Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Русский язык и литература / Конспекты / «Вариативный подход к моделированию уроков русского языка в 10 классе ОГН (на примере художественного текста «Гроза» Л. Н. Толстого)

«Вариативный подход к моделированию уроков русского языка в 10 классе ОГН (на примере художественного текста «Гроза» Л. Н. Толстого)

  • Русский язык и литература

Поделитесь материалом с коллегами:

Филиал АО НЦПК «Өрлеу»

«Институт повышения квалификации педагогических работников по Алматинской области»





Тема курсов:

«Особенности организации деятельности учителя-словесника в общественно-гуманитарных классах профильной школы (монологические и диалогические тексты повествовательного и описательного характера учебника 10 класса, продуцирование эссе)»



Тема проекта:

«Вариативный подход к моделированию уроков

русского языка в 10 классе ОГН

(на примере художественного текста

«Гроза» Л. Н. Толстого)





Разработчики: Бацких Е.В., учитель СШ№1с ДМЦ

города Текели;

Мадьярова М.М., учитель СШ

им. М.Жумабаева Сарканского района

Консультант: Бирибаева Н.Ж., к.п.н., доцент,

профессор педагогики



Алматы, 2015

Вариативный подход к моделированию

уроков русского языка в 10 классе ОГН

(на примере художественного текста «Гроза» Л. Н. Толстого)


Актуальность

В Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы четко обозначена необходимость

обеспечения целенаправленности, целостности и системности действий по развитию функциональной грамотности школьников как ключевого ориентира для совершенствования качества образования Республики Казахстан.

Исходя из Концепции профильного обучения, необходимо обновление содержания образования, методов и форм организации учебного процесса.

В связи с этим важно поднимать вопросы, связанные с понятием функциональной грамотности чтения, включающей такие важные признаки, как способность понимать требуемые обществом языковые формы выражения, использование письменной информации для успешного осуществления поставленных перед собой целей. Функциональная грамотность чтения формирует способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и получения возможностей для участия в жизни общества.

Проблема компетентного обучения языковой личности в условиях новой парадигмы образования становится суперактуальной. В современном обществе умение читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т. е. качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.

К сожалению, в своей практике мы ограничиваемся традиционными методами, формами и средствами обучения, что является большим тормозом для реализации новых образовательных требований в условиях интеграции образовательного поля Республики Казахстан в мировое образовательное пространство. Именно поэтому актуальна разработка такой системы, которая была бы направлена на повсеместное внедрение новых технологий обучения.

В преподавании гуманитарных дисциплин русского языка и литературы использование новых технологий, в частности технологии критического мышления, дает возможность по-новому интерпретировать, оценивать и систематизировать информацию и выйти на новый уровень осмысления проблематики информационного текста и художественного произведения. Именно на это нацеливает поиск основополагающего вопроса при планировании учебного материала. Формулирование проблемных вопросов учебной темы требует от учащихся знания законов построения текста, умения вести его анализ на всех уровнях, навыка работы с различными источниками информации, позволяет высказать собственное мнение с непременным обоснованием своей позиции. Все это, на наш взгляд, способствует развитию диалогического мышления, обогащению словарного запаса и грамматического строя речи, развитию творческих способностей учащихся.

В связи с современными требованиями учитель русского языка и литературы должен создавать на уроках благоприятную среду для формирования функциональной грамотности учеников. С этой точки зрения важным, на наш взгляд, является проанализированный учебный материал, представленный в учебниках русского языка ОГН и ЕМН в разделе «Стили речи». Раздел представлен пятью параграфами (и в ЕМН, и в ОГН). Нами сделана попытка проанализировать задания данного раздела на примере темы «Художественный стиль» (§ 63). Проделана работа по соотношению базовых и продуктивных заданий этого раздела (стр. 386-401).

На наш взгляд, теоретический материал темы дан в сокращённой форме (стилевые черты, жанры художественной литературы, языковые особенности художественной речи). К двадцати упражнениям данного параграфа (упр.621-640) даны задания, на наш взгляд, типичные, то есть ориентированные на фактологический языковой уровень. Так, например, при выполнении упражнений предлагаются следующие задания: определить тип и стиль речи. Задания по определению языковых средств художественного стиля даются поверхностно (упр.623 – выпишите наиболее яркие эмоционально-выразительные средства; упр.633 – найдите языковые средства художественного стиля).

