностно ориентированного подхода в процессе обучения и воспитания. Кроме того, нестандартные уроки, по мнению исследователей, выполняют несколько функций. Полагаем, что перечень их должен быть обширнее. Назовём эти функции, дополнив их нашими пунктами. Итак, нетрадиционные уроки:

1) развивают и поддерживают интерес школьников к учёбе, познанию нового, учебному предмету;

2) способствуют лучшему пониманию и осмыслению изучаемого материала;

3) повышают мотивацию учебной деятельности;

4) способствуют организации целенаправленной работы с такими мыслительными операциями, как сравнение, обобщение, классификация, анализ, синтез и др.;

5) позволяют сочетать различные виды групповой и коллективной учебной работы учащихся;

6) способствуют реализации склонностей и возможностей школьников, развитию их творческих способностей;

7) удовлетворяют потребности учащихся в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер;

8) помогают привлечь к работе всех учащихся;

9) являются хорошим средством от информационной перегрузки учащихся;

10) способствуют развитию умения работать самостоятельно;

11) помогают организовать проверку выполненных заданий через само- и взаимоконтроль;

12) содержат огромный потенциал для развития речи учащихся, так как они на таких уроках чувствуют себя более уверенно, свободно, раскрепощённо;

13) вносят разнообразие в учебную жизнь обучаемых и служат для них своеобразной эмоциональной разрядкой.

Приведём рекомендации по проведению нестандартных уроков, которые предлагаются в изученных источниках:

нестандартные уроки следует использовать как итоговые при обобщении и закреплении знаний, умений и навыков учащихся;

слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как это может привести к потере устойчивого интереса к учебному предмету и процессу учения;

нетрадиционному уроку должна предшествовать тщательная подготовка и в первую очередь разработка системы конкретных целей обучения и воспитания;

при выборе форм нетрадиционных уроков учителю необходимо учитывать особенности своего характера и темперамента, уровень подготовленности и специфические особенности класса в целом и отдельных учащихся;

интегрировать усилия учителей при подготовке совместных уроков целесообразно не только в рамках предметов естественно-математического цикла, но и выходя на предметы гуманитарного цикла;

при проведении нестандартных уроков руководствоваться принципом «с детьми и для детей», ставя одной из основных целей воспитание учащихся в атмосфере добра, творчества, радости.

Многообразие типов нестандартных уроков позволяет использовать их на всех ступенях школьного образования и при изучении разных учебных предметов. Современные технологии, используемые в учебном процессе – компьютерная техника, мультимедиа-проекторы, интерактивные доски и др., – позволяют учителям создавать новые формы проведения уроков. Но, как было уже сказано, нестандартные уроки не всегда целесообразны, лучше всего их использовать, по мнению исследователей и учителей-практиков, на вводных, обобщающих уроках, уроках закрепления пройденного материала.

Одним из нетрадиционных форм проведения школьных занятий является интеграция содержания (материалов) различных учебных дисциплин. Интеграция (от лат. integratio – ‘восстановление’, ‘восполнение’) – это объединение в целое каких-либо частей, элементов [ССИС, 1992, с. 240]. Г. К. Селевко под интегрированными уроками понимает уроки, основанные на межпредметных связях двух, трёх и четырёх учебных дисциплин [Селевко, 2006, т. 1, с. 128]. Однако в рамках такого подхода к пониманию интеграции, как мы полагаем, интегрированный урок как один из типов нестандартных занятий представляет собой не только (и не столько) объединение в одно целое совмещаемых материалов разных учебных предметов, но и (а сколько) процесс взаимного приспособления, а также расширения содержания двух и более дисциплин. В указанном же источнике данный автор утверждает, что построение учебного процесса на интегральной основе воплощается не только интегрированными дисциплинами: интегрированные занятия могут быть основаны на внутрипредметной, межпредметной и межсистемной интеграции [Селевко, 2006, т. 1, с. 481].

