Учитель технологии Качалова Людмила Николаевна

МБОУСОШ №40 имени Героя Советского Союза

Смоляных Василия Ивановича

Выступление на городском МО

«Отбор и конструирование содержания технологического образования в условиях ФГОС».

В комплексе подготовительных мероприятий ключевым является качественно новый подход к целесообразному профессиональному содержанию технологического образования конструирования и отбора методов обучения в условиях ФГОС стандартов второго поколения.

Ключевые слова Компетентностный подход, компетенция, метод, педагогическая технология.

Педагогические и социологические исследования позволяют констатировать, что подавляющее большинство преподавателей образовательных учреждений в качестве инструментария реализации образовательных задач

используют различные приемы, методы и технологии обучения, разработанные и описанные для школьной образовательной практики или для высшей школы. Это объясняется, с одной стороны, тем, что многие методы и педагогические технологии имеют универсальный характер.

За последнее десятилетие на фоне повышения внимания к подготовке рабочих кадров, модернизации начального и среднего профессионального образования на основе компетентностного подхода ни педагогическая наука, ни образовательная практика не предложили универсального набора специфических методов и педагогических технологий обучения, применимых на этих уровнях. Между тем компетентностный подход, предполагающий нацеленность на результат в виде не только знаний, умений и навыков, но и обязательного опыта практической деятельности, настоятельно требует переосмысления способов отбора и конструирования методов обучения в процессе профессиональной технологической подготовки обучающихся.

Отбор и конструирование методов обучения должны стать ведущими профессиональными компетенциями преподавателей, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения в системах. Отправной точкой в этой работе являются требования к реализации основной профессиональной образовательной программы ФГОС. Следует обратить внимание на несколько позиций, предусмотренных данными требованиями. Во-первых, они носят не рекомендательный, а обязательный для исполнения характер. Во-вторых, отличаются по уровням профессионального технологического образования: для образовательных учреждений предусмотрена реализация активных форм проведения занятий, для образовательных учреждений — интерактивных. В-третьих, подчеркивается направленность указанных форм на развитие общих и профессиональных компетенций. В-четвертых, перечень предписанных ФГОС методов имеет преемственную связь и заметно усложняется в некоторых элементах от начального к среднему технологическому образованию.

В нормативных документах, регламентирующих деятельность учреждений нет единства в понимании сущности таких терминов, как "форма проведения занятия", "метод обучения". В Типовых положениях об образовательных учреждениях НПО и СПО используется понятие "виды занятий" [I; 2]. В связи с этим следует упомянуть лишь некоторые характерные признаки форм организации обучения, принятые в педагогике (А.М. Новиков, П.И. Пидкасистый, В.А.Сластенин, А.А. Смирнов, И.Ф.Харламов и др.):

- наличие дидактической цели (ознакомление, закрепление, уточнение, расширение представлений, систематизация, контроль и др.);

- количественный состав обучающихся (фронтальная, групповая, индивидуальная работа);

- место проведения (учебная аудитория, мастерская, лаборатория, библиотека, музей, компьютерный класс, производство и т.д.);

- продолжительность (длительные - экскурсии, конференции и др.; кратковременные —консультации, собеседование и др.);

- преимущественная направленность (на теоретическую подготовку, практическую подготовку, контроль степенями овладения компетенциями, умениями, знаниями);

- содержательность деятельности преподавателя и обучающегося (способы (методы), работы с учебным материалом и на этой основе способы (методы) взаимодействия друг с другом)

[3; 4; 5; 6].

Базовый набор форм организации обучения, наиболее часто используемый в практике начального и среднего профессионального образования, определен соответствующими Типовыми положениями [1; 2]. Каждая из этих форм организации подробно описана в литературе с теоретической и методической точек зрения, применимости, эффективности и целесообразности.

К ним относятся: уроки разных типов (изучения нового учебного материала, закрепления учебного материала, комбинированный, обобщающий, контрольный); лабораторное занятие; практическое занятие; лекция (вводная, установочная, текущая, заключительная, обзорная; информационно-тематическая, проблемная, лекция-беседа); семинар (семинар-беседа, семинар-конференция, семинар-диспут, смешанный семинар, исследовательский семинар); консультации

(систематические по учебной дисциплине, предэкзаменационные, по курсовому и дипломному проектированию, консультации к практике; индивидуальные и групповые); курсовое проектирование; учебная практика; производственная практика; домашняя работа.

На сегодняшний день не в полной мере используется в системе начального и среднего профессионального образования потенциал таких форм организации обучения, как: учебная экскурсия (вводная, текущая, заключительная); тренинги; учебная конференция (вводная,

заключительная); групповая и индивидуальная проектная работа; включение в исследования;

полевые работы; интерактивное дистанционное обучение; мастер-классы; стажировки. Эти формы организации обучения соответствуют требованиям компетентностного подхода, поэтому должны найти свое место в системе профессиональной подготовки обучающихся.