В процессе изучения русского языка познание языковых явлений, единиц, их анализа, перечисления их признаков, свойств и функций нет выхода на практическое их применение, на формирование речевых умений. Текст как дидактическая единица используется очень слабо.

Именно текст является той структурой, основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную стройную систему.

Таким образом, текст как дидактическая единица позволит слить воедино два важнейших направления в изучении русского языка в школе: познание системы языка и познание норм и правил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях.

В связи с этим необходима специальная работа, направленная на умение видеть главную и детализирующую информацию. Запоминать, удерживать в памяти не только собственно информативные факты, содержащиеся в тексте, но и их взаимосвязь, логическую последовательность изложения.

Именно поэтому в рамках проекта, наряду с заданиями, данными в учебнике, мы предлагаем задания, связанные с анализом текста художественного стиля. Эти задания более сложного уровня, они разработаны с использованием триады Н.В.Кулибиной, таксономии Б.Блума, теории информативности текста И.Р.Гальперина. Использованы концептуальные положения индивидуально-дифференцированного обучения В.П.Беспалько, Ж.Караевой, Ж.Кобдиковой, Н.Бирибаевой и других учёных.



Цель

Предложить модель фрагмента урока русского языка (работа по тексту художественного стиля) с использованием новых технологий обучения и продуктивных методов и приёмов в классах ОГН для лингвистически одарённых учащихся


Задачи:

  • Знать основные законодательные акты и научно-педагогическую литературу по проблеме.

  • Рассмотреть эффективность и результативность применения новых технологий обучения при работе над текстами художественного стиля.

  • Использовать в практической деятельности продуктивные стратегии, обеспечивающие качество преподавания русского языка в классах ОГН.


Ожидаемый результат:


  • Знает основные законодательные акты и научно-педагогическую литературу по проблеме.

  • Эффективно и результативно применяет новые технологии обучения при работе над текстами художественного стиля.

  • Использует в практической деятельности продуктивные стратегии, обеспечивающие функциональную грамотность языковой личности.


Гипотеза:

При условии моделирования заданий высокого уровня на уроке русского языка в классах ОГН можно говорить о результативности обучения лингвистически одарённых учащихся.


Область применения:

Результаты данных исследований могут быть использованы для разносторонней подготовки лингвистически одарённых учащихся в условиях новой школы как в классах ОГН, так и в классах ЕМН. Наработанный материал предлагаем в качестве дополнительной литературы при проведении уроков, факультативных занятий, семинаров.


Содержательный аспект проекта:

В школьной практике при работе с текстом чаще всего предлагается выполнение его комплексного анализа. Изучив методические рекомендации И.Р.Гальперина, Н.В. Кулибиной, мы выяснили, что они придают важное значение формированию образа мыслей, отбору наиболее значимой для данного момента информации, независимо от того, к какому уровню она принадлежит. Для выработки предположения, прогноза или оценки читателем используется как информация, извлекаемая из текста, так и его собственные знания о мире.

Как рекомендации для своих коллег мы предлагаем на одном из этапов урока по теме: «Художественный стиль речи» следующую работу по фрагменту текста «Гроза» из повести Л.Н. Толстого «Отрочество».

Знание литературного языка необходимо,

потому что только на этом языке есть хорошие книги.

Л.Н. Толстой


Л.Н. Толстой. Отрочество. Глава II – "Гроза"

(1) Солнце склонялось к западу и косыми жаркими лучами невыносимо жгло мне шею и щеки; невозможно было дотронуться до раскаленных краев брички; густая пыль поднималась по дороге и наполняла воздух. Не было ни малейшего ветерка, который бы относил ее. Впереди нас, на одинаковом расстоянии, мерно покачивался высокий запыленный кузов кареты с важами, из-за которого виднелся изредка кнут, которым помахивал кучер, его шляпа и фуражка Якова. Я не знал, куда деваться: ни черное от пыли лицо Володи, дремавшего подле меня, ни движения спины Филиппа, ни длинная тень нашей брички, под косым углом бежавшая за нами, не доставляли мне развлечения. Все мое внимание было обращено на верстовые столбы, которые я замечал издалека, и на облака, прежде рассыпанные по небосклону, которые, приняв зловещие черные тени, теперь собирались в одну большую, мрачную тучу. Изредка погромыхивал дальний гром. Это последнее обстоятельство более всего усиливало мое нетерпение скорее приехать на постоялый двор. Гроза наводила на меня невыразимо тяжелое чувство тоски и страха.