В школьной практике интеграция различных дисциплин обычно реализуется в форме межпредметных связей или бинарных уроков. Это означает, что на такие совмещённые уроки в класс приходят сразу два (реже – более) разных учителя-предметника. Но, как правило, эти формы занятий содержат лишь элементы объединения, таковым, например, является единый подход к предмету (теме) урока. Интегрированный же урок, представляющий собой межпредметное взаимодействие разных школьных дисциплин, – это, по нашему убеждению, не простое соединение содержания (материалов) разных учебных предметов и не механическое объединение их в одно целое, даже на основе общего подхода, а всегда доминирование содержания дисциплины-интегратора над материалами других учебных предметов, выступающих в данном случае вспомогательными. Ср.: «…на одном уроке не могут быть представлены в равной степени литература и история, физика и химия, литература и музыка. Одному из них надо потесниться, вобрав в себя второй, и, осветившись им, по-новому раскрыть себя». Однако сказанное вовсе не означает, что материалы неведущих дисциплин не столь важны, их назначение – способствовать углублению, расширению, уточнению изучаемого на интегрированном уроке учебного материала ведущей дисциплины. Иначе говоря, учителю, готовящемуся проводить интегрированный урок, следует учитывать, что интеграция – это не просто сложение, а взаимопроникновение двух или более предметов.

Обычно, когда говорят об отличии интегрированного урока от обычной его формы, обращают внимание на специфику учебного материала, который на нём рассматривается или изучается. Также пишут, что чаще всего предметом анализа на интегрированных уроках выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. Однако полагаем, что предметом анализа на интегрированных занятиях могут быть тема или явление, сведения о которых не обязательно имеются в разных предметных областях. Ими могут стать проблемы, свойственные одному учебному предмету, но при этом межпредметные связи и их применение для решения нужных задач остаются важнейшими составляющими данных видов занятий. См., например, статью В. М. Антонова, в которой он предлагает методику работы над понятием «абсолютизм» на основе интегрированного подхода на уроке истории в старших классах [Антонов, 2003, с. 36–45].

Ниже мы предлагаем разработку интегрированного урока-обобщения по теме «Причастие – самостоятельная часть речи или глагольная форма?», в котором рассматривается проблемный для языкознания вопрос о частеречном статусе причастия. Для решения данного вопроса на уроке нами дополнительно используются материалы из таких предметных областей, как литература, музыка, живопись.

Разнообразные материалы, включённые в содержание урока из таких предметов, как русский язык, литература, живопись, музыка позволяют учащимся активно входить в атмосферу культуры определённой исторической эпохи, дают во взаимосвязи представление о разнообразных языковых, явлениях, особенностях их функционирования и связи с разными предметными областями. Материалы, используемые из художественной литературы, раскрывают особенности психологии, переживания и чаяния людей разных эпох, специфику культуры взаимоотношений, поведенческие традиции и т. д. Произведения живописи дают возможность зримо и ярко увидеть образы, созданные художниками той или иной эпохи, а музыка – понять и почувствовать душевные переживания современного ученикам человека и людей из прошлых времён. Органично включённые в разные этапы предлагаемого интегрированного урока, они способствуют не только решению поставленных целей, но и обеспечивают высокую обучающую, развивающую и воспитательную результативность урока.


ХОД И СОДЕРЖАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА

Тема: Причастие – самостоятельная часть речи или глагольная форма?

Цель:

– выяснить, что такое причастие: особая форма глагола или самостоятельная часть речи;

– обобщить и систематизировать знания по теме «Причастие».

Задачи:

– познакомить с разными точками о причастии в науке о русском языке;

– научить отличать причастия от других частей речи, находить причастия в тексте и использовать их в своей речи; обосновывать правильность выбора орфограмм в причастии;

– научить определять грамматические и синтаксические признаки причастия;

– формировать умение общаться друг с другом, уважать точку зрения товарищей;

– показать глубокую любовь к Родине русских писателей, художников, композиторов; формировать у обучающихся любовь к природе, малой родине, Отечеству.


Вступительное слово учителя

На предыдущих уроках мы повторили тему «Имя прилагательное» Вы помните, какую характеристику этой части речи дал известный отечественный языковед Виктор Владимирович Виноградов. Вот его слова: «Прилагательное – это самая изобретательная часть речи. Прилагательные могут описать цвет, запах, форму любого предмета, рассказать о наших чувствах, характере, настроении» [Виноградов, 2001, URL].

