УСВОЕНИЕ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ПРИНЦИПОВ РУССКОЙ ГРАФИКИ И ОРФОГРАФИИ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И ПРОЦЕССА ОВЛАДЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИМИ УМЕНИЯМИ И НАВЫКАМИ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ	8
1.1. Лингвистические основы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками	8
1.2. Психологические и речевые предпосылки овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками	18
1.3.Особенности овладения орфографией младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи	28
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ	40
ГЛАВА 2. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА УСВОЕНИЕ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ПРИНЦИПОВ РУССКОЙ ГРАФИКИ И ОРФОГРАФИИ	42
2.1. Теоретические основы методики формирования орфографических знаний, умений и навыков у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи	42
2.2. Направления, содержание и методы коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии	48
2.3. Анализ результатов коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии	71
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ	77
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	80
ЛИТЕРАТУРА	83
ПРИЛОЖЕНИЕ	89

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. За последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении, обусловленные нарушениями речи. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии.

Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным общеобразовательным предметам. Орфографически правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре.

В исследованиях Б.Г. Ананьева, Д.Н. Богоявленского, А.Н. Гвоздева, С.Ф. Жуйкова, М.Р. Львова, М.С. Рождественского и др. указывается, что усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированности когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения.

В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим Л.B. Занков, С.Ф. Иваненко, В.В. Тарасун, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, С.Б. Яковлев, А.В. Ястребова, и др. связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с нарушениями речи.

В связи с увеличением числа детей с нарушениями речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме овладения орфографическими умениями и навыками детьми младшего школьного возраста отводится важное место в современной логопедии. В настоящее время в логопедии особую актуальность приобрел интегративный подход, основанный на синтезе знаний из области психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, О.Б. Иншакова, В.А. Ковшиков и др.). У школьников начальных классов с ОНР, в отличие от своих сверстников, не сформированы как речевые, так и неречевые предпосылки усвоения правил правописания.

Как известно, дети с тяжелыми нарушениями речи имеют не только дефекты фонетико-фонематической стороны речи. Они с трудом овладевают и более сложными языковыми закономерностями. У учеников с ТНР имеется недоразвитие лексики и грамматического строя речи. Это препятствует образованию межсловесных связей, ассоциаций. Особенности мыслительных процессов, восприятия, памяти, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, особенности мотивации данных учащихся также отрицательно влияют на успешность усвоения ими орфографических умений и навыков.

Системное недоразвитие речи этих учеников в значительной степени затрудняет овладение программой массовой школы, в частности, формирование орфографических навыков.

Вместе с тем до настоящего времени недостаточно изучены особенности развития устной речи этих учащихся, их влияние на овладение орфографией. Коррекционная работа на логопедических пунктах при массовых школах направлена, в основном на устранение дисграфии. Отсутствует целенаправленная система методов логопедического и педагогического воздействия по формированию орфографических знаний, умений и навыков у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, не учитываются особенности усвоения детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.

Анализ литературных данных, изучение младших школьников с тяжелыми нарушениями речи убеждают в необходимости дальнейшего исследования особенностей усвоения детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.

Проблема исследования:  каково содержание и методическая система коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.

Цель настоящего исследования: научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.

Объектом исследования является овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования - система коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.

Гипотеза исследования – у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются полиморфные нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленными несформированностью языковых обобщений. Специально организованная система коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии обеспечит успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками,  если будет направлена на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений).

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме усвоения детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.

2. Выявить особенности овладения принципами русской графики и орфографии младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи.

3. Разработать систему коррекционно-педагогической работы, направленной на  усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.

4. Проанализировать результаты экспериментального обучения.

Методологической основой исследования являются концепции о соотношении мышления и речи, о роли языка и речи в процессе развития ребенка, положение о многоуровневой организации речевой деятельности, об общих и специфических закономерностях развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); положение о системном характере языкового развития ребенка (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.Н. Винарская, С.Н. Цейтлин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); о структуре и уровнях речевого расстройства при ОНР, положение о значимости системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (Т.В. Волосовец, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.).

При решении поставленных задач и обобщении результатов исследования применялись следующие методы:

- теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы;

- эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический и формирующий эксперименты; метод диагностических заданий (тесты, беседы).

Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке системы коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии. Результаты исследования были внедрены  в коррекционно-развивающий процесс на базе МОУ СОШ № 99 г. Волгограда и могут быть использованы в других общеобразовательных учреждениях.

База исследования: МОУ СОШ № 99 г. Волгограда.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И ПРОЦЕССА ОВЛАДЕНИЯ ГРАФИЧЕСКИМИ ОРФОГРАФИЧЕСКИМИ УМЕНИЯМИ И НАВЫКАМИ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1.          Лингвистические основы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками

Письмо является одним из видов речевой деятельности, наряду с говорением, слушанием и чтением. Письмо – это порождение речи с использованием специальных графических знаков (букв алфавита). Письменная коммуникация в любой культуре на любом из языков мира характеризуется еще одним важным признаком: правильностью написания, т.е. соблюдением установленных в данном социуме, использующем определенный национальный язык, правил письменной речи. Правила речевого поведения на письме регулируются прежде всего орфографией и пунктуацией. [5]

Для выявления особенностей психологического содержания письма в соответствии с правилами русской орфографии, необходимо обсудить принципы русской орфографии в их отношении к присущим языку закономерностям, охарактеризовать письмо как функциональную систему и как деятельность, а также психические функции, участвующие за написание слов  в соответствии с разными принципами орфографии ментальные операции.[6]

 Характеристика принципов русской орфографии

Обсуждение принципов русской орфографии стоит начать с определения принципов графики, т.е. письма. Принципы графики регулируют способы передачи звучащей речи на письме, в то время как принципы орфографии предусматривают правила передачи звучащей речи графическими символами. Иначе говоря, графика первична по отношению к орфографии.

 В русском письме (русской графике) основным является фонематический принцип: большая часть букв русского алфавита обозначает на письме фонему. Между тем отнюдь не для всех фонем имеются специальная буква. Однако в алфавите представлены также буквы, обозначающие аллофоны, или варианты фонемы.

Фонема – минимальная единица языка, способная выступать как единственный различитель плана выражения морфем и слов. В речи фонема представлена звуками. Слово бак состоит из трех фонем /Б,А,К/, которые представлены тремя звуками [б, а, к]; если это слово произнести шепотом, то фонемный состав не изменится, а вот в звуковом составе изменится первый согласный: в шепотной речи невозможны звонкие согласные и фонема /Б/ будет представлена как [п]. В свою очередь, слова бак и бук различаются гласными: их фонемный состав /Б,А,К/ и /Б,У,К/ соответственно. Однако первая согласная фонема представлена в этих словах по-разному: в слове бук под влиянием последующего огубленного гласного /У/ мы произносим [б]. Такое зависимое от «соседей» (т.е. от фонетической позиции) звуковое выражение фонемы и называется аллофон (или вариант фонемы). [5,6,8]

 Буквы, обозначающие на письме аллофоны, «работают» в соответствии с иным принципом письма – в соответствии со слоговым принципом письма. Приведем пример. Слова лук и люк по своему фонемному составу различаются первыми согласными: /Л/ и /Л’/ соответственно. Тем не менее, на письме первые согласные передаются одной и той же буквой. А вот для передачи гласного используются разные буквы. В слове люк буква Ю передает аллофон фонемы /У/ в позиции после мягкого согласного. Таким образом, эта буква обозначает и мягкость предшествующего согласного. В результате на письме все йотированные гласные обозначают целый слог: мягкий согласный + аллофон гласной фонемы, встречающийся в позиции после мягкого согласного.

 В русском алфавите есть буква, передающая признак фонемы: Ь передает только мягкость предшествующего согласного. Можно сказать, что в русском письме одна и та же фонема (мягкий согласный) передается либо диграфом: соЛЬ; либо знаком для соответствующего твердого согласного в сочетании со специальным (йотованным) гласным. Встречается и «лишняя» буква, обозначающая на письме «морфемный шов» между приставкой и корнем: это Ъ.

 Итак, русское письмо основано на фонемном и слоговом принципах. Знаки русского письма – буквы – соответствуют фонемам или аллофонам фонем. Встречаются единичные случаи букв, соответствующих признаку фонемы или границе между морфемами. По справедливому замечанию Л.Р. Зиндера, «благодаря остроумному использованию букв русская азбука, состоящая из 33 букв, обеспечивает адекватную передачу 41 фонемы» [40].

 В классическом труде по теории письма представитель Щербовской лингвистической школы Лев Рафаилович Зиндер определяет восемь  принципов орфографии. Это (1) фонематический, (2) морфематический, (3) грамматический, (4) дифференцирующий, (5) традиционный (исторический), а также (6) цитатный, (7) трансилитерационный и (8) транскрипционный принципы (Овчинникова И.Г., 40)).

 С точки зрения того, как принципы орфографии соотносятся с законами языка и особенностями речевой деятельности носителей языка, их можно представить как мотивированные языковыми законами и не мотивированные языковыми законами. Принципы, основанные на закономерностях, присущих самому языку, осмысливаются носителями языка как мотивированные и могут быть усвоены сознательно (Зиндер 1996: 40). Строго говоря, не мотивированные языковыми законами принципы орфографии мотивированы речевой деятельностью, т.е. особенностями письменной формы коммуникации. Обсудим все принципы, определяющие правильность передачи звукового состава морфемы и слова на письме, в аспекте их мотивированности законами языка.

Фонематический принцип «предполагает мотивированность написания звуковым обликом обозначаемого слова или морфемы без учета их словообразовательных связей» (Зиндер 1987: 40). В соответствии с этим принципом мы пишем розЫгрыш, хотя корень –игр- в словах, не имеющих собственно русских приставок, начинается с буквы И. Мы передаем одну и ту же корневую морфему, обладающую одним и тем же лексическим значением, различными буквами только потому, что пытаемся точно отразить звучание первого гласного. Аналогичным образом на конце числительного пять пишется мягкий знак, передающий мягкость конечного согласного, хотя тот же корень в слове пятак не имеет обозначения мягкости /Т/ на письме, поскольку конечный согласный корня в слове пятак – твердый /Т/. В соответствии с фонематическим принципом мы допускаем различное написание одной и той же морфемы ради точного отражения ее звукового состава. Таким образом, фонетический принцип мотивирован реально представленной в языках мира, в том числе в русском языке, вариативностью звукового состава (плана выражения) морфемы. Написание слова по фонематическому принципу отражает фонетическую реальность: реальный звуковой состав слова.

 В работах представителей Московской лингвистической школы этот принцип называется фонетическим. Разнобой в терминологии обусловлен отличием Московской фонологической школы от Щербовской.

 Морфематический принцип связан с лексическим и грамматическим значениями, он отражает «стремление показать тождество морфемы…, в написании не отражаются свойственные данной морфеме живые чередования» (40). Состав морфемы передается по сильной фонетической позиции: здраВие – здраВствуй. В словах здравие и здравствуй совпадет корневая морфема, однако в первом слове конечный согласный морфемы - /B’/, а во втором – гласный /А/. Между тем на письме различия в звуковом составе одной и той же корневой морфемы в разных словах не передаются: в обоих случаях на конце корня пишем В. В соответствии с морфематическим принципом фонемный состав морфемы передается на письме всегда одинаково (по сильной фонетической позиции).

 Морфематический принцип мотивирован законом устойчивости языкового знака. Закон устойчивости проявляется в том, что в языках мира определенный план выражения знака (отрезок речевой цепи) вызывает в сознании носителя языка определенный образ (план содержания знака). Взаимосвязь плана выражения и плана содержания устойчива, и это обеспечивает надежность коммуникации: передавая определенное значение последовательностью звуков, говорящий рассчитывает на то, что слушающий активизирует в своем сознании это значение. Благодаря морфематическому принципу орфографии на то же самое вправе рассчитывать пишущий: то же самое значение (лексическое для целого слова, грамматическое для морфемы) актуализируется в сознании читателя.  Языковая единица в письменной речи оказывается даже более устойчивой, чем в устной: морфематический принцип пренебрегает вариативностью плана выражения морфемы в составе различных лексем. Морфологический принцип оказывается самым распространенным в русской орфографии. [6]

Грамматический принцип.

Если морфематический принцип связан прежде всего с лексическим значением, то грамматический – со значением грамматическим. Грамматический принцип отражает стремление передать грамматические и некоторые другие метаязыковые особенности слова на письме. В соответствии с этим принципом на письме передаются грамматические значения в рамках таких грамматических категорий, как род, число, падеж, лицо, принадлежность к определенной части речи. При этом способ передачи грамматических особенностей никак не связан с звуковым составом слова. Например, в русских словах рожь и нож конечный согласный совпадает. Для написания слова согласно морфематическому принципу конечный согласный определяется по сильной позиции: над пропастью во ржи, на острие ножа. Следовательно, в обоих случаях напишем Ж. Однако у слова рожь после согласного пишется еще и мягкий знак, хотя никакой мягкостью /Ж/, как /Ш/ и /Ц/, не обладает ни в одной из фонетических позиций. Мягкий знак в данном случае указывает на принадлежность слова рожь к существительным женского рода. Заметим, что вместо мягкого знака принадлежность слова к женскому роду могло бы передавать любое другое обозначение. Равно как и наличие мягкого знака могло бы сигнализировать о мужском, а его отсутствие – о женском роде имени существительного. Мягкий знак после шипящего согласного в качестве «сигнала» принадлежности существительного в именительном падеже к женскому роду отражает не особенности языка, а сложившуюся традицию письменной русской речи. [6]

Дифференцирующий принцип.

 Заметим, что этот принцип обладает малым радиусом действия, определяя написание омонимов. В соответствии с этим принципом написание отражает стремление разграничить омонимы, передавая полностью их звуковой облик разными графическими способами: ожЕг –ожОг; баЛ – баЛЛ и т.п. Первая пара омонимов представляет собой омоформы (звучание лексем совпадает не во всех словоформах), относящиеся к различным частям речи. В таком случае разграничение омоформ на письме соответствует грамматическому принципу: гласный Е пишется в глагольных словоформах, гласный О – в словоформах существительного. Слова второй пары не противопоставлены по грамматическим значениям, слова баЛ – баЛЛ пишутся по-разному в соответствии с дифференцирующим принципом. Этот принцип вторичен, подобно грамматическому: он не определяет графический облик слова, а «наслаивается» на фонематический и морфематический принципы. Согласно дифференцирующему принципу морфема имеет постоянный план выражения в письменной форме (как предполагает и морфематический принцип), однако звуковые составы морфем, совпадающие в устной форме, на письме передаются различными способами (что ограничивает сферу применения фонематического принципа) с целью отражения различий в лексическом значении. [6]

 Дифференцирующий принцип связан с законами языка только постольку, поскольку омонимия (совпадение планов выражения языковых знаков при несовпадении их значений) является результатом действия принципа экономии. Сам способ передачи различия в плане содержания обусловлен наличием разных графических возможностей для фиксации звукового состава морфемы. Распределение графем, отражающих совпадающие звуки, произвольно: необходимо запомнить, что одна и та же последовательность звуков на письме фиксируется по-разному: то как  кОмпания – («группа лиц, проводящих время вместе» и т.п.), то как кАмпания – («работа или действие, проводимые в определенный период и нацеленные на решение определенной задачи»).