До ближайшей деревни оставалось еще верст десять, а большая темно-лиловая туча, взявшаяся Бог знает откуда, без малейшего ветра, но быстро подвигалась к нам. Солнце, еще не скрытое облаками, ярко освещает ее мрачную фигуру и серые полосы, которые от нее идут до самого горизонта. Изредка вдалеке вспыхивает молния и слышится слабый гул, постепенно усиливающийся, приближающийся и переходящий в прерывистые раскаты, обнимающие весь небосклон. Василий приподнимается с козел и поднимает верх брички; кучера надевают армяки и при каждом ударе грома снимают шапки и крестятся; лошади настораживают уши, раздувают ноздри, как будто принюхиваясь к свежему воздуху, которым пахнет от приближающейся тучи, и бричка скорее катит по пыльной дороге. Мне становится жутко, и я чувствую, как кровь быстрее обращается в моих жилах. (2) Но вот передовые облака уже начинают закрывать солнце; вот оно выглянуло в последний раз, осветило страшно-мрачную сторону горизонта и скрылось. Вся окрестность вдруг изменяется и принимает мрачный характер. Вот задрожала осиновая роща; листья становятся какого-то бело-мутного цвета, ярко выдающегося на лиловом фоне тучи, шумят и вертятся; макушки больших берез начинают раскачиваться, и пучки сухой травы летят через дорогу. Стрижи и белогрудые ласточки, как будто с намерением остановить нас, реют вокруг брички и пролетают под самой грудью лошадей; галки с растрепанными крыльями как-то боком летают по ветру; края кожаного фартука, которым мы застегнулись, начинают подниматься, пропускать к нам порывы влажного ветра и, размахиваясь, биться о кузов брички. Молния вспыхивает как будто в самой бричке, ослепляет зрение и на одно мгновение освещает серое сукно, басон и прижавшуюся к углу фигуру Володи. В ту же секунду над самой головой раздается величественный гул, который, как будто поднимаясь все выше и выше, шире и шире, по огромной спиральной линии, постепенно усиливается и переходит в оглушительный треск, невольно заставляющий трепетать и сдерживать дыхание. Гнев Божий! как много поэзии в этой простонародной мысли! Колеса вертятся скорее и скорее; по спинам Василия и Филиппа, который нетерпеливо помахивает вожжами, я замечаю, что и они боятся. Бричка шибко катится под гору и стучит по дощатому мосту; я боюсь пошевелиться и с минуты на минуту ожидаю нашей общей погибели.

Тпру! оторвался валек, и на мосту, несмотря на беспрерывные оглушительные удары, мы принуждены остановиться.

Прислонив голову к краю брички, я с захватывающим дыхание замиранием сердца безнадежно слежу за движениями толстых черных пальцев Филиппа, который медлительно захлестывает петлю и выравнивает постромки, толкая пристяжную ладонью и кнутовищем.

(3)Тревожные чувства тоски и страха увеличивались во мне вместе с усилением грозы, но когда пришла величественная минута безмолвия, обыкновенно предшествующая разражению грозы, чувства эти дошли до такой степени, что, продолжись это состояние еще четверть часа, я уверен, что умер бы от волнения. В это самое время из-под моста вдруг появляется, в одной грязной дырявой рубахе, какое-то человеческое существо с опухшим бессмысленным лицом, качающейся, ничем не покрытой обстриженной головой, кривыми безмускульными ногами и с какой-то красной глянцевитой культяпкой вместо руки, которую он сует прямо в бричку.

Ба-а-шка! убо-го-му Хри-ста ради, – звучит болезненный голос, и нищий с каждым словом крестится и кланяется в пояс.

Не могу выразить чувства холодного ужаса, охватившего мою душу в эту минуту. Дрожь пробегала по моим волосам, а глаза с бессмыслием страха были устремлены на нищего...