Рассмотрели мы и тему «Глагол» и проиллюстрировали слова писателя, знатока русского языка Алексея Югова: «Глаголы – самая огнепышущая, самая живая часть речи. В глаголе струится самая алая, самая свежая, артериальная кровь языка. Да ведь и назначение глагола – выражать само действие!» [Югов, 1975, с. 22].

Сегодня мы с вами совершим увлекательное путешествие в загадочный уголок такой же загадочной страны, носящей имя «Русский язык». Как называется этот загадочный уголок, вы скажете сами, отгадав загадку:


Вот свойство моё обязательное:

Склоняюсь я, как прилагательное.

На все вопросы его отвечаю.

Глагол по значению напоминаю.


Правильно, путешествовать мы будем по стране «Причастие». Начнём наше путешествие с осмысления высказываний о причастии учёных Михаила Васильевича Ломоносова и Льва Владимировича Щербы.

1. В 44-м параграфе четвёртой главы своей «Российской грамматики» (1757 г.) «О знаменательных частях человеческого слова великий русский учёный-энциклопедист М. В. Ломоносов писал: «Сии глагольные имена служат к сокращению человеческого слова, заключая в себе имени и глагола силу» [Ломоносов, 1952, URL].

Как вы думаете, какой смысл вкладывает в эти слова М. В. Ломоносов? (Причастие – самостоятельная часть речи). Заметим, что такой же позиции придерживается и Таиса Алексеевна Ладыженская – автор нашего учебника.

2. Другой учёный-лингвист в своей работе «О частях речи в русском языке» Л. В. Щерба о причастии сказал так: «Причастия, конечно, составляют резко обособленную группу, будучи подводимы и под категорию глаголов» [Щерба, 1957, с. 72].

Какой позиции в интерпретации статуса причастий придерживается этот исследователь? (Причастие – особая форма глагола).

Учитель: Таким образом, закономерно возникает вопрос: «Причастие – это самостоятельная часть речи или особая форма глагола?». Разрешение этой проблемы – главная задача нашего сегодняшнего урока. Но прежде мы должны сформулировать тему урока. Как будет называться тема нашего урока? Назовите её начало. (Причастие – это…). Другую часть темы мы допишем, когда разрешим поставленную нами проблему. Назовите её ещё раз (Причастие – особая форма глагола или самостоятельная часть речи?). Какие задачи мы должны поставить, чтобы достигнуть поставленной цели? (Класс формулирует задачи).

Итак, ребята, цель и задачи мы с вами определили. Теперь будем их последовательно решать.


Следующий этап работы – словарная работа.

Задание. Прочитайте словосочетания, вставьте пропущенные орфограммы. Выделите морфемы, в которых пропущены орфограммы. (Самооценка)


I вариант II вариант

Люб..щий Родину Ше..ший в театр

п..ющий о стране рис..вавший акварелью

всп..м..навший о России любующися п..йзажем

бор..щийся за Отчизну знающий искус..тво

с..хр..нивший верность Отечеству слушающий к..мп..зитора


1. Найдите в словосочетаниях главные слова. Чем они выражены? (Причастиями). Разберите одно словосочетание синтаксически (Взаимопроверка, работа в парах)

2. Дайте ответы на вопросы:

– Какая тема объединяет словосочетания 1 варианта («Родина»)

– Какая тема объединяет словосочетания 2 варианта («Искусство»)

3. Объединим эти две темы в одну и определим, что лейтмотивом всего нашего урока будет «Образ Родины в литературе, музыке, живописи».


Чтение стихотворения В. Духанина «Что такое Россия?» на фоне музыки Г. В. Свиридова к повести А. С. Пушкина «Метель» и репродукций картин А. Пластова «Сенокос», И. Левитана «Золотая осень», А. Шишкина «Зима», Г. Саврасова «Грачи прилетели».


Что такое Россия? Это жаркое лето, Что такое Россия? Это зимняя сказка,

Когда много цветов на зелёном лугу, Когда снег серебристый лежит на земле,

Когда брызги на море жемчужного цвета, Когда мчатся мальчишки с горы на салазках,

Когда хлеб созревает и косят траву. Когда виден узор на оконном стекле.


Что такое Россия? Это чудная осень, Что такое Россия? Это полная жизни,

Когда в небе, курлыча, летят журавли, Счастья, бодрости, радости, света весна,

Когда шишки созревшие падают с сосен, Когда дождик прохладный на землю вдруг брызнет,

Когда кружатся листья до самой земли. Когда лес зашумит, отошедший от сна.