Эффективность любой формы организации обучения в значительной степени зависит от отбора методов обучения и системы их конструирования. В педагогике существует достаточно широкий спектр определений понятия "методы обучения". Тем не менее, представляется

целесообразным уточнить его в контексте компетентностного подхода: метод обучения — способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося, направленный на освоение обучающимися общих и профессиональных компетенций.

Процесс отбора и конструирования методов обучения для реализации ФГОС

второго поколения осуществляется в несколько этапов:

1 этап — педагогический коллектив вырабатывает единые требования к отбору методов обучения основной профессиональной образовательной программы с целью обеспечения целостности образовательного процесса, необходимой при реализации компетентностного подхода.

2 этап — аналогичная работа проделывается на уровне цикла,профессионального модуля преподавателями предметных (цикловых) объединений.

3 этап — на междисциплинарном уровне относительно каждой конкретной компетенции педагоги, работающие с одной группой обучающихся, выбирают единую тактику ее формирования.

4 этап — на уровне учебной дисциплины, междисциплинарных курсов (МДК) каждый педагог должен отбирать и конструировать методы обучения, исходя из целостного представления о преподаваемом курсе, его специфике и вкладе в формирование определенных ФГОС компетенций.

5 этап — на уровне раздела, темы преподаватель при отборе и конструировании методов

обучения должен учитывать их специфику, степень сложности материала, место этого раздела, темы в общем содержании.

6 этап — на уровне конкретного учебного занятия преподаватель отбирает методы с учетом контингента обучающихся, их социального опыта и степени освоенности предшествующего учебного материала, а также исходного уровня сформированности общих и профессиональных компетенций, на которые данное занятие направлено.

Первые три этапа предполагают командно-групповую работу, на последующих трех -преподаватель, четко осознавая свою миссию и место своей дисциплины в формировании общих и профессиональных компетенций и имея опыт взаимодействия в команде, самостоятельно отбирает оптимальные методы обучения.

Каждый из указанных выше этапов отбора и конструирования методов обучения должен осуществляться с учетом следующих факторов:

- характеристики компетенций;

- дидактических возможностей методов обучения и педагогических технологий;

- профессиональной направленности подготовки (получаемой профессии, специальности),

специфики учебных дисциплин и междисциплинарных курсов;

- профессионального уровня и индивидуальных особенностей педагога;

- уровня универсальных учебных действий, личностных и метапредметных результатов обучающихся, достигнутых в итоге обучения в общеобразовательной школе;

- материально-технической обеспеченности образовательного процесса.

Характеристика компетенции включает: принадлежность ее к одной из классификационных групп (общие и профессиональные); направленность каждой компетенции на конкретный результат, выраженный, прежде всего, в практическом опыте, умениях, знаниях; приоритетные средства формирования компетенции (для общих — способ деятельности; для профессиональных — содержание и способ деятельности); освоение одной компетенции посредством изучения комплекса учебных дисциплин и профессиональных модулей.

Формирование каждой компетенции предусматривает осуществление преподавателем одновременно нескольких функций: обучающей, развивающей, воспитательной, информационной, аналитической, коммуникативной, организующей, технологической, прогностической,

когнитивной. Задача преподавателя заключается в выделении среди них приоритетных для конкретной компетенции.

Ключевым фактором профессиональной подготовки обучающихся являются знания преподавателем дидактических возможностей методов и технологий. В педагогической науке не существует универсальной классификации методов обучения. Наиболее распространенной в системе начального и среднего профессионального образования стала классификация методов

обучения по источнику передачи и восприятия учебной информации (Н.М.Верзилин, Е.И.Перовский, Е.Я.Голант, Д.О.Лордкипанидзе): словесные (объяснение, рассказ, беседа, лекция и др.);

наглядные (наблюдение, иллюстрации, демонстрации и др.); практические (опыты, эксперименты, упражнения, игра, труд и др.) [7]. Также используется и классификация методов обучения (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), в основу которой положен уровень самостоятельности мышления и степени проявления познавательной активности обучающихся:

- объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) метод (объяснение, рассказ, в сочетании с демонстрацией, показом, наблюдением);

- репродуктивный метод (упражнения, действия по алгоритму (инструкции);

- проблемный метод (проблемное изложение);

- частично-поисковый метод (эвристический) (эвристическая беседа, анализ учебного материала, анализ конкретной ситуации);

- исследовательский метод (исследовательские задания, индивидуальные и групповые проекты).

В каждой последующей группе методов этой классификации предусмотрено увеличение степени самостоятельности обучающихся, что особенно актуально для формирования общих и профессиональных компетенций в системе начального и среднего профессионального образования, где уровень исходных универсальных учебных действий в основном характеризуется средними, а зачастую низкими показателями. Каждую следующую группу методов можно рассматривать как инструментарий для поэтапного освоения учебного материала. Преподаватель должен правильно определить степень готовности обучающихся для включения в поисковую

деятельность, которая необходима для реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании. С этой целью можно использовать некоторые рекомендации Ю.К.Бабанского по оптимизации педагогического процесса, актуальные и сегодня. Реализация

ФГОС второго поколения требует постоянного самоанализа процессуальной составляющей профессионально-педагогической деятельности. Так, организация изучения материала поисковыми методами возможна, если он имеет средний уровень сложности; обучающиеся подготовлены к самостоятельному приращению знаний в ходе решения проблемных ситуаций; имеется время для проблемных рассуждений при изучении темы [7].