Василий, в дороге подающий милостыню, дает наставления Филиппу насчет укрепления валька и, только когда все уже готово и Филипп, собирая вожжи, лезет на козлы, начинает что-то доставать из бокового кармана. Но только что мы трогаемся, ослепительная молния, мгновенно наполняя огненным светом всю лощину, заставляет лошадей остановиться и, без малейшего промежутка, сопровождается таким оглушительным треском грома, что, кажется, весь свод небес рушится над нами. Ветер еще усиливается: гривы и хвосты лошадей, шинель Василья и края фартука принимают одно направление и отчаянно развеваются от порывов неистового ветра. На кожаный верх брички тяжело упала крупная капля дождя... другая, третья, четвертая, и вдруг как будто кто-то забарабанил над нами, и вся окрестность огласилась равномерным шумом падающего дождя. По движениям локтей Василья я замечаю, что он развязывает кошелек; нищий, продолжая креститься и кланяться, бежит подле самых колес, так что, того и гляди, раздавят его. «Подай Христа ради». Наконец медный грош летит мимо нас, и жалкое созданье, в обтянувшем его худые члены, промокшем до нитки рубище, качаясь от ветра, в недоумении останавливается посреди дороги и исчезает из моих глаз.

(4)Косой дождь, гонимый сильным ветром, лил как из ведра; с фризовой спины Василья текли потоки в лужу мутной воды, образовавшуюся на фартуке. Сначала сбитая катышками пыль превратилась в жидкую грязь, которую месили колеса, толчки стали меньше, и по глинистым колеям потекли мутные ручьи. Молния светила шире и бледнее, и раскаты грома уже были не так поразительны за равномерным шумом дождя.

Но вот дождь становится мельче; туча начинает разделяться на волнистые облака, светлеть в том месте, в котором должно быть солнце, и сквозь серовато-белые края тучи чуть виднеется клочок ясной лазури. (5)Через минуту робкий луч солнца уже блестит в лужах дороги, на полосах падающего, как сквозь сито, мелкого прямого дождя и на обмытой, блестящей зелени дорожной травы. Черная туча так же грозно застилает противоположную сторону небосклона, но я уже не боюсь ее. Я испытываю невыразимо отрадное чувство надежды в жизни, быстро заменяющее во мне тяжелое чувство страха. Душа моя улыбается так же, как и освеженная повеселевшая природа. Василий откидывает воротник шинели, снимает фуражку и отряхивает ее; Володя откидывает фартук; я высовываюсь из брички и жадно впиваю в себя освеженный, душистый воздух. Блестящий, обмытый кузов кареты с важами и чемоданами покачивается перед нами, спины лошадей, шлеи, вожжи, шины колес – все мокро и блестит на солнце, как покрытое лаком. С одной стороны дороги –необозримое озимое поле, кое-где перерезанное неглубокими овражками, блестит мокрой землею и зеленью и расстилается тенистым ковром до самого горизонта; с другой стороны – осиновая роща, поросшая ореховым и черемушным подседом, как бы в избытке счастия стоит, не шелохнется и медленно роняет с своих обмытых ветвей светлые капли дождя на сухие прошлогодние листья. Со всех сторон вьются с веселой песнью и быстро падают хохлатые жаворонки; в мокрых кустах слышно хлопотливое движение маленьких птичек, и из середины рощи ясно долетают звуки кукушки. Так обаятелен этот чудный запах леса после весенней грозы, запах березы, фиалки, прелого листа, сморчков, черемухи, что я не могу усидеть в бричке, соскакиваю с подножки, бегу к кустам и, несмотря на то, что меня осыпает дождевыми каплями, рву мокрые ветки распустившейся черемухи, бью себя ими по лицу и упиваюсь их чудным запахом. Не обращая даже внимания на то, что к сапогам моим липнут огромные комки грязи и чулки мои давно уже мокры, я, шлепая по грязи, бегу к окну кареты.

Любочка! Катенька! – кричу я, подавая туда несколько веток черемухи, — посмотри, как хорошо!

Девочки пищат, ахают; Мими кричит, чтобы я ушел, а то меня непременно раздавят.

Да ты понюхай, как пахнет! – кричу я.



  1. Предтекстовая работа.

Вариант 1.

    1. В русской литературе фамилия Толстой встречается не один раз. Вспомните имена русских писателей с этой фамилией.

    2. Какие ассоциации вызывает у вас имя Лев Толстой?

    3. Какие произведения этого писателя вы читали?

    4. Текст, с которым мы вам предлагаем поработать, называется «Гроза». Предположите, о чём может быть этот текст.

Вариант 2.