Традиционный (исторический) принцип орфографии.

Этот принцип отражает сложившуюся традицию или историю слова. В соответствии с традиционным принципом принято писать краснОГО, синЕГО, хотя такое написание не отражает ни фонетическую реальность, ни грамматическое или лексическое значение. В определенный период истории русского языка окончания полных прилагательных в форме единственного числа родительного падежа произносились [ого] и [его], их написание соответствовало фонематическому принципу. Однако устная форма языка изменяется гораздо быстрее, чем письменная, поскольку устная речь изменяется спонтанно, в то время как «орфографическая норма создается сознательно, изменения в нее вносятся только тогда, когда противоречие между написанием и произношением становится очевидным» (Зиндер 1996: 40). По этой причине в языках с длительной письменной традицией часто сохраняются не оправданные современным состоянием языка написания.

 Традиционный принцип орфографии не мотивирован законами языка. Он отражает возникшую в письменной коммуникации традицию.

Цитатный, транслитерационный и транскрипционнй принципы в русской орфографии.

Эти принципы определяют способы передачи на письме заимствованных слов, как правило, имен собственных. Транслитерационный принцип предполагает передачу буквенного состава заимствованного слова в исходном языке средствами алфавита заимствующего языка, например: англ. London – русск. Лондон; англ. marketing – русск. маркетинг. Транскрипционный принцип отражает стремление передать средствами алфавита заимствующего языка фонемный состав слова в исходном языке, например: нем. Marx – русск. Маркс; англ. fast food – русск. фаст фуд. Обычно транскрипционный принцип сочетается с транслитерационным, например: нем. Hegel – русск. Гегель, где последняя русская буква не соответствует букве исходного слова, зато отражает произносительные особенности немецкого /L/; в результате весь графический облик слова определяется «сотрудничеством» транскрипционного и транслитерационного принципов.

Цитатный принцип чаще всего используется в том случае, когда в заимствующем языке не хватает нужных графических средств, чтобы передать буквенный или звуковой состав заимствованного слова. Иначе говоря, к цитатному принципу прибегают в случае невозможности применения транслитерационного и транскрипционного принципов. В современной русскоязычной прессе, особенно в электронных версиях печатных изданий, широко используется цитатный принцип для написания американизмов и англицизмов: PR, on line, а также иностранных торговых марок: BMW, D @ G и т.п. [6]

 Графика- соотношение между буквами и звуками; правила чтения букв и их сочетаний. Графика, наравне с алфавитом, орфографией и пунктуацией, относится к активным факторам письма. [11, 18]/

Есть правила письма, устанавливаемые графикой: это написания по произношению. Правила второго типа (написания на основе проверки) - правила орфографии. Главное различие этих двух типов правил состоит в том, что правила графики применяются без учета конкретных слов, а правила орфографии - с учетом конкретных слов. Чаще всего графические написания - это написания по произношению (например, для обозначения мягких парных согласных на конце слов всегда применяется Ь: конь, руль, сквозь, жарь, писать...), а орфографические - требующие проверки (например, написание парных глухих согласных на конце слов: суп, зуб, колос, заказ...).

Человек, усвоивший правила графики рус. языка, может писать совершенно правильно в смысле обозначения его звуков: шшыть, фхот и т.д. Эти написания неверны с т.зр. орфографии. Соотношение фонетики и графики более простое, чем соотношение фонетики и орфографии, т.к. орфографичесикие правила иногда действуют вопреки произношению (с учетом других принципов: морфологического, традиционного.) [20]

Важнейшее противопоставление в русской фонетической системе - противопоставление согласных по мягкости - твердости. Основная задача графики - обозначение парных мягких согласных, т.е. восполнение известного пробела алфавита: алфавит для парных мягких согласных не имеет букв.

Основным принципом русской графики является слоговой (позиционный) принцип: единицей чтения и письма являются не отдельные буквы, а их сочетания (условно - слог). Буквы читаются в зависимости от позиции в слове. [20]/

Этот "пробел" алфавита (отсутствие отдельных букв для каждого звука (точнее – для каждой фонемы) многие ученые расценивают не как его недостаток, а как достоинство. Ф.Папп: "Слоговой принцип для русского письма – очень удачное решение трудной проблемы; если бы этого принципа не было, его надо было бы изобрести". Он позволяет соблюсти принцип языковой экономии; попросту говоря – уменьшить количество графических знаков для написания слов.

Слоговой принцип касается прежде всего обозначения мягкости согласных (мягкость согласного обозначается последующим гласным) и обозначения j.

Итак, слоговой принцип применяется только к согласным, парным по твердости - мягкости. Написание непарных по твердости - мягкости согласных (ч, щ, ш, ж, ц) и гласных после них слоговым принципом не определяется. Это отступления от слогового принципа:

ча ща

чу щу

чо що

жю жё же жи

шю шё ше ши

це ци

ч щ жь шь на конце слов.

Сюда же относится написание некоторых заимствованных слов с е после твердых согласных (или это называют ограничениемСП графики): пюре отель пенсне компьютер, кашне.

Твердые согласные во многих иностранных словах постепенно заменяются мягкими (тема, акварель, академия, шинель), и можно было бы сказать, что написание с е здесь установлено как бы авансом, а ограничение слогового принципа графики – временное, но: 1) некоторые слова не изменяют свое произношение); 2) есть орфографические искл.: мэр, пэр, сэр, Бэкон. (Метр - мэтр. Орфография изменяется?). [11]

Есть и случаи нарушений слогового принципа графики, создаваемые орфографией и наблюдаемые в сфере обозначения й. По слоговому принципу графики й перед гласными обозначается (вместе с этими гласными) буквами Е, Ё, Ю, Я, а во всех других положениях – буквой Й (ёлка, моё, объём, бельё, но край, гайка). Однако есть написания, в которых вместо йотированных гласных, полагающихся по слоговому принципу, пишутся другие буквы или сочетания букв – в заимствованных словах:

йо в начале слов и после гласных: йод, йогурт, йог, майолика, майонез, район, Нью-Йорк;

о после ь: батальон, бульон, си/еньор, квадрильон, шиньон;

йе, йю, йя в начале слов и после гласной (лишний й): йеменский, фейерверк, фойе, плейер, Йюрген, Майя, Гойя. (ср. веер. феерия).

Таким образом, анализ литературы показал, что основным законом русской графики является фиксирование на письме фонемного состава языковой единицы (ее план выражения). Данный постулат реализуют два базовых принципа орфографии: фонематический и морфематический. Фонемный состав заимствованного слова отражает написание в соответствии с транскрипционным принципом.

При обучении грамотному письму необходимо использовать различные приемы и методы. Для усвоения правил, основанных на мотивированных закономерностями языка принципах, необходим сознательный анализ языковых фактов: фонемного и морфемного состава слова, присущих ему грамматических значений и т.п.. Усвоение написания слов по правилам, основанным на мотивированных письменной традицией принципах, происходит прежде всего благодаря осмысленному запоминанию верного графического облика слова. [40]

1.2. Психологические и речевые предпосылки овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками

Формирование орфографических навыков подчиняется основным закономерностям автоматизации любого навыка. C.Л. Рубинштейн определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательной деятельности человека, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности (49).

Согласно наиболее распространенной точке зрения на отношения между навыками и умениями, навыки формируются на базе умений; иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я. Гальперин, Е.В. Гурьянов, Л.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Д. Левитов, В.Оконь, Д.Б. Эльконин  и др.) [49]

Орфографический навык определяется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме (Н.С Рождественский). При этом вначале учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие (Н.Г. Агаркова Г.Г. Гранник, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.Г. Рамзаева и др.). [49]

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков правописания определяется как сложный познавательный процесс. Орфографический навык квалифицируется и как интеллектуальный, и как речевой. Из психологической природы навыка правописания, вытекает, что он организуется сложной системой сознательных действий, а при его автоматизации становится способом выполнения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме (Л.И Айдарова; Н.Н. Алгазина; Т.Г. Рамзаева; Н.С.Рождественский и др.). [49]

В отечественной психологической литературе формирование орфографического навыка рассматривается как образование ассоциаций (Д.Н. Богоявленский; Е.И.Бойко; Л.Г. Вяткин, Е.В. Гурьянов; В.В.Давыдов; С.Ф. Жуйков и др.). [8, 49]

Характерным для детей 6-11 лет является преобладание конкретно-образного мышления. Мыслительные операции осуществляются у них при наличии конкретных предметов либо с помощью наглядных образов представлений. Лишь во второй половине младшего школьного возраста намечаются сдвиги, которые постепенно приводят к формированию элементов отвлеченного мышления, происходящего в плане собственно понятий. Самостоятельная познавательная активность у младших школьников в полной мере еще не сформирована. В связи с этим в процессе обучения орфографии необходима целенаправленная организация мыслительной деятельности учащихся младших классов. [18]

В психологической и методической литературе рассматривается характер взаимосвязи и взаимообусловленности развития конкретного и абстрактного, наглядно-образного и словесно-понятийных форм мышления при овладении орфографией (Д.Н. Богоявленский; Е.Д. Божович; В.В. Давыдов; С.Ф. Жуйков; Н.С. Рождественский и др.) [3, 8, 13,  14]

Процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, в реализации которого большую роль играют мыслительные операции, как на невербальном, так и на вербальном уровне мыслительной деятельности (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова и др.). [31,32,33, 43, 44, 45]

Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются операции сравнения, сопоставления, определение сходного и различного, симультанный и сукцессивный анализ и синтез (А.В. Запорожец; Т.М. Дризде; И.А.Зимняя; В.П Зинченко; Р.И. Лалаева; А.А. Леонтьев; И.В Прищепова; Л.А. Чистович, и др.). [31,32,33, 43, 44, 45]

Важнейшим условием усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами, является сформированность сукцессивных и симультанных процессов. Так, проверка безударной гласной и непроизносимой согласной в корне слова требует симультанного сравнения проверочного и проверяемого слова. При написании же искомой словоформы происходит последовательное, сукцессивное сопоставление звукового образа слова и графического написания (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова). [31,32,33, 43, 44, 45]

Успешность овладения правилами правописания определяется умением переводить «внешние» орфографические операции в умственный план, в план внутренней речи, т.е. интериоризироваться. (Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф.; Пиаже Ж. и др.). [2, 3, 4, 5, 6, 14, 15]

Для логопедии, и в целом для педагогики и психологии, практически нерешенной остается задача разработки технологий обучения с учетом индивидуальных когнитивных стратегий переработки учебного материала. [43, 44, 45]

Существует две серьезные психологические трудности, возникающие в связи с необходимостью выработки высоко расчлененных и тонко внутренне дифференцированных когнитивных систем грамматико-орфографического анализа речи. Первая возникает из-за слабой дифференцированности знакового и денотатного уровня символической функции у детей, приступающих к изучению грамматики и орфографии. Словесные знаки, формальные особенности и связи которых являются предметом грамматики, психологически слиты с их денотатами. Вторая трудность связана с большим сходством многих явлений языка, сходством их формальных особенностей, которые должны быть четко отдифференцированы друг от друга для успешного использования правил орфографии, но смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различения (Айдарова Л.И.; Богоявленский Д.Н.; Давыдов В.В.; Жуйков С.Ф.; Косилова М.Ф.; Чуприкова Н.И. и др.). [2, 8, 15,  19, 27]

Для изучения грамматики элементы знакового и денотатного уровней речи существуют у ребенка лишь в составе интегрального целого и не являются когнитивно отделимыми. На уровне практического пользования языком формальные особенности слов представлены в сознании ребенка, но они лишь «замечаются» в составе слова, но не извлекаются из потока речи (Богоявленский Д.Н.). [8]

В дальнейшем, опираясь на исследования Д.Н. Богоявленского, которые реализуют путь движения от абстрактного к конкретному, были разработаны различные подходы и принципы построения курса грамматики. В системе С.Ф. Жуйкова для выделения, классификации и распознавания грамматических явлений одним из центральных приемов было использование дифференциальных морфологических вопросов («вопросов к словам»). По определению Л.И. Айдаровой, в основе грамматических категорий лежит «единство грамматического значения и формы его выражения (единство семантической и формальной сторон)». [8]

Важным является положение о том, что в основе русской орфографии лежат не лексические, а грамматические значения слов, т.е. значения, относящиеся не к миру вещей и явлений окружающей действительности, а значения, связанные с чисто формальными особенностями самих слов. В грамматике слова группируются по разрядам и понятийным категориям исключительно на основе особенностей их формы и особенностей ее изменения в разных условиях. При этом слова группируются по понятийным категориям в зависимости от их смысла (от лексических значений). Следовательно, усвоение грамматики предполагает высоко развитую способность к четкой дифференциации двух сторон слов: их формальных особенностей и лексических значений. В речевой практике эти две стороны речи неразрывно слиты и интегрированы.[20, 21]

Анализ затруднений дифференциации слов по грамматическим разрядам (частям речи) приводит к выводу, что в их основе лежит недостаточная дифференцировка собственно грамматического уровня категоризации значений слов и уровня их житейских значений.

У младших школьников при изучении частей речи очень сильна тенденция при классификации слов опираться не на грамматические признаки, а на представления о фактах действительности. Отсюда смешение категориальной принадлежности слов.

Орфографический навык формируется на основе более или менее сложных умственных действий и на этом основании может рассматриваться как «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме. Наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое (Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, A.M. Пешковский, А.Н. Гвоздев, Н.С. Рождественский и др.). Д.Н. Богоявленский, в частности, писал: «Наряду с пониманием смысловой стороны речи происходит «отмечание» в форме неполной абстракции всех разнообразных языковых форм и значений, что является существенным фактором, характеризующим сознательные орфографические навыки». [8, 14,15]

Под осознанным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и грамматические признаки слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию во многом зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы (Д.Н. Богоявленский; М.Р. Львов; Н.С. Рождественский; М.С. Соловейчик и др.). [8, 14,15]

Орфографический навык характеризуется специфичностью. Его своеобразие обусловлено, прежде всего, тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в письменную речевую деятельность и в своем развитии базируется на устной речи.