Когда ветер траву молодую колышет,

Когда птицы поют снова в нашем краю.

Я Россию свою, мою землю родную,

Словно мать дорогую, очень нежно люблю.


Вот она – Россия! Так ярко и образно она предстала перед нами в стихотворения Валерия Духанина «Что такое Россия?», в музыке Г. В. Свиридова, в картинах А. Пластова, И. Левитана, А. Шишкина, Г. Саврасова. Мы видим, как, смыкаясь, взаимопроникая друг в друга, живопись, музыка и литература создают поэтический образ Родины. А помогает создать этот образ, наряду со словами других частей речи рассматриваемая нами группа слов, относящаяся к причастию, заключающее в себе «имени и глагола силу».


Работа с текстом В. Духанина «Что такое Россия?»

Найдите предложения с причастиями, сделайте синтаксический разбор этих предложений.

1. Шишки созревшие падают с сосен (повеств., невоскл., простое, двусост., распростр., ничем не осложнено).

2. Лес зашумит, отошедший от сна (повеств., невоскл., простое, двусост., распростр., осложнено обособленным определением, выраженным причастным оборотом).


Работа над проектом. Учащимся было дано домашнее задание: познакомиться с высказываниями учёных-лингвистов о причастии и выяснить их позиции в понимании данного лексико-грамматического класса слов. На уроке определяются две точки зрения:

1. Причастие – самостоятельная часть речи. Этой позиции среди учёных придерживаются:


Михаил Васильевич Ломоносов

Дмитрий Николаевич Овсянико-Куликовский

Александр Николаевич Тихонов

Вера Васильевна Бабайцева

Таиса Александровна Ладыженская


2. Причастие – глагольная форма. Эту точку зрения разделяют:


Александр Александрович Шахматов

Лев Владимирович Щерба

Виктор Владимирович Виноградов

Маргарита Михайловна Разумовская


Задание группам проектантов. Используя таблицы «Имя прилагательное» и «Глагол», докажите точки зрения учёных о причастии. (I группа работает над проектом «Причастие – особая форма глагола», II группа – над проектом «Причастие – самостоятельная часть речи»).


Защита проектов и формулирование вывода

Обе точки зрения учёных имеют право на существование. (Учащиеся дописывают тему урока: Причастие – самостоятельная часть речи или глагольная форма?). Обе эти точки нашли отражение и в школьных учебниках по русскому языку. (Учащимся демонстрируются учебники русского языка В. В. Бабайцевой и Л. Д. Чесноковой, под ред. Н. М. Шанского, под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта) .


Морфологический разбор причастия (самопроверка).


I вариант II вариант

Любящий (Родину) Шедший (в театр)


Роль причастия в художественной речи. В сопровождении музыки Эдварда Грига «Утро в лесу» один из учеников читает отрывок из рассказа И. С. Тургенева «Бежин луг» от слов «Свежая струя пробежала по моему лицу. Я открыл глаза: утро зачиналось…» до слов «И вдруг мимо меня погоняемый знакомыми мальчиками промчался отдохнувший табун». (Во время чтения отрывка, который лежит на столах у учащихся, они находят в нём причастия и определяют их синтаксическую функцию, подчёркивая как члены предложения). После проведённой работы класс делает вывод: для писателей причастие является художественно-изобразительным средством, оно служит вместе с другими единицами языка средством украшения текста и достижения его выразительности.


Лингвистические разборы: Запишите предложение, расставьте знаки препинания, вставьте пропущенные орфограммы и объясните их. Предложение разберите синтаксически.

Причастия обл..дающие энергией глагола и ж..вописной силой прил..гательного пр..дают художестве(н,нн)ому тексту особую выр..зительность.

Примечание. Вслед за Т. А. Печенёвой и другими, заметим, что введение в материалы уроков по русскому языку сведений о функциях речевой выразительности разных единиц языка, в том числе и особенно морфологических, вызывает особый интерес учащихся к урокам, активизирует их речевое поведение [Печенёва, 2003. С. 29]. Тем более важна такая практика, если помнить, что слова всех частей речи «являются базовым языковым материалом для построения связных высказываний» [там же].