Приём «Сбор ассоциаций».
Учитель выделяет ключевое понятие изучаемой темы (в данном случае слово ГРОЗА) и предлагает ученикам за определенное время написать как можно больше слов или выражений, связанных с предложенным понятием. Важно, чтобы школьники писали приходящие на ум ассоциации.
1этап – ученики работают индивидуально;
2 этап – обсуждение в группах. Группы выделяют совпадающие представления, наиболее удачные и оригинальные идеи, вырабатывают коллективный вариант.
3 этап – каждая группа поочередно называет одно из выписанных выражений. Учитель их фиксирует на доске. Основное условие не повторять то, что уже было сказано другими. Прием используется при изучении тем, связанных с раскрытием лексического значения слова, при работе с текстом и словарем.
2. Представление текста.

По рекомендациям Н.В.Кулибиной чтение текста производится учителем, который может, с одной стороны, если это необходимо, варьировать некоторые параметры (темп, громкость) и в известной степени «подстраиваться под аудиторию», а с другой – постараться нейтрально прочитать текст, не выделяя и не акцентируя отдельные элементы в ущерб другим. Для поддержания слухового ряда зрительным во время чтения учащиеся следят глазами по тексту (проникновение в текст).


  1. Притекстовая работа.


    1. Что вы знаете о таком природном явлении как гроза?

    2. Представьте, что вы наблюдаете за событиями, описываемыми в тексте. Что вы можете сказать о настроении героев.

    3. Прочитайте отрывок (1).

      1. Какие ключевые образы этого отрывка привлекают ваше внимание?

      2. На что обращено всё внимание героя? Почему?

      3. Как вы понимаете четвертое предложение этого отрывка? «Я не знал, куда деваться…» – в каком смысле, прямом или переносном, автор употребляет данное словосочетание?

      4. В каком времени употреблены глаголы в данном отрывке? Почему время меняется?

      5. Какое наречие употреблено для того, чтобы передать значение времени? О чём это говорит?

      6. Как вы понимаете значение слова «важи»? Как вы думаете, оно исконно русское или заимствованное?

      7. Как можно озаглавить первый отрывок?

    4. Прочитайте отрывок (2).

      1. Как меняется настроение героя по мере приближения грозовой тучи?

      2. Перечитайте предложение, в котором сказано о чувствах, пережитых им.

      1. Найдите в отрывке цветовые и звуковые эпитеты. Как автор с их помощью раскрывает душевное состояние ребенка?

      2. Как с помощью глаголов движения передана динамика картины природы?

    1. Прочитайте отрывок 3.

      1. Какие чувства увеличиваются у героя с усилением грозы?

      2. Перечислите ключевые образы отрывка.

      3. Какой из них является доминирующим и почему? Почему с ним ассоциируется местоимение «оно»?

      4. При помощи каких определений дается его описание?

      5. Как встреча с ним влияет на внутреннее состояние героя?

    1. Прочитайте отрывок 4.

      1. Какова роль фразеологизма в отрывке?

      2. Что видит герой сквозь края тучи?

      3. Как через слово «клочок» автор передает успокоение в душе ребёнка?

      4. Слова «клок-клочок» имеют общий корень, близки по значению, но если произвести замену, то текст изменится. Почему?

    2. Прочитайте отрывок 5.

      1. Озаглавьте отрывок.

      2. Как предложение с однородными членами передает чувство радости героя?

      3. Почему в тексте не звучит голос героя и появляется только в конце отрывка?

      4. Каким словом можно охарактеризовать состояние мальчика после грозы?

  1. Послетекстовая работа.

    1. Каким было состояние мальчика до грозы, во время грозы и после нее?

    2. Развитие образа грозы осуществляется в обратном порядке. Найдите антонимы, указывающие на это.

    3. Составьте синквейн по тексту.

    4. Напишите эссе: «Может быть человеку необходимо время от времени переживать грозу?».

Применив данную методику анализа художественного текста, учитель приводит учащихся к пониманию того, что через описание пейзажа, природного явления Л. Толстой не только передает тончайшие оттенки душевной жизни человека, показывает сам психологический процесс, его формы и законы, но и помогает понять значение художественного слова, заставляет мыслить по-новому, формирует стилистическое мышление.


Выводы и предложения

Таким образом, мы пришли к пониманию того, что обучение учащихся ОГН требует корректировки и дополнения. Необходимо формировать у них как практические навыки, так и стремление к развитию собственных творческих возможностей. Это должно способствовать тому, что ученики выйдут из школы грамотными людьми, готовыми к мобилизации внешних и внутренних ресурсов для решения жизненных задач. Специально подобранные упражнения, учебные тексты и индивидуальные задания способствуют развитию речевой и письменной деятельности, помогают работать самостоятельно, грамотно и правильно составлять вопросы, выслушивать чужое и отстаивать своё мнение и защищать его, критически относиться к мнению оппонентов, осуществлять рефлексию своей деятельности. Использование при работе с текстом активных стратегий обучения способствует лучшему восприятию текста, дает возможность учащимся быть способными к масштабному и вариативному мышлению. Применение продуктивных методов и приемов помогает реализовать практико-ориентированный подход в обучении лингвистически одарённых учащихся, формирует по-настоящему грамотного гражданина страны.


Рекомендации: Наработанный материал по одному из произведений русской классики предлагаем для использования в качестве дополнительной литературы при проведении уроков русского языка в классах ОГН, факультативных занятий, семинаров.

Рефлексия. При работе над проектом мы испытали определенные трудности, связанные с традиционным подходом к анализу художественного текста на уроках русского языка. Содержание данных курсов помогло нам отойти от стереотипного мышления и по-новому осмыслить процесс обучения лингвистически одаренных учащихся.

Список использованных источников:

  1. Аульбекова Г.Д. Риторические приемы в работе учителя-предметника. – Алматы: Таймас, 2006. – 253с.

  2. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы),

Москва, «Высшая школа», 1970. – 354с.

  1. Беспалько В.Г. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989. – 192 с.

  2. Бирибаева Н. Ж. Практико-ориентированная деятельность учителя-словесника в условиях внедрения интерактивного обучения. Уроки русского языка и литературы в школе. 2012. № 2

  3. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М. Ком Книга, 2007. – 144 с. (Лингвистическое наследие)

  4. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы.

  5. Дюсебаев Х.А., Чокушева А.И., Бирибаева Н.Ж. Технология коллективного способа обучения в новой образовательной парадигме [Текст]. // Менеджмент в образовании. – 2013.№ 2.- с.58-64.

  6. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М. Наука, 1982.

  7. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. М. Просвещение, 2011. – 223 с.

  8. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. – Москва, 1981. – с.11.

  9. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. Материалы к спецкурсу. М., 1992.

  10. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. СПб: Златоуст, 2001. –264с.

  11. Логвина И., Рождественская Л.. Формирование навыков функционального чтения. Книга для учителя. – Тлн.: Арго, 2012 .57с.

  12. Мурзалинова А.Ж. Методические основы формирования функциональной грамотности учащихся казахов при обучении русскому языку в Х-ХІ классах школы нового типа. – Алматы: Қазақ университеті, 2002. – 307 с.

  13. Национальный план действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016 годы.

  14. ru.wikipedia.org/wiki/Таксономия_Блума

  15. Сабитова З.К., Жубуева Ф.Х. Русский язык. Учебник для 10 кл. общественно-гуманитарного направления общеобразовательной школы. – Алматы. Мектеп, 2014. – 432с.

  16. Сабитова З.К., Жубуева Ф.Х. Русский язык. Дидактические материалы. Учебное пособие для 10 кл. общественно-гуманитарного направления общеобразовательной школы. – Алматы. Мектеп, 2014. – 176 с.

  17. Сабитова З.К., Жубуева Ф.Х. Русский язык. Учебник для 10 кл. естественно-математического направления общеобразовательной школы. – Алматы. Мектеп, 2014. – 352 с.

  18. Сабитова З.К., Жубуева Ф.Х. Русский язык. Дидактические материалы. Учебное пособие для 10 кл. естественно-математического направления общеобразовательной школы. – Алматы. Мектеп/, 2014. 128с.

  19. Савельева В.В. Художественный текст и художественный мир: проблемы организации. – Алматы: ТОО «Дайк-Пресс», 1996. – 192 с.

  20. Тактики и стратегии при формировании навыков чтения на уроках литературы. Двуреченская Н.В. Электронное периодическое издание «Преемственность в образовании» / journal.preemstvennost.ru/...2011.

  21. Толстой Л.Н. Пед.соч.: в 2-х ч. – СПб, 1911. Ч.2 – с. 221.

  22. Федорова Н. А. Стратегии смыслового чтения на уроках гуманитарного цикла. – Социальная сеть работников образования nsportal.ru/www. nsportal.ru

  23. http://www.labirint.ru/books/235843/ материалы сайта.

  24. http://www.ilibrary.ru/text/1310/index.html материалы сайта




Автор
Дата добавления 11.09.2015
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Конспекты
Просмотров377
Номер материала ДA-038694
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх