Исследовательский подход к обучению направлен на реализацию учебно-исследовательской деятельности младших школьников. По мнению А.И.Савенкова, исследовательская деятельность может определяться как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Освоение младшими школьниками общих умений и навыков исследовательского поиска предстает как задача, имеющая самостоятельную ценность. Она – фундамент развития поведения, основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях. Освоение учащимися при обучении русскому языку общих исследовательских умений и навыков необходимо и потому, что они выступают «как наиболее соответствующий современному динамичному миру способ адаптации личности к условиям постоянно меняющегося окружения» [1].

С точки зрения ФГОС второго поколения НОО исследовательские умения и навыки относятся к общеучебной компетентности — функциональной грамотности, под которой понимается интегративная характеристика человека, способного результативно действовать в различных нестандартных ситуациях[2]. Как и все содержание обучения, они должны дифференцироваться на двух уровнях: обязательном для учащихся минимуме и возможном максимуме. (См. Таблица 1) Обучение учащихся на уровне возможного максимума должно рассматриваться в качестве «зон ближайшего развития» учебно-исследовательской деятельности, поэтапное развертывание которой предполагает технологию модульного обучения.

С другой стороны, содержание исследовательских умений и навыков определяют универсальные учебные действия познавательного типа, которые могут осваиваться только в составе конкретно-предметных действий, относящихся, в том числе, и к орфографической деятельности. Поэтом орфографическая деятельность должна содержать компоненты не только собственно орфографических, но и исследовательских действий (умений и навыков). Для начального обучения русскому языку актуальными становятся 1, 5 и 9 исследовательские умения и навыки. По существу они образуют несколько содержательно-целевых линий развития орфографической деятельности: 1) видеть проблемы — линия развития «орфографической зоркости»; 2) классифицировать объекты — линия систематизации и обобщения орфографических задач; 3) моделировать на основе «метафоричного мышления» - линия моделирования орфографической деятельности.

Таким образом, обучение правописанию младших школьников в рамках технологических требований исследовательского подхода должно опираться на системы: 1) поэтапного (модульного) развития орфографической деятельности в течение всего обучения в начальных классах; 2) параллельной реализации содержательно-целевых линий обучения правописанию.

Таблица 1.

Структура исследовательских умений и навыков.

Обязательные умения и навыки

Возможные умения и навыки

1. Ставить вопросы.

2. Строить монологическое высказывание (ответ) по заданному вопросу.

3. Наблюдать.

4. Выделять характерные признаки предметов с помощью сравнения.

5. Распределять объекты в группы по общему признаку.

6. Высказывать суждения по результатам сравнения.

7. Планировать деятельность.

8. Участвовать в диалоге. Объяснять.

9. Использовать условные обозначения и схемы на основе абстрагирования.

10. Контролировать и оценивать деятельность.

1. Видеть проблемы.

2. Строить предположения и выдвигать гипотезы.

3. Проводить эксперименты.

4. Давать определение понятиям.

5. Классифицировать объекты.

6. Делать умозаключения и выводы.

7. Структурировать материал и готовить тексты.

8. Доказывать и защищать свои идеи.

9. Моделировать на основе «метафоричного мышления».

10. Прогнозировать свою дальнейшую деятельность.

Практическое занятие:

Моделирование в орфографической деятельности младших школьников.

Следует признать, что моделирование в качестве средства обучения в практике начального образования используется достаточно давно. Из всех возможных видов моделей в начальной школе чаще всего применяются предметные модели. Ими активно пользуются в обучении математике, на уроках окружающего мира и др. В обучении русскому языкуприменяются графические модели, в которых используются определенные условные обозначения (знаки) для наглядного представления существенных (релевантных) признаков либо языковых единиц, либо различных операций (структуры учебных задач, диалога и т. п.).

В начальном обучении русскому языку моделирование содержания обучения впервые было предложено в образовательной системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова как метод реализации учебной деятельности. Свои системы моделирования разработали: В.В.Репкин — представление фонематического принципа русской орфографии; Г.А.Цукерман, Е.А.Бугрименко — представление позиционного чтения. Оригинальные концепции моделирования были разработаны З.Г.Гольдиным (учебное моделирование орфоэпического чтения), Л.А.Фроловой (орфографическое моделирование в начальных классах). Тем не менее все возможности моделирования для повышения эффективности обучения младших школьников правописанию использованы не в полном объеме. В частности, моделирование пока не распространяется на собственной орфограммы в качестве средства развития орфографической зоркости учащихся, а также орфографические задачи.

Основные требования к моделированию орфографической деятельности.

Орфографические модели должны составляться самими школьниками.

Орфографические модели должны быть функциональными дидактическими единицами: читабельны и воспроизводимы младшими школьниками.

Форма орфографической модели должна быть мотивированна релевантными признаками объекта: орфограмм или орфографических задач.

Орфографическое моделирование не должно противоречить условным обозначениям, принятым в широкой практике обучения.

Орфографические модели должны опираться на схемы звукового и морфемного состава слов.

Условные обозначения звукового состава слова.

Условные обозначения морфемного состава слова.

Модели орфограмм: 1) безударных гласных в корне слова; 2) парных согласных в корне слова; 3) непроизносимые согласные; 4) гласные после шипящих.

[1] Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. – М.: «Ось-89», 2006. С. 278.

[2] См.: Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М.: Логос, 2004.