В исследованиях многих психологов (Д.Н. Богоявленского, Г.Г. Граник, Е.В. Гурьянова, С.Ф. Жуйкова, Н.А. Менчинской и др.) психофизиологический механизм формирования орфографического навыка рассматривается с точки зрения образования временных связей (ассоциаций). При формировании навыков правописания слова цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слуховое или зрительное восприятие слова или предложения, выделение слова из предложения, осмысление лексического и грамматических значений слов, выяснение морфемного состава слова, моторное воспроизведение графических образов слов (их написание). [8, 14,15]

Орфографический навык как сложный речевой навык создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как: навык письма (автоматизированное начертание букв); умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ); умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения (Н.Г. Агаркова; Н.Н. Алгазина; О.С. Арямова; Г.Н. Приступа; Т.Г. Рамзаева; Т.П. Сальникова и др.). [27, 33, 48,49]

Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений. Для решения орфографических задач необходим достаточно высокий уровень языковых знаний, логического мышления, речевого развития, памяти, внимания (Д.Н. Богоявленский; Л.С. Выготский; Н.А. Менчинская; В.В. Тарасун и др.). [8]

При формировании навыка правописания морфем слова (корня, префиксов, суффиксов, флексий), большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций. Так морфема, с одной стороны, представляет собой собственно грамматический элемент слова, обеспечивающего строение фразы, а, с другой стороны, морфема рассматривается как элемент словообразования, имеющую индивидуальную семантическую нагрузку и особую функцию - производства «целого семейства слов», существенно наполняющих лексикон человека» (Т.Г. Визель; А.Н. Гвоздев; В.И. Коник; Е.С. Кубякова; Г.Н. Плотникова; A.M. Шахнарович и др.). 8, 13, 14, 43,44]

Орфографический навык основе целого знаний и умений, необходима взаимосвязь составляющих, образующих того или иного навыка; только учащиеся могут теоретические знания для написания слова, действовать сознательно. прежде чем приступать к определенным орфографическим важно установить знаниями и умениями ученик. Методика должна обеспечить познавательную активность понимание ими материала, изучается, и тех приемов которыми пользуется (М.Р.Львов; Т.Г. Приступа и др.). [49]

По мнению Богоявленского, содержание необходимых для правильного написания, зависит от данного написания. приступающий к обучению в владеет определенными знаниями о языке, и эти только не утрачиваются в возрасте, но продолжают весьма важную усвоении грамматических и знаний. [8]

Для усвоения знаний важно фонетических особенностей других необходимо грамматических, лексических, языковых значений. которой эти знания является орфографическое

Трактовка орфографического результата фонетических или обобщений сыграла роль в преодолении антиграмматических взглядов, письмо от языка. важность изучения правил, которые пишущего от необходимости написание каждого слова, методисты и могли не замечать существенных недостатков в подготовке учащихся, правила (М.С.

Основу каждого навыка составляют языковые знания и Так, для формирования правописания слов с гласными в корне, глухих и звонких непроизносимых согласных, а правильного написания твердого и мягкого знаков учащимся овладеть совокупностью умений: 1) различать согласные звуки, безударные гласные, звонкие согласные всегда звонкие, глухие); 2) соотносить произношение слова, сходство и различие; 3) слово по составу морфемный анализ); 4) однокоренные слова; 5) форму слова. Но названных умений себе создает предпосылку для формирования навыков, важным является взаимодействие ними.

При подборе слов учащиеся связь между морфологическими знаниями. При если учащиеся только на один из признаков, то ошибочный проверочных слов 70-80% (Т.Г. [49]

Осознание учащимися последовательности действий при орфограммы фактически собой установление между знаниями, частными операциями.

Успешность овладения принципом предполагает, что полностью овладели принципом письма. овладению морфологическим письма, ребенок владеть фонетическим определять слоговой слова, ударяемого и слогов, выделять согласные, дифференцировать сильные позиции определять позиционные причины.

Важным является предпосылок, которые успешного овладения принципом письма Львов; Т.Г. В.Ф. Иванова, Соловейчик, Л.Г. др.):

– понимание проверяемого слова, без невозможно подобрать слово, определить форму и т.д.;

– анализ состава слова, определить место корне, приставке, суффиксе, что важно для применения правила;

– фонетический определение слогового слова, ударяемого или слогов, выделение согласных, уяснение сильных позиций позиционных чередований и их

– грамматический слова (словосочетания, определение части формы слова. [49]

Для того усвоить правила ребенок еще в дошкольном должен овладеть нормами языка. изучение родного многом опирается на опыт учащегося. школьников речевых необходимое условие усвоения грамматики.

Известно, что маленькие совершенно неграмотные говорят так, как знают правила знанием правил в речи подразумевается языка», формирующееся процессе овладения Если этот нарушен в устной письме он проявляется в После четырех лет речи детей при ходе их речевого обычно исчезают. имеющий никакого склонении имен спряжении глаголов, «склоняет» и «спрягает» их в речи. К 7 - 8 годам усвоение основополагающих грамматического строя

Успешное овладение таким образом, определенном уровне устной речи, в звукопроизношения, слухо-произносительного фонем, фонематического фонематического анализа как действия, объема пассивного словаря, строя речи, словообразующего процессов, а достаточного уровня зрительно-пространственных функций.

Уровень развития речи существенно усвоение школьниками Иными словами, к овладения орфографическими должны быть фонетические, фонематические, обобщения, умение синтезировать языковые точки зрения точки зрения оформления, а также графическим образцом.

Таким образом, орфографическим навыком высоком уровне как развития (прежде когнитивных структур), так и готовности школьников. [49]

Центральной задачей русскому языку в школе должно формирование у детей анализировать речь, обнаруживать, распознавать и определенным признакам явления, требующие правил правописания. анализировать речь медленно, что не дает учащимся применять правила. Предварительная расчленению речи на элементы и по когнитивной собственного знакового и уровней символической является необходимой умения анализировать

В начале изучения языка у школьников наблюдаются две (Е.Д. Бойко): 1) опираются на предмет значение слова) следует отвлечься от вычленить формально-грамматические улавливают грамматические слова даже когда не приступили к грамматики. Отсюда проанализировать взаимоотношение тенденций на разных обучения, так как это существенная формирования так называемого мышления» школьника, процесса абстрагирования. [7]

Орфографический навык как речевой навык необходимым компонентом речи. В связи с формирование орфографически письма связывается с речи учащихся Алгазина, Д.Н. В.В. Давыдов, Жуйков, Т.Г. Н.С. Рождественский, Сальникова и др.). чтобы учащиеся «через этап двух задач: свои мысли в форме и соблюдать при орфографические нормы» [8]

Итак, важнейшими усвоения правописания готовность устного развития ребенка и познавательной деятельности

Таким образом, овладения орфографией сложным навыком. В предпосылок успешного орфограмм детьми различные лингвистические, речевые факторы: сформированность фонематического синтеза, слов, активность в сфере обобщений, определенный лексико-грамматического строя синтаксического строя формообразующих и словообразующих достаточная сформированность сохранность процессов мышления, внимания и

1.3. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи

Вопрос о нарушении детей с общим речи получил освещение в работах Левиной. Нарушения концепции Р.Е. связываются с отклонениями в фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической речи детей, отклонением в развитии системы. При этом нарушения письма зависимости от уровня развития ребенка.

Связь общего речи с трудностями в орфографией отмечается в многих авторов Грибовой, М.С. И.К. Колповской; Лалаевой, Р.Е. Л.Г. Парамоновой, Прищеповой; И.Н. С.Ф. Спировой; Тумановой, С.Б. А.В. Ястребовой и отмечают, что у детей с ОНР несформированными многие предпосылки овладения [3, 31,32,33, 43, 44, 45]

В младшем возрасте речь общим недоразвитием отличается бедностью неточностью значений проявляется в частых одного слова вербальных парафазиях. При замены происходят по звуковому и морфологическому Характерным для лексикона является отсутствие слов. Во многом это недостаточным пониманием именно обобщающей этих слов, что смешении общих и понятий. В речи преобладают слова, конкретные предметы и Детям не доступно различных способов словарного запаса. С трудом им дается слов - антонимов и

Лексика детей с ОНР также несформированностью значения слова. Воробьева, Б.М. Р.И. Лалаева, Серебрякова; Л.Г. Л.Ф. Спирова, Туманова и др.). сформированность значений одной из самых особенностей лексики группы детей. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]

Ограниченность и неполноценность средств проявляется при заданий, связанных со словообразованием. Дети с ОНР с трудом овладевают образования новых задерживает пополнение запаса. Они допускают количество ошибок в суффиксов, приставок. Лалаева, Н.В. Е.Ф. Соботович, Спирова, Т.В. А.В. Ястребова и [3, 31,32,33, 43, 44, 45]

В рамках разработанной Р.Е. были определены трудности детей с ОНР в морфемным составом Р.Е. Левина преобразование слова подчас трудной этом способы которыми они пользуются, ограничены. Очень дети с ОНР используют приемы словообразования. родственных слов, подбирают дети, ограничиваются лишь словом.

Исследуя особенности развития детей с алалией, Е.Ф. выделила ряд ошибок, нарушением словообразования, и механизмы, которые основе недостаточности морфем, их соединения в слова, замещении и пр. всей системы изменений, по мнению происходит из-за связей между компонентом морфем и их формой, несформированностью оперирования с языковыми этом, даже овладев значением морфем, ребенок с речи затрудняется в их длительное время речи хаотично. морфологических ошибок Е.Ф. Соботович вывод о том, что моторной алалии нарушенным и процесс языковых (морфологических) правил их использования компетентность), ... и оперирование знаками в процессе речи».

По мнению Т.В., у дошкольников с ОНР полной мере многие предпосылки для словообразованием: ограничен словаря мотивированной имеются трудности распознавания звуковых слов. Кроме отмечается также развитие мотивационной когнитивных процессов, мнестические процессы, зрительной и слуховой Словообразовательные процессы силу того, что «не спонтанного овладения операциями на уровне [3, 31,32,33, 43, 44, 45]

Дети с ОНР не умеют морфологическими элементами при особенно ярко выполнении заданий, подбором однокоренных Подбор проверочных оказывается крайне стереотипным; к данному подбираются 2-3 формы отличающиеся только редко используются для проверочного слова приставки. Иногда слова, близкие в отношении, но разные по

О нарушении морфологической системы свидетельствуют и исследования Жуковой, Е.М. Т.Б. Филичевой, Соботович, Т.В. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]

Н.Н. Трауготт детей с речевым отсутствует «чувство благодаря которому ребенок спонтанно всей сложной грамматики русского мысль подтверждают Г.И. Жаренковой: аграмматизм у детей с мнению автора, следствием недоразвития речи, недостаточного опыта.

Несформированность лексико-грамматического речи проявляется у младшем школьном Вследствие этого у наблюдаются нарушения речи, сопровождающиеся письме. Так Л.Ф. выделяет целый ряд школьников, связанных с сформированностью грамматического речи и лексико-семантической Причиной этих мнению автора, недостаточный запас выраженные трудности в однокоренных слов, что недостаточным осознанием состава слова. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]

Подбор родственных детей с речевым затруднен из-за статичности словарного большим трудом форму слова, является проверочной, а вовсе не находят ее. усвоения данных усугубляется тем, что при однокоренных слов должен уметь сходство значений, а это лишь при наличии звукового представления о

Учащиеся с ОНР затрудняются употреблении падежных смешивая формы испытывают трудности в множественного числа при существительных среднего Ошибки, связанные с употреблением числа, различных видах

Своеобразие грамматического устной речи при уровне недоразвития том, что отдельные аграмматизма, возникающие в вследствие нарушения управления, проступают на правильно построенных одна и та же грамматическая категория в разных может употребляться неправильно в зависимости от которых протекает речь детей.

Одним из существенных недостаточности грамматического речи является уровень овладения предложения. Учащиеся 2-3 устной, так и письменной пользуются преимущественно предложениями с небольшим построении развернутых включающих более 5 также предложений синтаксических конструкций они различные ошибки в падежном и предложном

К проявлениям можно отнести и синтаксические ошибки, например, ошибки, неумением выделить законченную мысль в Дети с общим речи могут слитно несколько связанных между или, наоборот, предложения на части, являются чем-то смысловом, ни в грамматическом

Самостоятельная связная речь детей с ОНР несовершенной по своей организации. Как указывают Воробьева; В.П. Л.О.Гончарова; В.Н.Еремина; Т.Б.Филичева, у детей с ОНР развито умение логично и последовательно свои мысли. Они набором слов и конструкций в ограниченном испытывают значительные смысловом и языковом высказывания, в синтезировании элементов в структурное отборе и комбинировании единиц. С затруднениями в связаны пропуски, отдельных смысловых нарушения целостности как письменного текста. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]

Е.Ф. Соботович основе синтаксических лежат дефекты синтеза, проявляющегося на уровне. У детей трудности объединения активном словаре одну динамическую предложение, трудности элементов и определения их словесном ряду.

Таким образом, грамматической стороны младших школьников с ОНР аграмматизмах, в трудностях многих заданий, грамматических обобщений. сформированность как морфологических языка, так и синтаксической предложения у школьников классов с ОНР приводит к нарушениям в овладении т.е. к дизорфографии.

У детей, речи которых отклонениями (позднее формирования, бедность слов, ограниченность аграмматизмы, дефекты продуцирования и др.), надлежащая готовность к орфографического правила Р.Е.). По мнению Левиной, грамотное определяется только правил. «Оно задолго до его прохождения устного общения и возникающих в этом Бедность словарного неточность понимания слов не дают полного применения этом формулировку большинстве случаев знают наизусть. причина допускаемых будет заключаться не в незнании грамматических принципиальной невозможности их проведения специальной работы. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]

Существенные трудности этих детей в основных правил написание безударных парных звонких и непроизносимых согласных, мягкости согласных, написания приставок, твердого и мягкого знаков и др. Это объясняется быстрого и правильного этих правил должны в совершенстве или на хорошем уровне звуки речи по оппозициям, владеть составом слова, находить родственные изменять форму операции выполняются большим трудом, так как у них не морфологическая система, способность к словообразованию и связи с чем дети не быстро подобрать проверочное слово, подбирают слово звучанию, но не по значению.

Письмо детей, такие трудности, аграмматизмами (искажениями формы слова, способности изменить или новое слово). дети плохо морфологический состав (путают приставки, суффиксы, окончания; не письме заменяют, письме под диктовку). Все это недоразвитие у детей с ОНР формообразующих операций в

Проявления и степень нарушений в овладении зависит от уровня недоразвития речи. данным Т.В. письменных работах класса школы V (ОНР, III уровень) ошибки являются составляют 29% от всего ошибок. Среди орфографических значительную составляют ошибки, несформированностыо словообразовательных [3, 31,32,33, 43, 44, 45]

Специфические нарушения детей, с точки отечественных авторов, формы: дисграфию, нарушении фонематического написания, и дизорфографию, связана с трудностями морфологического и традиционного правописания.

Сущность фонетического принципа заключается в звуковая структура устной речи соответствующей последовательностью (стол, рука). Но этого принципа лишь случаями позиции всех слова.

Морфологический принцип одинаковое написание (приставки, корня, флексии) как в сильной, так и в позиции. В слабой (безударное положение конечное положение т.д.) морфема так, как она пишется в позиции в соответствии с принципом письма бег, зуб-зубы).

Традиционный принцип случаях, когда может быть точки зрения принципа (молоко,

Итак, дисграфия собой нарушение фонематического принципа (делка - белка, дорога, на деревах - на

Дизорфография - это стойкое и нарушение в усвоении и морфологического и традиционного орфографии, которое разнообразных и многочисленных ошибках (Р.И. специфическая неспособность усвоению орфографических (Л.Г. Парамонова), письма, в основе лежит несформированность анализа (А.Н.Корнев).

Эти два нарушения речи тесно между собой, своей основе механизм - несформированность (речевого) развития. У дисграфией выявляется количество стойких ошибок [43]

По поводу патогенеза дизорфографии не единой точки Возможно, это объясняется группа детей с нарушением речевого неоднородна.

По данным Визель и Е.Д. некоторые дети с имеет неблагополучный например, остаточные органического поражения мозга, которые отрицательным фактором при грамоте. Авторы концепцию, согласно решающим фактором является «незавершенная речевых процессов, обучения письму». По Т.Г. Визель, Дмитровой, у детей с имеются специфические указывающие на заинтересованность левого полушария: выделения в предмете признаков»; затруднение зрительных предметных выделением их признаков; понимания слов и значений. [43]

В конечном детям с дизорфографией, по авторов, трудна слогов, входящих в образующих морфемы, сочетании с самим составляют комплекс информации. Выявлено, что дешифруется лишь при представлении о слоговой и структуре слова.

Особые затруднения у данной категории задания по подбору слов, проверочных задания на словоизменение, членение. В связной детей наблюдались слов, специфические Авторы отмечают, что значительную сохранность ВПФ, у детей грубо нарушены лежащие в основе морфологическим способом орфографией».

В настоящее большинстве научных дисграфия и дизорфография языковое расстройство, как связанное с недоразвитием у символической деятельности, кодирования и декодирования, способности.

Л.Г. Парамонова, уровень овладения навыками у детей с недоразвитием речи, следующее:

1) Дети с ОНР добросовестно выучить будут иметь возможности применить их на Дети, не владеющие анализом слов, состоянии усвоить приставок и предлогов, так как не выделить их в речевом отличить друг от

2) Дети с ОНР бедный словарный недостаточно точное значений слов, не смысловой связи родственными словами. слова подбираются детьми чисто чаще всего Этим и объясняется применения на практике хорошо выученных правил.

3) Дети с ОНР не грамматическими нормами таких детей многочисленные ошибки в слов, это свидетельствует о учащихся согласовывать между собой. [45]

При несформированности у рассмотренных предпосылок, овладения морфологическим письма, основная допускаемых ими грамматических будет заключаться не в незнании грамматических невозможности их усвоения до специальной коррекционной

У детей с ОНР место отставание в развитии, приводящее к усвоения школьной русскому языку. явными признаками речевом развитии, встречаются в школе с даже непреодолимыми овладении морфологическим письма, т. е. в усвоении и письме грамматических Особенно большие возникают при овладении анализом слов и при проверочных слов.

Таким образом, морфологического принципа встречается у младших бедным словарным нарушениями формирования категорий языка. При письменной речью нарушения приводят к

Многие исследователи Лалаева; Р.Е. И.В. Прищепова; Спирова; Л.Ф. Р.И. Шуйфер; Ястребова и др.) школьников с общим речи не сформированы речевые и неречевые усвоения навыков первоначальное звено цепи при образовании навыка. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]

Орфографические ошибки у речевыми нарушениями многообразием и стойкостью. специально организованной работы вызывает усложнение симптоматики Стойкие и специфические овладении орфографическими умениями и навыками детей с речевой только в период начальной школе, но и в старших классах. дизорфографией составляют часть неуспевающих родному языку Елецкая, Н.Ю. И.В. Прищепова; Садовникова; А.В. Л.Ф. Спирова, Бессонова и др.). школьная неуспеваемость влияет на формирование ребенка, вызывая эмоционально-волевой сферы, интеллектуального развития. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]

Особенно важным исследователи, занимающиеся этой проблемы Визель, Е.Д. Р.И. Лалаева; Парамонова; И.В. др.) считают, что при учащихся предпосылок, овладения морфологическим письма, основная допускаемых ими грамматических заключается не в простом грамматических правил, а в применения в процессе различных видов работ. [3, 31,32,33, 43, 44, 45]

Таким образом, психолого-педагогической, психолингвистической, логопедической литературы, вопросы овладения знаниями, умениями и нормальном и нарушенном развитии, показал, что в время накоплен теоретический материал, психологической структуры и овладения орфографией нормальным речевым детьми с тяжелыми речи.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Анализ литературы основным законом графики является письме фонемного языковой единицы (ее выражения). Данный реализуют два базовых орфографии: фонематический и Фонемный состав слова отражает соответствии с транскрипционным

  Элементы содержания языковой отражаются в письменной соответствии с грамматическим и принципами. Написание соответствии с этими отражает никакой реальности.

Фонематический, морфематический и принципы русской отражают присущие закономерности, мотивированы языка:

•    варьирование выражения языкового условии устойчивости его (фонематический принцип);

•    стремление к взаимосвязи плана определенным планом (морфематический принцип; принцип; цитатный и принципы);

•    закон о языкового знака сосуществует с принципом знака): в тенденции элемент плана стремится проявиться в выражения; иначе значение стремится выраженным. Этот мотивирует грамматический и принципы орфографии;

•    закон об языка (в противоположность речи). Наиболее этот закон традиционным принципом.

При обучении письму необходимо различные приемы и усвоения правил, мотивированных закономерностями принципах, необходим анализ языковых фонемного и морфемного слова, присущих ему значений и т.п.. написания слов по основанным на мотивированных традицией принципах, прежде всего осмысленному запоминанию графического облика

ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАБОТЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ РЕЧИ ПРИНЦИПОВ ГРАФИКИ И ОРФОГРАФИИ

2.1. Теоретические основы методики формирования орфографических  знаний, умений и навыков у детей младшего школьного возраста с  тяжелыми нарушениями речи

Формирование навыков письма у школьников усвоении грамматической орфографических правил.

Орфографические правила написание не одного целой группы объединенных чем-то самым они избавляют необходимости запоминать каждого слова было бы просто создают возможность, правилом, писать группу слов в установленными обществом

Орфографические правила написание слов, прежде всего на грамматической общности. Это письменное общение и социальную значимость правил. «Под пишет Д.Н. понимаются указания обобщенного характера, целому ряду языковых фактов. назначение правила — однородные орфограммы» [9]

По самой сути усвоение правил невозможно без уровня владения фонетическим, словообразовательным Грамматическая теория — орфографического правила.

Поэтому в начальных принят такой изучения орфографических согласно которому входит в грамматическую или тему как ее составная Так, правила, написание корня, суффикса, изучаются в «Состав слова» в усвоением той или иной Правила, определяющие окончаний частей соответственно включаются в «Имя существительное», прилагательное», «Глагол». расположение материала взаимосвязанное изучение, орфографии.

Орфографическое правило следует за изучением грамматической теории. изучается изменение прилагательных по родам и в этим формируется правописания родовых данной части Аналогично изучение имен прилагательных по создает основу для чтобы на следующем организовать специальную правописанием окончаний во числе.

Подобный подход типичным для изучения в классах всего материала.

Методика изучения правила зависит от его Вопрос о классификации правил не нашел в время единообразного отмечает Н.С. [49], «впервые типологии правил в методике поставлен Истриной, которая в группировки кладет большей или меньшей инструкций, заключенных в

1) точное написание,

2) указание на приём,

3) намек на анализа».

Однако указанная правил не получила признания в методике, показатели, по которым классификация, не отличаются (особенно третья [49]

Психолог Д.Н. выделяет три группы одновариантные, двухвариантные и

Одновариантные правила одной и той же фонетической или ситуации один вариант написания. таково правописание после шипящих.

Такие правила универсальный характер, и их основывается на прямой между данной категорией или фонетической письменным обозначением.

Двухвариантные орфографические также содержат правописание орфограмм. отличие от первой правиле дается вариантов написания два). Выбор другого написания некоторыми дополнительными морфологическими) признаками например, правописание раз, воз-, низ и др.

Третья группа отличается от двух тем, что не содержит образце письма. сводится к рекомендации приема, применение может привести правильному решению задачи.

Примером правил группы являются проверки безударных глухих, звонких и согласных и некоторые

Д.Н. Богоявленский самыми простыми для учащимися являются первой группы, второй и третьей более сложны, применение связано с определенными учебными [8].

При разработке изучения того или орфографического правила ориентируется на тип правила.

Работа над орфографическим довольно сложный основными компонентами являются: раскрытие правила, овладение формулировкой правила, правила в практике

Раскрытие сущности означает выяснение всего следующего написанием какой слова, какой речи или грамматической управляет правило; признаки при этом качестве ведущих. Эти обязательно учитывает подбирая материал для учащихся с правилом.

Работа над формулировкой проводится по учебнику. чтобы учащиеся структуру правила. формулировке правила, учебнике, выделяются его части (фактически делают раньше в выполнения заданий). правила на новый материал осуществляется всего путем учащимися своих данное правило, а ходе выполнения упражнений.

Выбор методики правилом обусловливается правила. Правила терминологии Д.Н. можно изучать и путем.

Правила двухвариантные такие, которые двоякое написание зависимости от условий) раскрывать индуктивным требуется выделить который нужно письме, а это лучше условиях самостоятельной учащихся.

Опыт убеждает в усвоение правила значительно успешнее, учащиеся выполняют характер которых выделить существенные правила. Это происходит учащиеся не механически правило, а действуют с ходе анализа опорные его стороны.

Умственная активность тем, что учащимся приходится сопоставлять или что-то: написание и слова, части части слова и т. п.

В процессе выделяется существенное и несущественное. Важно и сделать так, выделяемый признак воспринимался. Выделить должно быть правиле, помогают которые одновременно планом формулировки

Н.А. Щербакова пишет о роли осуществляется членение создается конкретность ученик от полного правила переходит к [65].

Наряду с коллективным работы над правилом самостоятельный путь использованием учебника.

Усвоение нового предполагает включение его в имеющихся знаний. Это относится и к орфографическому Необходимо установить нового правила с известными. Связь эта выражаться в противопоставлении правил или, сопоставлении, т.е. в сходства. Например, приставки сходны по начертанию, но противоположны с зрения слитного и написания. Сопоставляются три правописании безударных корне, глухих и согласных, непроизносимых Общим является то, что все три определяют правописание способ проверки подбора однокоренных изменения формы. том, что при подборе слов учитываются критерии (ударение, гласного после согласного). Внимания вопрос о том, сопоставлять правила.

Исследования психологов сопоставлять лучше на ранней стадии вести параллельное сходного в каком-либо материала, поскольку выпукло выступают которые нужно этом психологи учение И.П.

Школьный опыт том, что параллельное некоторых правил более эффективным, чем (параллельное изучение всех трех одновременная работа над звонкими согласными в середине слова).

Однако не может одинакового решения вопроса. К каждому нужно подходить учитывать его особенности. правила, как показывают зависит от наличия у конкретных представлений. основе которого правило, содержится в Поэтому, если забыли правило, то не требовать механического вновь на конкретном материале выделить те написании слов, обобщенном виде содержание правила.

Орфографический навык, как выше представляет автоматизированные компоненты речевой деятельности. достигается длительными

Упражнения направлены:

а) на формирование «видеть» орфограмму в развитие орфографической

б) на овладение обеспечивающими применение

в) на установление между частными т.е. включение их в систему действий,

г) на уточнение для сущности и формулировки

Только в ходе правила, т. е. в деятельности, более углубленное содержания, так как обобщение, правиле, переносится на все широкий конкретный

«Первоначальное обобщение, по того как в сферу его втягиваются новые факты, начинает свою первоначальную наполняться новым, содержанием. Понятие, основе правила, все углубляется, связывается с понятиями, образуя систему»[18].

Для нашей использовали следующие орфографических упражнений:

1. Грамматико-орфографический разбор.

2. Списывание.

3. Диктанты.

4. Лексико-орфографические упражнения.

Таким образом, группы орфографических имеют единого классификации: первая и группы учитывают орфографии с грамматикой или вторая и третья фактор, определяющий учащихся (зрение и списывании, слух — при

2.2. Направления, содержание и методы коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии

Школьники с дизорфографией категории учащихся, особенно нуждаются в помощи. При отсутствии организованной коррекционной только создается процессе обучения, но и дети оказываются в неуспевающих по всем

Недостаточно разработанной проблема коррекции

Лишь в работах Прищеповой описана коррекции дизорфографии у классов с нерезко ОНР. При создании методики использовались методы, описанные в Д.Н. Богоявленского; Лалаевой; Р.Е. Е.Ф. Соботович; Спировой; А.В. [43]

Коррекционная работа несколько этапов.

1 этап - орфографических действий с логопеда, их материализация. используется наглядный карточки с гласными и буквами, их условными Важно научить «видеть» орфограмму в написания, учить ее находить «ошибкоопасные» словах.

2 этап - орфографических знаний с разнообразных схем, условных обозначений, сочетаний, таблиц. объем грамматических умений и навыков предпосылкой и необходимым обоснования того или написания в слове. Для слов морфологического и принципов написания своевременно определить состав слов.

3 этап - орфографических действий при разъяснении школьниками действий в виде выводов.

4 этап - полученных знаний, навыков, перевод в план, их довербализация определенных операций в внутренней речи, «про себя»). На этапе учащиеся орфографические и грамматические письменно, про себя и условными обозначениями словах орфограммы.

На основе экспериментальных данных Прищеповой выделены направления коррекционного которые формируют у неречевые предпосылки правильного письма: 1) нарушений гностико-праксических развитие восприятия сенсорно-перцептивном уровне; 3) языкового анализа, представлений; 4) обогащение и лексики, 5) коррекция грамматического строя логопедическая работа над речью; 7) интеграция психологических предпосылок к орфографии в процессе правил правописания.

Однако вопрос о характере трудностей в орфографических навыков, коррекции этого детей более классов с ОНР не изучен.

Таким образом, психолого-педагогической, психолингвистической, логопедической литературы, вопросы овладения знаниями, умениями и нормальном и нарушенном развитии, показал, что в время накоплен теоретический материал, психологической структуры и овладения орфографией нормальным речевым Однако вопросы систематизации разнообразных нарушений в овладении соотношения отклонений речевых психических структуре этого недостаточно разработаны; экспериментальные данные о проявлений дизорфографии; о практического и метаязыкового владения языком, об динамике процесса орфографических умений и младших школьников с

Несмотря на определенные методологическом и методическом проблема обучения школьников с дизорфографией этапе поиска путей, методов и создания целостной педагогической коррекции. В время отсутствуют обеспечивающие преемственность в детьми, страдающими дизорфографией, со школьниками классов. Назрела потребность создания системы логопедической направленной на коррекцию письменной речи.

При планировании учитывались уровень развития обучающихся, а особенности развития тяжелыми нарушениями

В ходе правописания орфограмм проводить занятия в занимательной форме, этот механический заучивания не являлся ребёнком, а развивал наблюдательность, воображение. В резерва совершенствования грамотности использовать все анализаторные системы

Сознательность и автоматизм при орфографии достигается в работы над правилом и упражнениями, обеспечивающими навыка грамотного усвоение правила, так и упражнений связано с аналитико-синтетической деятельностью Усвоить правило значит понять его уметь определить, к языковому факту оно найти признаки, установить, подходит ли тот или пример под это правило, и применение в процессе если при объяснении аналитико-синтетическая деятельность протекает обычно под руководством преподавателя, то при упражнений ученикам значительно большая которая постепенно соответственно уменьшается которое учитель упражнениях. Задача выполнении школьниками состоит в том, проследить правильность изучаемого правила, то должна быть формулировка, выделены те которые позволяют при определенной орфограммы именно данным приведены примеры, справедливость рассуждений Постепенно, при выполнении упражнений, процесс правила автоматизируется. В ученика восстанавливается уже не всё лишь основные его Происходит процесс сознательной деятельности по правила правописания в автоматическую.

Сочетание сознательности и обуславливает необходимость работы над правилом при орфографии, обоснования написания, продуманной разнообразных упражнений, выработку навыка письма, выбора работы.

Ведущими лингвистическими программы являются положения:

Основа методики правописания – фонематический орфографии.

Образные ассоциации как обучения непроверяемым

Основа методики правописания – фонематический орфографии.

Ведущим принципом орфографии является морфологический. Он основан на написании (независимо от их морфем – значащих слова.

Фонематическое письмо – это такое, в одни и те же буквы обозначают фонему во видоизменениях, как бы она не звучала в том или фонематическом положении. В получается то, что каждая коль скоро она одни и те же фонемы, всегда одинаково.

Если мы примем трактовку, то объяснить котором построено правописание, до тех пор, школьники не узнают слова (до III - IV кл.),

Фонематический принцип в морфологического может открыт на самой ступени обучения, т. к. с единицами учащиеся дело уже в букварный Значит, ещё до изучения слова школьники научиться различать слабые позиции понять закон первом классе может дать «ошибкоопасного» места.

А по мере учащиеся будут морфемной структурой системой его грамматических общий принцип конкретизироваться по отношению к корню, окончанию и т. д.

В России интересные методики по непроверяемыми написаниями. педагоги-новаторы выработали систему работы с написаниями. Учителям-логопедам создать оптимальный включающий новаторские работы коллег и использования на логопедических

За основу непроверяемым написаниям приняты образные Способы использования ассоциаций для запоминания быть различными звуковые ассоциации).

Формы работы с ассоциациями:

Рисунок на месте буквы.

Рисунок на печатной букве.

Написание орфограммы по внешним предметом.

Создание графических моделей-рисунков.

Лучшим способом непроверяемых написаний, будет тот вариант, детям не даётся (графическая или звуковая) предлагается придумать собственную ассоциацию. Для ребёнка его собственный вариант и лучшим, так как запоминается собственная ассоциация, а не «лучшая» с нашей зрения.

Порядок работы с написаниями:

Найти ошибкоопасное место.

Определить, проверяемое оно или нет.

Придумать, как лучше непроверяемое написание.

Логопеду необходимо:

Подключить к запоминанию все анализаторы детей.

Создавать на занятии творчества, фантазии.

Ориентировать детей на поиск и придумывание.

Обязательно побуждать к индивидуального способа (того наилучшего который компенсировал бы памяти каждого

Система логопедической была направлена на орфографической зоркости, лексических, словообразовательных, операций и их интеграцию, на лингвистического мышления, внимания, а также на программирования последовательности операций, их реализацию и процессе орфографической

В основе планирования коррекционно-педагогической были использованы И.Н. Садовниковой Л.Н. Ефименковой Р.И. Лалаевой Г.Г. Мисаренко Л.Г. Парамоновой(1999), Ястребовой(1997).

К концу первого этапа коррекционного обучающиеся должны уметь:

- узнавать и гласные и согласные

- обозначать твёрдые и мягкие, звонкие согласные на

- использовать буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения согласных на письме;

- различать на произношении смешиваемые

- производить разбор слова;

- производить разбор слогов и

- правильно ударение

- подбирать заданный звук;

- сравнивать сходными звуками;

- строить схемы слогов и

составлять словосочетания и смешиваемыми звуками;

- восстанавливать текст с заданными

- самостоятельно слуховые и зрительные

К концу второго этапа коррекционного обучающиеся должны уметь:

- ориентироваться в составе слова, уметь определять, каких частей стоящих перед или общей части слов, образуются слова и изменяются их

- активно различными способами

- правильно новые слова в различных синтаксических (т.е. устанавливать между формой и

- передавать выполняемых упражнений, производимых умственных развёрнутом высказывании.

К концу третьего этапа коррекционного обучающиеся должны уметь:

- строить, предложения: составлять помощи различных опорным словам, по

- распространять, предложения;

- восстанавливать предложения;

- составлять из простых предложений наоборот;

- строить различных стилей и определять темы и мысли текста, связность предложений и зависимости между

Выбор методов и обучения орфографии характером орфограммы, могут быть в значимой части приставке, корне, окончании. Разные орфограмм встречаются в одной и той же морфемы и применяются при этом правила.

Методы и приемы обучения

Технология Г.Г. предполагает дополнительные коррекционно-подготовительные мероприятия перед изучения любой темы. Так до изучения «Ударение» первоклассникам игры по произвольному переносу одного гласного другой (школá – шкόла и т.п.). изучению темы слова», детям визуально выделить в общую буквенную Подготовкой к понятия «Проверочное второклассников будет места ударения по корню слова.

В процессе однокоренными и родственными словами предпо­сылки к осознанному темы — безудар­ная гласная в слова. Дети подбирать проверочные слова из ставить правильно ударение. При важно научить не только правильно ударение, но и уметь на материале количества родственных слов анализировать, выделять слова с ударением в позиции.

Технологический план модуля

«Правописание безударных корне слова»

(по Г.Г.Мисаренко)

Технологическое звено
Подготовительный этап
Подмодуль «Ударение»	Подмодуль «Корень слова»
!. Смыслоразличительная ударения. Наблюдение разных звучания слов с ударением типа курица, круги – правильного (круги) и неправильного («круги»)	1. Слова, общую часть. 1. 1. Визуальное словах, данных общей части
2. Осознание признака ударения. Упражнения в определении в гласного, который дольше и яснее Наблюдение слов с ударением типа кружки – кружки и слов с ударением типа первоапрельский, железнодорожный (первое сложными словами)	1. 2. Осознание единства слов с частью. Подбор тематических слов («морских», пр.). Выделение в них части. Исключение из групп слов, смыслу, но не имеющих части, например: доброта, добрый, ласковый
3. Знакомство с «ударение», «ударный звук». Упражнения в определении в ударного гласного	2. Знакомство с «корень слова», (однокоренные) слова»
4. Усвоение «безударный гласный Упражнения в определении гласных в слове и ударного и безударного	3. Наблюдение ударения по отношению к слова (подготовка к понятия «проверочное
5. Формирование «орфограмма». 5.1. Сопоставление звука и обозначающей его 5.2. Наблюдение гласных и обозначающих их
6. Единообразное корня, не зависящее от
7. Усвоение «проверочное слово». Деление группы слов на две части – ударным гласным в Упражнения в подборе однокоренных слов и среди них слов с гласным в корне слов с орфограммой
Основной этап
Правило проверки гласного в корне. Упражнения в правописании гласных

Несколько интересных позволяющих избежать применения орфографических были взяты из М.Л. Лукашенко и Н.Г. (14) Правописание окончаний имён можно проверить с трёх контрольных рука (для 1-го плечо (для 2-го грудь (для 3-го Избежать ошибок при приставок и предлогов следующее правило: слово можно (слово-предмет), то маленькое нужно писать него, если нарисовать (слово-действие), то словечко пишется ним.

За основу непроверяемым написаниям принята оригинальная  «Школа эйдетики» Матюгин И.Ю., Е.И., Рыбникова Слоненко Т.Б.).   Авторы методики использовать для запоминания ассоциации. Методику эйдетики» применяют в работе многие интересно дополняя и

Так, применяя графических ассоциаций,  записывают, оставляя месте непроверяемого Потом образ связывается со значением (Придумать, на что похожа Затем дети рисунок на месте буквы.

Приём написания аналогии с внешним предлагает В. В. Лайло, серии книг, 550-й московской «Гласные в суффиксах - похожи на круглые ОЧКОВ».

Запомнить приставки с (ЗА, НА, НАД) Лайло предлагает с звуковой ассоциации: Зананад любит всё на ананасы, апельсины, Также запоминают опасно, как НОЖИ, так, как слышится».

Метод графических используется при изучении орфограмм. Например, ЧЕКА от гранаты, ШИ – растений.

При изучении шипящих (ЧА – ЩА, ЧУ – ЩУ, ЖИ – ШИ) применяется графической модели-рисунка змея».

В обучении использовались методы:

слово учителя;

беседа;

наблюдение и анализ орфограмм;

самостоятельная работа учащихся.

Существует ряд приёмов орфографии. Рассмотрим их.

Списывание – это прием, полном копировании книги или с доски слов, предложений или связных отрывков. один из эффективных упражнений, содействующих навыков орфографического письма. Выполнение упражнения сводится к учениками обозреваемых ими

Списывание с готового списывание-копирование

Задача ученика, готового текста, том, чтобы себя в тетради таком же виде, не никаких отступлений в Всякие отступления в случае считаются

Обучение этому упражнений осуществляется с алгоритма:

Прочитай предложение, понять и запомнить

2. Повтори глядя в текст, проверить, запомнил ли

3. Выдели списываемом тексте.

4. Прочитай так, как оно написано будешь себе время письма).

5. Повтори, не текст, предложение будешь его писать.

Пиши, диктуя так, как проговаривал раза.

Проверь написанное: а) написал, отмечая слоги; б) подчеркни написанном; в) сверь орфограмму с исходным

Большое применение списывание осложненное заданиями  (грамматические, логические, лексические, упражнения являются входят в систему орфографии как её неотъемлемая Сознательное списывание как примеров обучения письму может использовано в работе над орфографическими правилами. списывание проводится в вариантах, это может списывание с дополнительным (указать проверочное подписать грамматические разделить слово на другие); с изменением (дописать слово, отдельные буквы,

Орфографический разбор

Под орфографическим подразумеваются упражнения, анализе и объяснении слов с целью осознания и более запоминания их школьниками. разбор – одно из средств закрепления учащихся в области чаще всего сочетании с грамматическим, морфологическим разбором, так как орфографических правил грамматикой.

Орфографический разбор проверке домашнего объяснении нового закреплении и повторении. орфографическом разборе состоять как в разборе орфограмм, встречающихся в разборе лишь одного какого-либо определяется целями и каждого данного Орфографический разбор применяться систематически, в всего периода орфографии. Но посвящать урок только разбору нецелесообразно, в приём на него затрачиваться 10-15 Таким образом время для других

При орфографическом должны соблюдаться этапы решения задач:

1. Нахождение определение её типа.

2. Решение общем виде

3. Способ проверки.

4. Запись.

Орфографический разбор процессе комментированного Этот вид письма основе проговаривания по Учащиеся не просто предложенные слова и обосновывают правописание подбором проверочных Здесь очень чтобы все работали комментатором, не отставая и не вперед. Сначала сильные учащиеся, включаются и все остальные. письма развивает слову, его значению, речь, фонематический мышление.

Большая самостоятельность процессе письма с следующих алгоритма:

проговариваю

определяю орфограмму

вспоминаю правило

применяю его

пишу

проверяю

Успешному усвоению способствует графическое орфограмм и их количество в позволяет проводить разбор как самостоятельную контролировать формирование у орфографической зоркости.

Письмо по памяти.

Для усвоения орфограмм, запоминание основывается по преимуществу на восприятиях и которые не какие определенные следует наряду с упражнениями использовать и памяти заученного может проводится с усвоения и закрепления правописания слов с гласными, слитного и написания, традиционных написаний, представляющих исключения из общего и учащимся правила. Это упражнение применяется в вариантах: записываться текст, заранее орфографической точки классе или дома, и другой известный текст, который был ими прошлом заучен с целями. В первом учитель дает учащимся выучить определенный текст, разобрав его с орфографической зрения, то есть слова с проходимыми или данный момент качестве домашнего это может быть во-первых, тем, что переписывается школьниками в (нужные орфограммы при подчеркиваются); во-вторых, соответствующих правил или учебника, в-третьих, орфографическом словаре и последнем аналогичных правописания: учитель указать (приблизительно), на страницах или в каких словаря (на какую ученики могут справки. Подготовительный записывается учащимися на памяти. В этой должно быть ни ошибки. Данное рассчитано не только на определенного количества тренировку воли, памяти и дисциплины

Еще один обучения орфографии – это запоминание графического слова, его «образа». К способу обучения такие методические разнообразные приемы зрительные диктанты, «Орфографического словарика», слова, вывешивание приемы самопроверки и

Запоминанию способствуют виды работ обращение к орфографическому проверка слов по запись трудных слов по памяти с проверкой по словарю.

Запоминанию орфографии такие упражнения как пятиминутки, проводимые в урока и состоящие из проговаривания трудных записи некоторых из различные варианты разбора, и другие.

Запоминание осмысливается составлении самими орфографических словариков, орфографического лото, классе плакатов, на написаны трудные орфограммы выделены цветом.

Упражнения творческого обучении орфографии.

Это самый письма, требующий умения рассредоточить его и на предложений, и на запись предложений (диктуется слово по слогам), и на изложения.

Самые легкие работы – это составление опорным словам. любят дети творческие диктанты. часто спрашивают, как иное слово. Это вдумчивого, сознательного работе. Обязательна работы. Можно детям пользоваться памяткой при проведении работ:

Составь рассказ.

Выдели первое Вспомни три правила о

Запиши, диктуя слогам. Где нужно, проверочные слова.

Проверь по слогам слово.

Проверь, все ли нужные записал.

Работа над непроверяемыми написаниями.

Учащиеся начальных должны запомнить количество слов с гласными. Научить писать эти слова без одна из сложнейших стоящих перед

«Словарная работа – это не работе учителя, а хорошо организованная, целесообразно построенная связанная со всеми русского языка, I по X класс», - известный ученый-методист Текучев.

Приведем пример словарных слов во II классе (по I-IV). В начале слова с непроверяемыми делятся на 10 групп:

1. 2. 3.

фамилия Москва хороший Родина город карандаш тетрадь русский язык пенал ягода капуста урожай колхоз берёза

4. 5. 6.

товарищ ребята девочка ученик дежурный учительница весело быстро вдруг скоро работа завод машина народ лопата

7. 8. 9. 10.

сорока воробей ворона ветер мороз коньки суббота посуда одежда пальто платок молоко корова собака медведь заяц

Такие карточки каждого ученика. В словаре слова и сгруппированы соответственно группам и разложены по

Работаем над одной слов неделю. В день, знакомя с словами, используем словарь. На второй дети пишут кальке по трафарету. На день – списывание с слов с пропущенной гласной с комментированием. какая буква дети поднимают карточку-букву. На четвертом дети пишут диктовку с последующей взаимопроверкой. И на пятый усвоение этих проверяется. Дети картинный диктант, или диктовку.

Вот некоторые которые используются при

Прочитать слова с деля на слоги так, как пишем).

Прочитать слова с так, как пишем, и слово, которое перенести.

Услышать в предложении слово и повторить его пишем (индивидуально и

Устный картинный прочить слово пишем, поднимая гласной буквой.

Зрительный диктант: читают хором затем оно убирается, картинка. Дети слово самостоятельно или с

Ответь одним Шестой день (суббота). Перемещение масс (ветер).

После того как группы слов, такие задания:

Выписать слова с –оро-.

Выписать слова, к можно подписать девочек или мальчиков.

Выписать слова с согласной на конце

Выписать слова с первом (втором, слоге.

Составить и записать опорным словам: мороз, коньки, весело, ребята.

Составить цепочку каждая последняя слове является следующего слова.

Работа по такой словами с непроверяемыми повышает орфографическую учащихся, качество этих слов.

Упражнения в правописании безударными гласными в

В работах школьников встречаются вызванные неумением найти объект (ученик не может например, безударную корень слова), неумением пользоваться (ученик не может однокоренные слова малого запаса может изменить так, чтобы гласная стояла под подбирает в качестве однокоренные слова, а близкие по звучанию: сметану – лез, скамейке – сед.