Домашнее задание. Выписать из прочитанного отрывка рассказа И. С. Тургенева «Бежин луг» все причастия с зависимыми словами, два из них разобрать морфологически.


Подведение итогов урока.


Подведём итоги и мы. Несмотря на все положительные стороны традиционной технологии обучения (систематический характер обучения; упорядоченная, логически правильная подача учебного материала, организационная чёткость и др. [см.: Селевко, 1998, с. 34–38]), она имеет и отрицательные стороны, как то: шаблонное построение, однообразие уроков, перекладывание достижения высоких уровней обучения на домашние задания, слабая речевая деятельность учащихся (среднее время говорения ученика 2 минуты в день), слабая обратная связь, отсутствие индивидуального обучения и др. [см.: Селевко, 1998, с. 38]. Полный перечень аспектов традиционной (классической) модели урока см. в другой работе данного исследователя [Селевко, 2006, т. 1, с. 115].

Применение на школьных уроках технологий, в основе которых лежат нестандартные формы обучения способствует формированию у обучаемых многих качеств, в частности умение планировать свою учебную работу, работать как в коллективе, так и самостоятельно выработать ответственность за последствия своей деятельности, развивать коммуникативные навыки и т. д. Кроме того, использование нетрадиционных уроков помогает дифференцировать обучение, организовать эффективную самостоятельную познавательную деятельность учащихся, уделить достаточно внимания и времени на духовное, нравственное, эстетическое воспитание и т. д.


Библиографический список

  1. Антонов, В. М. Интегрирование материала по отечественной и всеобщей истории в старших классах / В. М. Антонов // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2003. – № 1. – с. 36–45.

  2. Виноградов, В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове / В. В. Виноградов. – 4-е изд. – М.: Русский язык, 2001. – 720 с.URL: http://www.twirpx.com/file/482560/ (дата обращения: 17.10.2014).

  3. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. Том 4. Детская психология / Л. С. Выготский; под ред. Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – URL: http://elib.gnpbu.rutext/vygotsky_ss-v-6tt_t4_1984 (дата обращения: 23.10.2014).

  4. Ломоносов, М. В. Российская грамматика / М. В. Ломоносов // Ломоносов, М. В. Полное собрание сочинений. Том седьмой. Труды по филологии (1739–1758 гг.). – М.-Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1952. – URL: http://az.lib.ru/l/lomonosow_m_w/text_1765_grammatika_oldorfo.shtml (дата обращения: 17.10.2014).

  5. Назарова, Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Т. С. Назарова // Педагогика. – 1997. – № 3. – С. 20–27.

  6. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов. В 2-х кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000 – 576 c.

  7. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

  8. Селевко, Г. К. Энициклопеддия образовательных технологий / Г. К. Селевко. – В 2 т. Т. 1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с.

  9. Селевко, Г. К. Энициклопеддия образовательных технологий / Г. К. Селевко. – В 2 т. Т. 2. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с.

  10. Современный словарь иностранных слов: ок. 20 000 слов. – М.: Русский язык, 1992. – 740 с. (ССИС).

  11. Творческая лаборатория учителя (В помощь студентам педвуза) Библиографический указатель / Библиотека КузГПА; справочно-библиографический отдел; составитель Е. И. Донягина. – Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2009. – 79 с. – URL: http://library.nkfi.ru/sites/default/files/doc/ukazateli/temat_ukaz/11.pdf (дата обращения: 23.09.2015).

  12. Трофимова, О. В. Нетрадиционные формы урока и социализация учащихся / О. В. Трофимова. – Преподавание истории и обществознания в школе. – 2003.– № 1. – С. 16–22.

  13. Щерба, Л. В. О частях речи в русском языке / Л. В. Щерба // Щерба, Л. В. Избранные работы в русском языке. – Л.: Учпедгиз, 1957. – С. 63–84.

  14. Югов, А. К. Думы о русском слове / А. Югов. – М.: Современник, 1975. – 214 с.

  15. Печенёва, Т. А. Коммуникативная стратегия обучения русскому языку / Т. А. Печенёва // Педагогика. – 2003. – С. 26–31.

© Антонов В. П., Массанов В. В., 2014



Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 17.05.2016
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров170
Номер материала ДБ-085349
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх