Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Конспекты / Виды эмоциональных состояний(конспекты психологу)
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Школьному психологу

Виды эмоциональных состояний(конспекты психологу)

библиотека
материалов

Болезни души

В патологии человеческой тримерии наиболее актуальной является патология души, ввиду ее промежуточного положения между душой и телом. Физиологически предметом психопатологии является диада противоположных нервных процессов (возбуждения и торможения, по Павлову). Это, в то же время, две половины одного и того же процесса (настоящее тождество противоположностей). Каждый человек и каждое животное имеет свои индивидуальные границы раздражимости, за которыми следует расстройство или нарушение равновесия.

Павлов считал, что невроз вызывается расстройством равновесия обоих процессов.

Применением сильных раздражителей; перевозбуждением раздражительного процесса и соответствующим перевозбуждением процесса раздражения; столкновением или тяжелой встречей обоих процесов он вызывал экспериментальные неврозы у собак.

В обычных жизненных условиях большое количество или частая смена сильных раздражителей могут вызвать расстройство и здоровой системы. Средние раздражители, которые не вызывают расстройств у здорового, могут оказаться сильными для людей с врожденной слабостью системы (коры) или при истощении нервной системы от различных экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) вредных воздействий (инфекционных болезней, наследственных и хронических заболеваний, хронических отравлений, например, алкоголизма, и т.д.).

Кроме двух типов уравновешенной нервной системы, соответствующих сангвиническому и флегматическому темпераментам, Павлов устанавливает и наличие двух других, неуравновешенных типов мышления, соответствующих холерическому и меланхолическому темпераментам. Возбудимый тип теряет способность торможения, в то время как он необыкновенно и чрезмерно возбудим, а тормозимый тип теряет способность к возбудимости.

Оба процесса основаны на понижении количества возбуждающего вещества в нервных клетках, которое зависит, по Павлову, или от врожденной слабости коры, или от истощения клеток коры под воздействием эндогенных и экзогенных факторов. К внутренним истощающим факторам относятся: аффективность, эмотивность, имагинативность (фантазия). Нельзя сводить всю этимологию неврозов только к расстройству равновесия между нервными процессами возбуждения и торможения, как это делает физиологическая школа Павлова, или всю невро- и психопатологию сводить к патологической рефлексологии, как это делает рефлексологическая школа Бехтерева. Другими словами, нельзя сводить всю систему патогенеза неврозов и психозов только к телесным расстройствам, то есть расстройствам функций головного мозга. С энергетической точки зрения неврозы основаны на аномалиях циркуляции нервного или психического тока энергии. Всякое расстройство обмена нервной энергии должно действовать на нервно-психические функции, и так оно и есть на самом деле.

Понятие психической энергии занимало в древней иатрософии значительное место и проникло в современную медицинскую психологию и психиатрию.

Первую серьезную попытку в этом направлении сделал Бехтерев. Под влиянием энергетической теории Вильгельма Оствальда, и идей русского философа и филолога И. Грота, внесшего понятие энергии в психологию, Бехтерев построил хорошо обоснованную теорию психической энергии в своей книге "Психика и жизнь". Он говорит, что в душевной жизни мы имеем дело с субъективными явлениями, причину коих составляет особая, скрытая энергия, которая, в то же время, обусловливает и материальные изменения в мозге, идущие параллельно психическим процессам. Происхождение этой энергии остается для Бехтерева неизвестным и он допускает превращение физических энергий в латентную психическую энергию. По Бехтереву, физические энергии участвуют в питании мозга и в тех энергиях, которые воздействуют извне на органы внешних чувств. И в том, и в другом случае превращение физических энергий в латентную энергию нервных центров идет параллельно с субъективными процессами в нашем сознании в виде общих чувств, ощущений и представлений.