Надо научить определять, в какой содержится сомнительный развивать у них умение проверочные слова.

Умению выделить звук помогут частные признаки правописания безударных корне слов:

безударность, отсутствие неясность звучания;

гласные [а], наиболее опасные;

место в слове –

Примеры упражнений и игр, которые использовать в работе под правописания безударных

1. Дидактическая «Забей гол».

На доске слова с безударной столбика для двух каждой команды мячей (круг с гласной). По сигналу команды забивают Выигрывает та команда, забьет наибольшее голов.

2.В качестве материала можно загадки, пословицы,

Безударный хитрый гласный:

слышим мы его прекрасно.

А в письме буква?

Здесь поможет нам наука:

гласный ставь под ударенье,

чтоб развеять все сомненья!

Если буква вызвала сомнение,

Ты ее немедленно ударенье.

Загадки используются те, в которых есть орфограмм.

Меня пьют, льют. Вам нужная я. Кто я ода)

Днем спит, летает, прохожих ова).

Летом зеленеет, желтеет. (Трава).

Принялась она за дело, запела. Ела, ела дуб, поломала зуб. (Пила).

При изучении правописания проверяемой гласной в корне (II класс)  предлагать разнообразные усложняя их: списать доски (под гласной красный вставить пропущенную подобрать родственное подчеркнуть в тексте безударную гласную, слова с проверяемой гласной, обозначить в них т.е. подчеркнуть одной чертой, знак ударения, написать проверочное поставить в нем знак подчеркнуть ударную двумя чертами, и в другом слове корень. Такие отрабатывают умения орфограмму, решать задачу.

Тема «Проверяемые гласные в корне» красной нитью программу начальной является основой для грамотности учащихся.

Правописание звонких и согласных.

Обучение правописанию звонких и глухих представляет определенные начальной школе.

Первая группа упражнений направлена на умения распознавать звонкие и глухие изучении данной предлагаемые упражнения повторительно-обобщающий характер, основная работа в направлении вилась в обучения грамоте.

1. В начальной обычно больший делается на акустической звука (учителя детям закрыть уши «услышать» звонкость-глухость согласных).

2. Поняв дети должны различие этих Шумные звонкие и согласные выделяют в степени участия связок, силы напряжения органов Голос не участвует в шумных глухих. напряжение, колебание наблюдаются при образовании звонких согласных.

3. Запоминание пар способствует известная с класса «лента

Вторая группа упражнений направлена на умения находить в согласный, который проверять.

В современном языке определены три позиции для парных конце слова сноп), перед согласным (шапка, перед звонкими (просьба, резьба).

Лишь овладев определять положение и звука в слове, поймет, во-первых, парные согласные на слова и перед нужно проверять этих позициях звонкие и глухие звуки не различаются, а возможен и выбор во-вторых, почему проверять положением гласным (потому что положением парные различаются, ясно звонкий, то глухой).

- Найдите парными согласными, которых нужно

1) лев, верблюд

ястреб, грач, стриж

сом, ёрш, краб

год, неделя, день

2) Выпал Весь сад белый. мороз. У дома сугроб. Наш пруд Береги нос в большой

3) Был бы ёж ты хорош,

только в руки не возьмешь.

- Не хорош? Ну и что ж?

Без иголок я не ёж. (Л.Корчагина)

4. бумажка, шубка, флажки,

березка, беседка, краска.

- Очень предлагать списывание и заданием пропустить написание которых проверять.

Третья группа упражнений направлена на умения обосновывать проверочного слова. слово должно следующим условиям: близким по значению, согласного должна гласная.

1. Один из проверки: много – (ножи – нож). способ проверки разнообразить:

а) записать следующем порядке: проверяемое:

завод, глаза, тулуп, тулупы, глаз, сторожа

б) выбрать слова из следующего доказать правильность ответа:

гриб – грибы, грибок

дед – дедушка, детки

рукав – рукавица, рукава

сторож – сторожка, сторожить

час – часок, частичный

Подобные задания установление учениками сходства проверяемого и слов; расширяется запас школьников, чем база для последующего правописанию.

2. «Выбери букву»

а) Как у старой ба( б/п ) ки

Жили-были ла (б/п ) ки

Встанет ба (б/п ) ка рано,

Выйдет в погре сметаной-

Ла (б/п ) ки идут

Всюду ба (б/п ) ку стерегут.

б) У Алёнки в гостях

Петушок в сапо ках,

Курочка в серё ках,

А корова в ю(б/п) ке

И в тепленькой шу (б/п) ке.

в) Наша у крякалка,

А Серё якалка:

«Я сумею,

Я смогу,

Я быстрее пробегу!..»

Отдохни немно (ж/ш) ко

Якалка Серё (ж/ш) ка!

3. Соедини пары

ловок                              ги_кий

гладок                            ро_кий

близок                           кре_кий

резок                             ло_кий

лёгок                             сла_кий

крепок                           гла_кий

гибок                             лё_ий

робок                            бли_кий

сладок                          сколь_кий

скользок                       ре_кий

4. Восстанови стихотворение

(Вставьте пропущенные используя проверочные)

Возле (грядок) – две (лопаток)

Возле (кадок) – два ведра.

После утренней (зарядок)

Мы работали на (грядок) –

И (посадок) все в (порядок),

Их теперь пора.

(Е.Благинина.)

5. Подберите которые отличаются глухими согласными.

шар – жар год – код

пой - … том - …

тень - … тело - …

пил - … полка - …

точка - … тоска - …

Упражнения четвертой довольно трудны уже по структуре. Ребенок обозначить согласный основываясь на сопоставлении проверочного слов. Все те которые формируются в выполнения упражнений трёх видов, выступают в совокупности, первую собственно задачу. Обычно задания составляют содержание уроков по языку: различного списывания, диктанты, письмо.

2.3. Анализ результатов коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии

Для подтверждения гипотезы исследования о том, что  специально организованная система коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии обеспечит успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками,  если будет направлена на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений), была проведена опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в 3 этапа:

1 этап: констатирующий эксперимент – изучался уровень овладения детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии. Проводились диктант и входящая диагностическая работа (УМК «Школа России»)

2 этап: формирующий эксперимент – осуществление коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.

3 этап: контрольный эксперимент – анализ результатов опытно экспериментальной работы. Проводились диктант и итоговая диагностическая работа.

В экспериментальном обучении принимало участие 12 обучающихся 2 классов МБОУ средняя школа № 99.

1 этап

Констатирующий эксперимент.

На 1 этапе в ходе проведения входящей диагностической работы был выявлен характер орфографических ошибок. Обучающимся было предложено выполнить следующие задания:

1.                 Списать текст, вставив пропущенные буквы.

2.                 В последнем предложении подчеркнуть главные члены.

3.                 Разобрать по составу слова: дачный, речка, лесной.

4.                 Выписать из текста четвёртое предложение и поставь над словами ударение.

5.                 Выпиши из текста два слова с парной согласной и запиши к ним проверочные слова.

6.                  Раздели для переноса слова: дачный, большой, речка, листьях.

Пример диагностической работы представлен в приложении 2. Данные о характере и количестве орфографических ошибок представлены в таблице 2.2, проиллюстрированы рисунком 2.1.

Таблица 2.2. Данные о характере и количестве орфографических ошибок (констатирующий эксперимент)

Количество учащихся, допустивших ошибки	Изученные правила орфографии
	"Ь" для обозначения мягкости согласного в конце слова	"Ь" между двумя согласными	правописание "ЖИ", "ЩИ", "ЧА", "ЩА", "ЧУ", "ЩУ"	парные звонкие и глухие согласные	правописание безударных гласных
%	16,6	16,6	66,6	75	91,6

        Как видно из таблицы, степень трудности различных правил орфографии для всех обучающихся высокая. Наиболее легким для усвоения является правило на обозначение мягкости согласного в конце слова. На втором месте по степени трудности - правило написания "Ь" между двумя согласными. Трудности вызвало правописание  "ЖИ", "ЩИ", "ЧА", "ЩА", "ЧУ", "ЩУ". Далее следует правило на правописание звонких и глухих согласных. Самый большой процент ошибочного написания у всех детей отмечается в орфограммах на правописание безударных гласных.

 Рис.2.1. Количество орфографических ошибок, % (констатирующий эксперимент)

 2 этап

Проведение коррекционно-педагогической работы (см.2.2)

3 этап

Контрольный эксперимент

На 3 этапе была проведена итоговая диагностическая работы, с целью анализа результатов опытно экспериментальной работы. Была проведена  контрольная работа  по русскому языку во вторых классах.

Пример итоговой диагностической работы представлен в приложении 3. Данные о характере и количестве орфографических ошибок представлены в таблице 2.3., рисунке 2.2.

Таблица 2.3. Данные о характере и количестве орфографических ошибок у обучающихся (контрольный эксперимент)

Количество учащихся, допустивших ошибки	Изученные правила орфографии
	"Ь" для обозначения мягкости согласного в конце слова	"Ь" между двумя согласными	правописание "ЖИ", "ЩИ", "ЧА", "ЩА", "ЧУ", "ЩУ"	парные звонкие и глухие согласные	правописание безударных гласных
%	8,4	8,4	33,3	58,3	75

Как видно из таблицы, степень трудности различных правил орфографии для всех обучающихся снизился.  Наибольший процент ошибочного написания отмечается в орфограммах на правописание безударных гласных.

Наиболее легким для усвоения остались правила правило на обозначение мягкости согласного в конце слова и правило написания "Ь" между двумя согласными.

Рис.2.2. Количество орфографических ошибок у обучающихся, % (контрольный эксперимент)

 Сравнительные данные о количестве учащихся с ТНР, допустивших орфографические  ошибки представлены в таблице 2.4, рисунке 2.3.

Количество детей с тяжелыми нарушениями речи, допустивших орфографические ошибки на правила правописания, после проведения коррекционно-педагогической работы уменьшилось на 16,6 %, что означает: 3 детей выполнили итоговую контрольную работу по русскому языку без ошибок. Количество детей, допустивших ошибки в написании парных звонких и глухих согласных сократилось также на 16,6%.  Снизилось количество обучающихся, допустивших ошибки в правописании безударных гласных (на 16,6%),в правописании  написании "ЖИ", "ЩИ", "ЧА", "ЩА", "ЧУ", "ЩУ" (на 33,3%), на 8, 2% сократилось количество школьников, допускающих ошибки в написании "Ь" для обозначения мягкости согласного в конце слова и между согласными.

Таблица 2.4. Сравнительные данные о количестве учащихся с ТНР, допустивших орфографические  ошибки

Изученные правила орфографии	Констатирующий эксперимент, %	Контрольный эксперимент, %
"Ь" для обозначения мягкости согласного в конце слова	16,6	8,4
"Ь" между двумя согласными	16,6	8,4
Правописание "ЖИ", "ЩИ", "ЧА", "ЩА", "ЧУ", "ЩУ"	66,6	33,3
Парные звонкие и глухие согласные	75	58,3
Правописание безударных гласных	91,6	75

Рис.2.3. Сравнительные данные о количестве учащихся с ТНР, допустивших орфографические  ошибки

В ходе экспериментального обучения реализация направлений осуществлялась комплексно и системно. Задачи и содержание каждого  логопедического занятия являлись звеном общей системы работы по формированию как речевых, так и неречевых психических функций при овладении школьниками орфографических знаний, умений и навыков. Проведение коррекционно-педагогической работы осуществлялось дифференцированно, с учетом структуры речевого дефекта, уровня обученности по русскому языку и индивидуальных особенностей каждого обучающегося.

В ходе экспериментального обучения отмечалась положительная качественная и количественная динамика состояния орфографических знаний, умений и навыков у обучающихся.

Анализ данных обучающего эксперимента дает возможность сделать следующие выводы: коррекционно-педагогическое воздействие на логопедических пунктах при массовых школах необходимо проводить по специально разработанным программам, с комплексным содержанием, дифференцированным и пропедевтическим характером. Оно должно быть направлено на профилактику и коррекцию не только дислексии и дисграфии, но и дизорфографии.

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Для подтверждения гипотезы исследования о том, что  специально организованная система коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии обеспечит успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками,  если будет направлена на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений), была проведена опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в 3 этапа:

1 этап: констатирующий эксперимент – изучался уровень овладения детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии. Проводились диктант и входящая диагностическая работа (УМК «Школа России»). В экспериментальном обучении принимало участие 12 обучающихся 2 классов МБОУ средняя школа № 99.

2 этап: формирующий эксперимент – осуществление коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.

Коррекционная работа осуществлялась в несколько этапов.

- выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах.

- закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений, букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических заданий, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определить морфологический состав слов.

- выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых действий в виде рассуждений и выводов.

- интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их довербализация (выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя»). На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

3 этап: контрольный эксперимент – анализ результатов опытно экспериментальной работы. Проводились диктант и итоговая диагностическая работа.

Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о положительной динамике: количество детей с тяжелыми нарушениями речи, допустивших орфографические ошибки на правила правописания, после проведения коррекционно-педагогической работы уменьшилось на 16,6 %, что означает: 3 детей выполнили итоговую контрольную работу по русскому языку без ошибок. Количество детей, допустивших ошибки в написании парных звонких и глухих согласных сократилось также на 16,6%.  Снизилось количество обучающихся, допустивших ошибки в правописании безударных гласных (на 16,6%),в правописании  написании "ЖИ", "ЩИ", "ЧА", "ЩА", "ЧУ", "ЩУ" (на 33,3%), на 8, 2% сократилось количество школьников, допускающих ошибки в написании "Ь" для обозначения мягкости согласного в конце слова и между согласными.

В ходе экспериментального обучения реализация направлений осуществлялась комплексно и системно. Задачи и содержание каждого  логопедического занятия являлись звеном общей системы работы по формированию как речевых, так и неречевых психических функций при овладении школьниками орфографических знаний, умений и навыков. Проведение коррекционно-педагогической работы осуществлялось дифференцированно, с учетом структуры речевого дефекта, уровня обученности по русскому языку и индивидуальных особенностей каждого обучающегося.

В ходе экспериментального обучения отмечалась положительная качественная и количественная динамика состояния орфографических знаний, умений и навыков у обучающихся.

Анализ данных обучающего эксперимента дает возможность сделать следующие выводы: коррекционно-педагогическое воздействие на логопедических пунктах при массовых школах необходимо проводить по специально разработанным программам, с комплексным содержанием, дифференцированным и пропедевтическим характером. Оно должно быть направлено на профилактику и коррекцию не только дислексии и дисграфии, но и дизорфографии.

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующее общее заключение.

Многие исследователи (Р.И. Лалаева; Р.Е. Левина; И.В. Прищепова; Л.Ф. Спирова; Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер; А.В. Ястребова и др.) отмечают, что у школьников с общим недоразвитием речи не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.

Орфографические ошибки у детей с речевыми нарушениями характеризуются многообразием и стойкостью. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает стойкие нарушения письменной речи, проявляющиеся в трудностях овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками. Поэтому стойкие и специфические нарушения письма и чтения отмечаются у детей с речевой патологией не только в период обучения в начальной школе, но и в средних, и старших классах. Дети с ТНР составляют значительную часть неуспевающих учащихся по родному языку (О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская; И.В. Прищепова; И.Н. Садовникова; А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.). Вместе с тем школьная неуспеваемость отрицательно влияет на формирование личности ребенка, вызывая нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллектуального развития.