Невысокий исходный уровень сформированности общеучебных умений у обучающихся образовательных учреждений в значительной степени определяет выбор логики передачи и восприятия информации. В большинстве своем педагоги используют индуктивный метод, когда сведения излагаются от частного к общему. Это возможно в случаях, когда учебный материал носит преимущественно фактологический характер или содержит понятия, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений (при изучении технических устройств, выполнении практических заданий, при решении многих математических и физических задач). Такая логика требует больше времени для изучения нового материала, в меньшей мере способствует развитию абстрактного мышления [7].

При изучении теоретического материала, решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений, особенно эффективен дедуктивный метод, когда материал излагается от общего к частному. Однако такая логика сложна для освоения учебного материала

обучающимися с преобладающим наглядно-действенным или конкретно-образным мышлением.

В условиях современного профессионального образования, когда в структуре

компетентности специалиста и рабочего, кроме профессиональных способностей, особое значение приобретают его социальные качества, все большую популярность приобретает классификация методов (А.М.Каунов) по форме взаимодействия преподавателя и обучающихся: пассивные

методы, методы активного обучения, интерактивные методы.

В настоящее время в образовательных учреждениях используются

Неимитационные (проблемная лекция, проблемный семинар, диспут, дискуссия) и имитационные (неигровые — анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, имитационные тренинги — и игровые — деловые, ролевые, дидактические, организационно-деятельностные игры) группы методов активного обучения.

Существенным фактором формирования и развития общих и профессиональных компетенций у обучающихся является наличие у них открытой познавательной позиции (А.М.Каунов), которая наиболее ярко проявляется при применении интерактивных методов обучения [8]. Они направлены на:

- формирование у обучающихся собственной точки зрения, умение ее аргументировать;

- использование ранее полученных знаний в качестве метода для получения новых знаний,

-освоения умений;

- приращение опыта практических действий.

Поскольку многие элементы организации учебной деятельности в системе

профессионального образования в рамках конкретных учебных дисциплин и циклов повторяются, это позволяет выработать некий конструкт собственной преподавательской деятельности, что является основанием для использования преподавателем педагогических технологий.

Педагогическая технология предполагает включение преподавателя в проектировочную деятельность, позволяющую ему, используя процедуры моделирования, планирования, переводить педагогический замысел, педагогические представления о том или ином педагогическом явлении в

форму проекта, который затем реализуется в образовательной практике.

Необходимыми элементами проектирования педагогической технологии на основе компетентностного подхода являются: перечень, показатели и способы оценки компетенций; методы и формы обучения, позволяющие перенести акцент со знаний на практические умения (задания, упражнения, направленные на освоение трудовых приемов и операций, разбор конкретных ситуаций, групповые и индивидуальные проекты, моделирование, компьютерные симуляции, проектирование); обновление содержания образования (введение новых учебных курсов, дисциплин, модулей и пр.).

Существенными чертами педагогической технологии являются: последовательная ориентация на четко определенные цели; воспроизводимость педагогических процедур; полная управляемость педагогическим процессом; инвариантность основных этапов и процедур

образовательного процесса; точное описание условий обучения; четкие критерии измерения и оценки результатов; оперативная обратная связь; коррекция педагогического процесса; гарантированность результата. Каждая из перечисленных черт с определенной степенью точности перекликается с требованиями и условиями реализации федеральных государственных

образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования второго поколения.

Условиями применения педагогических технологий обучения в системе профессионального образования являются: осознание преподавателем их дидактических возможностей, учет индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся, уровня их обученности и степени обучаемости; поэтапная адаптация обучающихся к работе в технологическом режиме; наличие полного технологического инструментария и условий; подготовленность преподавателя к такой работе. Одна и та же компетенция может быть сформирована посредством различных технологий или их сочетания и последовательного использования. Таким образом, процесс отбора и конструирования методов обучения для реализации

ФГОС второго поколения носит комплексный характер и требует высокого уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавательского состава, проявляющейся, прежде всего, в умении систематизировать традиционные и инновационные методические конструкты и соотносить их с требованиями ФГОС. Уровень сформированности общих и профессиональных компетенций у обучающихся будет являться критерием эффективности созданной системы конструирования и отбора методов обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Типовое положение об образовательном учреждении начального профессионального образования (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 14 июля 2008 г. № 521).

2. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 18 июля 2008 г. № 543).

3. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М., 2004.

4. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1998.

5. Смирнов А.А. Педагогика. Педагогические теории, системы и технологии. М., 2003.

6. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М., 2007.

7. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.,1983.

8. Каунов А.М. Некоторые аспекты конструирования и отбора методов обучения при профессионально-технологической подготовке обучающихся на основе компетентностного подхода // Методист. 2010. № 3.

9.Журнал «Педагогика», № 7 2011 г. С. 66-71.