При решении проблемы изучения и коррекции овладения овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками обучающимися с ТНР принимались во внимание психологические и речевые предпосылки процесса овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками;  психологическая характеристика овладения  орфографией младшими школьниками; особенности овладения правилами правописания обучающихся 2 класса с ТНР.

С целью доказательства гипотезы исследования о том, что специально организованная система коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии обеспечит успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками,  если будет направлена на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений) была организована опытно-экспериментальная работа. Целью коррекционно-педагогической работы было  научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.

Этапами коррекционно-педагогической работы являлось:

- выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах.

- закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений, букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических заданий, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определить морфологический состав слов.

- выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых действий в виде рассуждений и выводов.

- интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их довербализация (выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя»). На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

В ходе экспериментального обучения реализация направлений осуществлялась комплексно и системно. Задачи и содержание каждого  логопедического занятия являлись звеном общей системы работы по формированию как речевых, так и неречевых психических функций при овладении школьниками орфографических знаний, умений и навыков. Проведение коррекционно-педагогической работы осуществлялось дифференцированно, с учетом структуры речевого дефекта, уровня обученности по русскому языку и индивидуальных особенностей каждого обучающегося.

В ходе экспериментального обучения отмечалась положительная качественная и количественная динамика состояния орфографических знаний, умений и навыков у обучающихся.

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.

Таким образом, гипотеза исследования доказана, цель работы достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Азова О.И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии (на примере работы с безударными гласными в корне) // Практическая психология и логопедия. 2005.№ 4

2.                 Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений . -- 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с. Код доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0018/4_0018-159.shtml 

3.                 Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб., 2001.

4.                 Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие (Под ред. О.Б. Иншакова). Москва – Воронеж, 2001б. С. 7-20.

5.                 Бабайцева В. В. Принципы русской орфографии // РЯШ. – 2009. – № 3. – С. 33–39.

6.                 Бабайцева В.В. Принципы русской орфографии / В.В. Бабайцева // Русский язык в школе. - 2008. - № 3. - С. 33-38.

7.                 Богданович  Г.Ю., Сапожникова Э.М. Компетентностное обучение орфографии: учебн. пособие. / Г.Ю.Богданович, Э.М.Сапожникова. - Симферополь: ДИАЙПИ, 2010. - 92с.

8.                 Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии [Текст] : научное издание / Д. Н.  Богоявленский ; АПН РСФСР. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1966. - 307 с. - Библиогр.: с. 299-306. - (в пер.)

9.                 Боженко Л.Н. Современная русская орфография как система в сопоставлении с белорусской орфографией: учеб.-метод. Пособие для студ. высш. учеб.заведений, обучающихся по спец.: 1-020302 Русский язык и литература; Русский язык и литература. Дополнительная специальность / Л.Н. Боженко. - Мозырь: УО МГПУ им. И.П. Шамакина, 2011. - 183 с.

10.            Бузмакова Е. В. О повторении орфографии // РЯШ. – 2003. – № 1. – С. 39–41.

11.            Букчина, Б. З. Орфографический словарь русского языка [Текст] : более 100 000 слов: Граммат. информация. Трудные случаи / Б. З. Букчина, И. К. Сазонова, Л. К. Чельцова. - 3-е изд., испр. и доп. - М. : АСТ-ПРЕСС, 2006. - 1290 с.

12.            Булохов В. Я. Нулевые орфограммы // РЯШ. – 2009. – № 3. – С. 40–44.

13.            Величенкова О.А., Иншакова О.Б., Ахутина Т.В. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников // Школа здоровья. 2002. № 3. С. 20-35.

14.            Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. СПб: Детство–Пресс, 2007

15.            Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов - М.: ACT: Астрель, 2005. -351 с.  Код доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0356/4_0356-254.shtml

16.            Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Секреты орфографии. – 2-е изд. – М., 1994.

17.            Гуськова А.А. Развитие монологической речи детей 6-7 лет. Занятия на основе сказок. Волгоград, 2010.

18.            Елисеева М.Б., Мордасова В.В. графические ошибки детей 6-7 лет / Код доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2013/11/15/graficheskie-oshibki-detey-6-7-let

19.            Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфоргафии у учащихся 5-6 классов: Методические рекомендации и упражнения. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 64 с. (Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала; Вып. 6)

20.            Иванова В.Ф. Современная русская орфография: учебное пособие для филол. спец. вузов / В.Ф. Иванова. - М.: Высш. шк., 1991. - 192 с.

21.            Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии [Текст] : пособие для учителей / В. Ф. Иванова. - 2-е изд., перераб. - М. : Просвещение, 1982. - 175 с. - (Библиотека учителя русского языка).

22.            Каверина В. В. Узус в истории развития орфографической нормы // РЯЛК. – 2005. – № 6. – С. 25–31.

23.            Кайдалова А. И., Калинина И. К. Современная русская орфография. – М., 1998.

24.            Качалкин А. Н. Испытание личной грамотности. – Ч. I–II. – М., 1995.

25.            Козлова М. И. Обучение орфографии в V–VII классах // РЯШ. – 2003. – № 4. – С. 41–45.

26.            Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

27.            Корнев А.Н. Психологический анализ орфографических навыков правописания безударных гласных на начальном этапе их формирования // Проблемы детской речи – 1999. СПб., 1999. С. 100 – 103.

28.            Ларионова Л. Г. Развитие речи учащихся при изучении орфографии // РЯШ. – 2005. – № 2. – С. 3–8.

29.            Ларионова Л. Г. Формирование орфографических умений и навыков на теоретической основе // РЯШ. – 2006. – № 1. – С. 10–15.

30.            Литневская Е.И. Методика преподавания русского языка в средней школе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е.И. Литневская, В.А. Багрянцева. - М.: Академический проект, 2006. - 590 с.

31.            Логинова Е.А. Дизорфография и её проявления в письме учащихся. // Школьный логопед. 2005.№ 4.

32.            Логинова Е.А., Елецкая О.В. Состояние лексико-грамматических компонентов речи у школьников с дизорфографией. // Логопедия 2006. № 4

33.            Лопатина В. В. О новом своде правил русского правописания // РЯШ. – 2001. – № 2. – С. 55–59.

34.            Лурия А.Р.. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М., 2002.

35.            Малявина Т. П. О понятии «коррекция орфографического навыка» // РЯШ. – 2008. – № 9. – С. 3–7.

36.            Малявина Т. П. Приемы коррекции правописных умений и навыков старшеклассников // РЯШ. – 2009. – № 5. – С. 8–14.

37.            Малявина Т. П. Частные задачи решаются лучше, если они интегрированы в общие задачи. Организация и осуществление специальной работы по коррекции правописных умений и навыков школьников // РС. – 2009. – № 5. – С. 2–6.

38.            Мисаренко Г. Г. Технология обучения школьников написанию слуховых диктантов // РЯШ. – 2009. – № 3. – С. 43–46.

39.            Митюшкина Н. В. Эйдетические подходы в процессе обучения учащихся орфографическим навыкам // РЯЛК. – 2007. – № 1. – С. 36–47.

40.            Овчинникова И.Г.  Характеристика принципов русской орфографии с позиций речевой деятельности / Интернет-журнал «Филолог»  Код доступа: http://philolog.pspu.ru/module/magazine/do/mpub_4_79#b1

41.            Остапенко А. А., Прохорова Н. Г. «Вычитание» ошибок как прием формирования грамотности // РЯШ. – 2009. – № 4. – С. 40–43.

42.            Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие (Под ред. О.Б. Иншакова). Москва – Воронеж, 2001.

43.            Прищепова И.В. Диагностика дизорфографии у младших школьников. Липецк: ООО «Неоновый город», 2007.

44.            Прищепова И.В. Использование сказки в речевом развитии младших школьников с дизорфографией. // Школьный логопед. 2005.№ 4.

45.            Прищепова И.В. Симптоматика дизорфографии у младших школьников, страдающих нарушениями письменной речи // Инновации в образовании и социальные перемены. Ч. II. СПб., 1993. - С.53-55.

46.            Разанова А.С., Работа по орфографии при изучении морфологии в школе.

47.            Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя. – М., 1996.

48.            Рамзаева Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования // Начальная школа. 1976. № 8. - С.24-29.

49.            Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 Педагогика и методика нач. обучения» . - М.: Просвещение, 1979. — 431 с., ил. Код доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0033/4-0033-376.shtml

50.            Сидоренко Л. Д. Диагностика при обучении орфографии // РЯШ. – 2002. – № 1. – С. 36–39.

51.            Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка: Кн. для учителя: Из опыта работы.- М.:Просвещение, 1996.- 271с.

52.            Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логи¬ческие задачи, игры-занятия. - М.: ТЦ Сфера, 2005. — 64 с. — (Логопед в ДОУ) Код доступа:  http://pedlib.ru/Books/5/0094/5-0094-1.shtml

53.            Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. – М., 1994.

54.            Скрябина О. А. Интенсивный практический курс орфографии и пунктуации русского языка. – Рязань, 1997.

55.            Сычугова Л. П. Изучение орфографии в свете когнитивной лингвистики // РЯШ. – 2008. – № 9. – С. 7–10.

56.            Сычугова Л. П. Изучение орфографии в свете когнитивной лингвистики // РЯШ. – 2008. – № 9. – С. 7–10.

57.            Текучев А. В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 1982.

58.            Формирование предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи  /Код доступа: http://migha.ru/programma-formirovanie-predposilok-usvoeniya-orfografiches.html

59.            Фролова Т. Я. Интенсивное освоение норм правописания // РЯШ. – 2002. – № 4. – С. 3–8.

60.            Фролова Т. Я. Методика интенсивного обучения правописанию. – Симферополь, 2001.

61.            Хамблин Дуглас. Формирование учебных навыков. – М., 1986.

62.            Цейтлин С.Н. К анализу буквенных замен в письменной речи дошкольников и младших школьников // Проблемы детской речи – 1998: Доклады Всероссийской научной конференции. Череповец. 1998.С. 48 – 53.

63.            Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М., 2000.

64.            Цейтлин С.Н., Русакова М.В., Кузьмина Т.В. Правила русского письма в аспекте их онтогенетического освоения // Проблемы детской речи – 1999. СПб., 1999. С. 186 – 190.

65.            Шатова Е. Г. Формирование обобщенных знаний при обучении орфографии в системе урока. Новый подход Код доступа: http://rus.1september.ru/article.php?ID=200101902

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Учебно-тематический план

Первый этап обучения

Разделы	Темы	Предпосылки овладения орфографией
Знакомство с ближайшим окружением	1. Расскажи о себе	Большая буква в именах собственных
	2. Ориентация во времени	Разгадка названия дней недели (мотивированность слов)
	3. Ориентировка в пространстве	Визуальное выделение в группах слов общей буквенной части
Звуки.	1. Неречевые звуки 2. Речь. Органы речи. Звуки речи	Звуковая мотивированность слов (кря-кря, гав-гав)
Звуки и буквы.	1. Гласные и согласные звуки 2. Звук и буква	Визуальное выделение в словах общей буквенной части
Гласные звуки и буквы.	1. Узнавание гласного звука в ряду гласных 2. Выделение первого ударного гласного звука из слов 3.  Выделение гласного звука в середине односложного слова	Сопоставление гласного звука и обозначающей его буквы
Согласные звуки и буквы.	1. Узнавание согласного звука 2.  Определение наличия согласного звука в слове 3. Выделение первого согласного из слова  4. Определение конечного согласного в слоге и слове 5. Твёрдые и мягкие согласные звуки 6. Звонкие и глухие согласные звуки	Многозначность согласных букв русского языка (одна буква может обозначать разные звуки)
Звуковой анализ слогов и слов	1. Количество, последовательность и место звука в словах.  2. Звуковой анализ слов,  состоящих из трех звуков 3. Звуковой анализ односложных слов	Произвольный перенос ударения с одного  гласного звука на другой
Звукобуквенный анализ	1. Звуки и буквы 2.  Звукобуквенный анализ односложных слов 3. Звукобуквенный анализ двусложных слов 4. Звукобуквенный анализ двусложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов 5. Звукобуквенный анализ односложных  слов со стечением согласных в начале слова 6. Звукобуквенный анализ односложных  слов со стечением согласных в конце слова 7. Звукобуквенный анализ односложных  слов со стечением согласных в середине слова 8.  Звукобуквенный анализ двусложных  слов со стечением согласных в начале слова 9. Звукобуквенный анализ двусложных слов со стечением согласных 10. Звукобуквенный анализ трёхсложных слов	«Ошибкоопасное»  место (Обозначение треугольником слабой позиции звуков)
Гласные звуки и буквы первого ряда	1. Гласные звуки и буквы 2-3. Выделение гласных из слов	Непроверяемые написания с гласными буквами первого ряда
Слоговой анализ и синтез	1. Составлени слогов из букв 2. Чтение слогов 3. Слоги – части слова 4. Синтез слов из слогов 5. Деление слов на слоги 6. Определение количества слогов в слове 7. Слоговой анализ и синтез 8. Составление слов из слогов, данных в беспорядке  9. Определение пропущенного слога с опорой на вспомогательное средство 10. Слоговой состав слова	Правило переноса слов Визуальное выделение в словах общей буквенной части Редукция (сильные и слабые позиции звуков)
Ударение	1-2. Ударный слог 3-4. Ударная гласная 5-6. Смыслоразличительная функция ударения	Безударные гласные (наблюдение безударных гласных и обозначающих их букв) Произвольный перенос ударения с одного  гласного звука на другой
Гласные буквы второго ряда	1. Образование гласных букв второго ряда. 2. Выделение гласных букв второго ряда из слов. 3. Обозначение гласными буквами  двух звуков.  4. Обозначение мягкости согласных на письме гласными буквами второго ряда.  5. Чтение с опорой на после- дующую гласную букву. 6.  Смыслоразличительная функция твердых и мягких согласных.  7-10.  Дифференциация твердых и мягких согласных	Непроверяемые написания с гласными буквами второго ряда
Буква «Ь»	1. Буква «Ь» 2-3.  Обозначение мягкости согласных буквой «Ь» в конце слов  4-5.  Обозначение мягкости согласной буквой «Ь» в середине слова 6-7.  Разделительный мягкий знак	Буква «ь» в конце и середине слова  Разделительный мягкий знак
Дифференциа- ция звонких и глухих согласных.	1. Звонкие и глухие согласные. 2.  Дифференциация   Б – П. 3. Дифференциация   В – Ф 4. Дифференциация   Д – Т 5. Дифференциация   Г –  К 6. Дифференциация   З –  С 7-9. Дифференциация   Ж – Ш	Правописание звонких и глухих согласных в слабой позиции. Двойные согласные в словах. Непроизносимые согласные. Сочетание жи-ши
Дифференциа- ция аффрикат.	1-2. Дифференциация   Ч – Щ 3. Дифференциация   Ч – Т 4. Дифференциация   Ч – Ц	Сочетание ча-ща, чу-щу
Дифференциа- ция сонорных звуков	Дифференциация  Р – Л	Сочетание ОРО-ОЛО
Слово и предложение	1. Слово 2-3. Предложение 4-5. Три правила предложения	Заглавная буква в начале предложения. Знаки препинания в конце предложения
Повторение.	1. Звукобуквенный анализ	«Ошибкоопасное»  место
	2. Слоговой анализ и синтез	Правило переноса слов
	3. Ударение	Безударные гласные
	4. Обозначение мягкости согласных.	Буква «ь» в конце и середине слова.
	5. Предложение	Заглавная буква в начале предложения. Знаки препинания в конце предложения

Второй этап обучения

Разделы	Темы	Орфограмма
Повторение	1. Гласные и согласные звуки и буквы 2. Гласные звуки и буквы 3. Твёрдые и мягкие согласные звуки 4. Обозначение мягкости согласных на письме 5. Слоговой анализ и синтез  6. Ударение	Визуальное выделение в словах общей буквенной части Буква «ь» в конце и середине слова. Перенос слов Безударные гласные
Словообразова- ние	1. Корень слова 2-5. Однокоренные слова	Смысловое единство слов с одинаковой частью Наблюдение места ударения по отношению к корню слова
	6-7. Сложные слова	Соединительные гласные О и Е.
	8. Приставка	Единообразное написание приставок  с гласной а: раз, за, на, над («Раз, Зананад!»)
	9. Приставки с временным значением (за, по, со)
	10. Приставки с пространственным значением (в, вз, вы, под, над, от, у, про, пре)	Разделительный твёрдый знак
	11. Приставки со значением неполноты действия (пол, при)
	12. Приставки со значением  полноты или результативнос- ти действия (в, вз, воз, до, за)	Правописание приставок
	13 Суффикс	Единообразное написание суффиксов
	14. Уменьшительные и увеличительные суффиксы 15. Ласкательные и   пренебрежительные   суффиксы 16.  Суффиксы, образующие существительные 17. Суффиксы, образующие прилагательные	Сочетания ЧК – ЧН на границе морфем (ЧК –  ЧЕКА от гранаты) Правописание слов с удвоенной согласной на стыке морфем
	18. Окончание 19.  Морфемный состав слова	Непроверяемые написания в корне
Лексика	1. Многозначные слова. 2. Прямое и переносное значение многозначных слов	Правописание звонких и глухих согласных в слабой позиции
	3. Омонимы
	4. Антонимы 5. Подбор антонимов к словам разных частей речи 6. Выбор антонимичных пар из групп слов, предложений, текстов
	7. Синонимы 8. Использование синонимов в речи для более точного выражения мысли 9. Использование синонимов для исключения повторения одних и тех же слов (редактирование текста)
Пространствен- ные предлоги	1.Предлоги 2. Дифференциация  предлогов  НАД,   ПОД 3. Предлоги  ПОД ,   ИЗ-ПОД 4. Предлоги  ЗА,   ИЗ-ЗА 5. Предлоги  У,  ОТ 6. Дифференциация  предлогов  ОТ,   К 7. Предлоги  В,  НА (место действия) 8. Предлоги  В,  НА (направление действия) 9. Дифференциация  предлогов  В,  НА 10. Предлоги  В,  ИЗ 11. Предлоги  НА,  С (СО) 12. Дифференциация  предлогов  С (СО,   ИЗ)	Раздельное написание предлогов (Рисунок вместо существительного, следующего за предлогом) Единообразное написание предлогов Правописание звонких и глухих согласных в слабой позиции
Текст	1. Текст 2. Предложение и текст 3-4. Границы предложений в тексте 5. Тема текста. Заголовок 6.Редактирование текста (исключение предложений, не соответствующих теме) 7-8.Редактирование текста (исключение повторяющейся мысли) 9.  Опорные слова 10. Составление связного текста по опорным словам 11. Основная мысль высказывания 12. Части текста 13-14. Деление сплошного текста на абзацы	Понятие «проверочное слово»: деление группы родственных слов на две части – слова с ударным гласным в корне  и слова с безударным гласным в корне. Подбор групп однокоренных слов, выделение среди них слов с ударным гласным в корне (проверочных и слов с орфограммой)
Текст цепной организации	1. Цепочка предложений в тексте 2. Правила смысловой дружбы в рассказе 3. Нарушение повторяемости предметных картинок 4. Нарушение порядка предложений 5. Использование слов- -синомимов 6. Соединение предложений разными лексическими средствами	Правило проверки безударного гласного в корне слова
Редактирование текста	1. Редактирование текста (подбор подходящих слов) 2-3. Редактирование текста (замена повторяющихся слов) 4-5. Редактирование текста (выбор местоимения) 6-7. Замена в тексте лица рассказчика	Безударные гласные Парные согласные

Третий этап обучения

Разделы	Темы	Орфограмма
Повторение.	1. Сложные формы звуко--буквенного анализа 2. Обозначение мягкости согласных на письме буквой Ь 3. Обозначение мягкости согласных на письме гласными буквами второго ряда 4. Слоговой анализ и синтез 5-6. Ударение	Правописание Ь в конце и середине слова Перенос слов
Грамматичес- кое значение слова	1. Слова, обозначающие предмет 2. Слова, обозначающие действие предмета 3. Слова, обозначающие признак предмета	Рисунки слов-предметов Неопределённая форма глагола. НЕ с глаголами Падежные окончания имён прилагательных
Предложение.	1. Грамматическая основа предложения 2. Связь слов в предложении 3. Составление предложений по синтаксическим вопросам 4. Составление предложений по вопросам и опорным словам 5-7. Предложения с однородными членами	Прописная буква в начале предложения Знаки  препинания в конце предложения Пунктуация при однородных членах предложения
Сложное предложение	1. Соединение двух простых предложений в одно сложное 2. Сложное предложение 3. Составление из сложного предложения двух простых	Пунктуация в сложных предложениях Союзы а, н
Виды предложений по цели высказывания	1. Повествовательное предложение 2. Вопросительное предложение 3. Восклицательное предложение	Знаки препинания в конце предложения: точка, вопросительный и восклицательный знаки
Согласование	1.  Изменение слов по числам 2. Изменение слов по родам 3. Согласование в роде местоимений и числительных 4. Согласование в роде прилагательных и существительных	Падежные окончания имён прилагательных
Управление	1. Винительный падеж 2. Родительный падеж 3. Дательный падеж 4. Предложный падеж 5. Творительный падеж 6. Закрепление падежных форм	Безударные окончания И-Е в именах существительных  в родительном, дательном и предложном падежах. Контрольное слово для 1 скл. – рука, 2 скл. – плечо, 3 скл. - грудь
Примыкание	1. Примыкание	Правописание наречий
Предлоги	Выражение временных отношений с помощью предлогов: 1. Употребление предлогов  В и  НА 2. Временные пределы  действия  (С, ДО) 3. Регулярная повторяемость действий (ПО ) 4. Предельный срок времени (ДО)	Раздельное написание предлогов
Дифференциа-ция предлогов и приставок	1.                  Предлоги и приставки 2.                  Различение разных приставок и предлогов 3.                  Предлоги и глагольные приставки 4-6. Различение одинаковых                приставок и предлогов	Правописание приставок и предлогов
Виды текстов	1. Виды текстов 2. Текст-повествование 3. Составление рассказа по серии картинок 4. Составление текста-повествования с использованием пиктограмм	Разделительный Ь
	1. Текст-описание 2. Составление описания предмета с опорой на схему 3. Описание предмета по вопросам 4. Сравнительное описание двух предметов	Падежные окончания имён прилагательных
	1. Текст-рассуждение. Структура текста-рассуждения 2. Ответы на вопросы с использованием слов-«мостиков»: потому что, так как, из-за того что 3. Построение доказательств с использованием числительных 4. Устное сочинение - рассуждение «Моя любимая профессия» 5. Устное сочинение - рассуждение «Моё любимое время года» 6. Устное сочинение - рассуждение «Почему Василису назвали Премудрой»	Правописание числительных с предлогом «во-первых» и т.д. Единообразное написание суффиксов
Пересказ	1. Что такое пересказ? 2. Составление плана в виде вопросов 3. Составление плана в виде полных повествовательных предложений 4. Составление плана в виде номинативных предложений 5.Последовательный пересказ с использованием пиктограмм 6-7. Краткий пересказ 8-9. Последовательный пересказ текстов с ярко выраженной причинно-следственной связью 10-11. Выборочный пересказ	Понятие «проверочное слово»: деление группы родственных слов на две части – слова с ударным гласным в корне  и слова с безударным гласным в корне. Подбор групп однокоренных слов, выделение среди них слов с ударным гласным в корне (проверочных и слов с орфограммой)
Изложение	1-2. Восстановление связных высказываний по опорным вопросам 3-4. Пересказ текста по словам- -действиям 5-6. Пересказ текста по словам- -предметам 7-8. Пересказ текста по схематичным рисункам, иллюстрирующим композиционное построение рассказа	Непроверяемые написания в корне
Рассказ с элементами творчества	1. Составление связного текста из полных предложений. 2. Составление связного текста из неполных предложений 3. Составление  рассказа по   вопросам  4. Составление рассказа по опорным словам 5-6. Составление рассказа по    началу, концу и середине текста 7-8. Составление рассказов по серии картинок 9-10. Составление рассказов по сюжетной картине 11. Составление и запись      короткого рассказа-описания 12. Сочинение «Скоро лето»	Правило проверки безударного гласного в корне слова

Приложение 2

Итоговая контрольная работа по русскому языку

ученика (цы) 2 «__» класса МБОУ СОШ № 5____________________________________________

                                                               (фамилия, имя)

1 вариант

I.Спиши текст, вставь пропущенные буквы.

Скоро лето.

         Скоро лето. Нас ждёт отъезд за горо_ на дач_. С нами едут с_бака Чапа и кошка Пуш_нка.

Дачный посёлок ст_ит в л_су. Прошлым летом в л_сной глуш_ мы нашли очень бол_шой белый гри_. За лесом лу_ и речка.

         У нас на уч_стке есть ду_ и две б_рёзы. В сухих лист_ях под д_рев_ями ж_вут еж_.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II. Грамматические задания.

7.      В последнем предложении подчеркни главные члены.

8.      Разбери по составу слова: дачный, речка, лесной.

9.      Выпиши из текста четвёртое предложение и поставь над словами ударение:

________________________________________________________________________________________________________________________________________

4.Выпиши из текста два слова с парной согласной и запиши к ним проверочные слова:_______________________________________________________________

5. Раздели для переноса слова: дачный, большой, речка, листьях.

________________________________________________________________________________________________________________________________________

Итоговая контрольная работа по русскому языку

ученика (цы) 2 «__» класса МБОУ СОШ № 5____________________________________________

     (фамилия, имя)

2 вариант

I.Спиши текст, вставь пропущенные буквы.

Май

Май. Настали тёплые д_н_ки. З_лёная л_ства укрыла д_ревья. Вес_ло поют др_зды и чиж_. На з_мле сочная тра_ка. В л_су цв_тут душ_стые ландыш_.

Зреют л_сные ягоды. Гудят шм_ли. Пч_ла л_тит от цветка к цветку. В цветах сла_кий сок. У руч_я урчат лягушки. К в_де ползет уж.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II. Грамматические задания.

1.В последнем предложении подчеркни главные члены.

2.Разбери по составу слова: зелёная, травка, деньки.

3.Выпиши из текста четвёртое предложение и поставь над словами ударение:

________________________________________________________________________________________________________________________________________

4.Выпиши из текста два слова с проверяемой безударной гласной и запиши к ним проверочные слова:

____________________________________________________________________

5. Раздели для переноса слова: деньки, ландыши, укрыла, лягушки.

________________________________________________________________________________________________________________________________________

ОТВЕТЫ И КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ

Вариант 1

Задание	Ответ	Количбаллов
I. Спиши текст, вставь пропущенные буквы.	Текст списан без ошибок, пропущенные буквы вставлены верно	5
	Допущены 1 – 2 ошибки	4
	Допущены 3 – 4 ошибки	3
	Допущено 5 – 6 ошибок	2
	Допущено более 6 ошибок	0
II. 1. В последнем предложении подчеркни главные члены.	Подчёркнуты правильно и подлежащее, и сказуемое.	2
	Подчёркнут правильно один из главных членов предложения	1
	Главные члены предложения подчёркнуты неверно	0
II. 2. Разбери по составу слова: дачный, речка, лесной.	Все слова разобраны по составу правильно	3
	Правильно разобраны два слова	2
	Правильно разобрано одно слово	1
II. 3 Выпиши из текста четвёртое предложение и поставь над словами ударение	Правильно выписано предложение и правильно поставлены ударения во всех словах	5
	Правильно поставлено ударение в 3 словах	3
	Правильно поставлено ударение в 2 словах	2
II. 4 Выпиши из текста два слова с парной согласной и запиши к ним проверочные слова	Два слова выписаны и подобраны к ним проверочные слова верно	2
	Выписано верно одно слово с проверочным словом	1
	Слова выписаны или подобраны проверочные слова неверно	0
II. 5 Раздели для переноса слова: дачный, большой, речка, листьях.	Дач-ный, боль-шой, реч-ка, листь-ях. Все слова разделены для переноса верно	4
	Верно разделены для переноса 3 слова	3
	Верно разделены для переноса 2 слова	2
	Верно разделены для переноса 1 слово	1

Максимальное количество баллов – 21

Оценка «5» - 20 – 21 балл

Оценка «4» -  16 – 19 баллов

Оценка «3» - 11 – 15 баллов

Оценка «2» - менее 11 баллов

ОТВЕТЫ И КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ

Вариант 2

Задание	Ответ	Колич баллов
I. Спиши текст, вставь пропущенные буквы.	Текст списан без ошибок, пропущенные буквы вставлены верно	5
	Допущены 1 – 2 ошибки	4
	Допущены 3 – 4 ошибки	3
	Допущено 5 – 6 ошибок	2
	Допущено более 6 ошибок	0
II. 1. В последнем предложении подчеркни главные члены.	Подчёркнуты правильно и подлежащее, и сказуемое.	2
	Подчёркнут правильно один из главных членов предложения	1
	Главные члены предложения подчёркнуты неверно	0
II. 2. Разбери по составу слова: зелёная, травка, деньки.	Все слова разобраны по составу правильно	3
	Правильно разобраны два слова	2
	Правильно разобрано одно слово	1
II. 3 Выпиши из текста четвёртое предложение и поставь над словами ударение	Правильно выписано предложение и правильно поставлены ударения во всех словах	5
	Правильно поставлено ударение в 3 словах	3
	Правильно поставлено ударение в 2 словах	2
II. 4 Выпиши из текста два слова с проверяемой безударной гласной в корне и запиши к ним проверочные слова	Два слова выписаны и подобраны к ним проверочные слова верно	2
	Выписано верно одно слово с проверочным словом	1
	Слова выписаны или подобраны проверочные слова неверно	0
II. 5 Раздели для переноса слова: деньки, ландыши, укрыла, лягушки.	Дач-ный, боль-шой, реч-ка, листь-ях. Все слова разделены для переноса верно	4
	Верно разделены для переноса 3 слова	3
	Верно разделены для переноса 2 слова	2
	Верно разделены для переноса 1 слово	1

Максимальное количество баллов – 21

Оценка «5» - 20 – 21 балл

Оценка «4» -  16 – 19 баллов

Оценка «3» - 11 – 15 баллов

Оценка «2» - менее 11 баллов