Бехтерев допускает и обратный процесс превращения латентной психической энергии в физико-химических процессах организма, например, в мышечной работе, в теплоте и химических процессах в виде "нервного тока". Бехтерев близок к точке зрения древних иатрософов, Гиппократа и Галлена, когда говорит, что "латентная внутренняя энергия" происходит из энергии окружающей природы и в организме сама превращается в другие энергии. Бехтерев близок к индуистской концепции мировой энергии, праны, из которой происходят все жизненные энергии организма, включая и психическую. "Таким образом, происходит, с одной стороны, в течение всей жизни организма - накопление латентной энергии, а с другой стороны- беспрерывное расходование ее". Этой энергии организмы обязаны своим ростом, развитием и эволюцией. Носителем латентной энергии является нервная система, а именно большой мозг.

С точки зрения современной медицинской психологии психическая энергия есть аналог животного электромагнитизма. Это "пневма зотикос" древних греков, жизненная сила. Утончение этой энергии происходит в мозге, в области третьего желудочка, где "пневма зотикон" превращается в "пневма психикой", по учению древней иатрософии. Учение о психической энергии занимает видное место в современной "Агни Йоге".

Можно себе представить, что при неврозах и психозах происходит нарушение баланса психической энергии, влияющее на правильное течение процессов возбуждения и торможения. Эти нарушения балансов могут быть пяти родов:

  • 1) чрезмерное, ненормальное, патологическое расходование психической энергии;

  • 2) врожденная или наследственная неспособность к восприятию энергии извне;

  • 3) врожденная или наследственная неспособность организма к усвоению или ассимилированию воспринятой энергии;

  • 4) неспособность к собиранию, депонированию и распределению усвоенной энергии;

  • 5) неспособность к переработке низших энергий в высшую.

Некоторые из этих аномалий изучены научно, проявляются в виде аффективной реакции, "эмотивного шока", срывной (эксплозивной) реакции, когда происходит сильный нервный разряд наподобие разряда лейденской банки, а за разрядом следует "нервное истощение". У неспособности организма к усвоению внешней энергии (праны) вследствие обычного неритмизированного дыхания учит индо-тибетская Хатха-Йога.

Неврастения

Как выглядят отдельные члены и силы триметрии при неврозах и психозах? Карл Ясперс отмечает следующие черты неврастении: "раздражительную слабость", описанную у старых авторов, чрезмерную чувствительность и возбудимость, мучительную чувствительность, ненормально легкую отзывчивость на всякое раздражение с одной стороны, и ненормально быструю утомляемость и медленность восстановления, многочисленные неприятные ощущения и боли, чувство тяжести в голове, общая подавленность и разбитость, чувство слабости.

Психастения

Для психастенического симптомокомплекса Ясперс считает характерным отсутствие общей сопротивляемости против переживаний. Исчезает уверенность в себе и решимость; сомнение и фобия (боязнь) делают деятельность невозможной. Психастеник избегает общества, проводит время в самонаблюдении и самоанализе, копаясь в своих ощущения и чувствах, которым здоровый человек не уделяет внимания. Возникает страх перед всякой деятельностью, выбором, решением и действием. Мечтательность увеличивает стремление к одиночеству.

Здесь налицо то же отсутствие контроля ума, как и при неврастении, пониженный эпитимизм, отсутствие желаний и стремлений, слабость или отсутствие воли и силы, гипобулия или абулия, имагинативность, то есть чрезмерная фантазия.

Истерия

Связь истерии с эмотивной жизнью сильнее, чем при неврастении, и ведет больных к эмотивному шоку. Здесь проявляется мезенцефалический (среднемозговой) автономизм и автоматизм: средний мозг и вегетативные центры функционируют автоматически, без контроля коры. Вследствие этого появляется повышенная возбудимость подкорковых центров. Истерия есть эмотивный диатез, нервный криз и эмотивный шок необходим для разрядки эмотивной насыщенности, в интеллектуальной сфере наблюдается сужение поля сознания, поглощение сознания и психики в аффекте, легкая внушаемость и самовнушаемость. По Форелю, истерия есть диссоциативная слабость мозга, которая и обуславливает легкую внушаемость и самовнушаемость, соматические расстройства при истерии и в другой сфере.

Ипохондрия

Повышенная чувствительность, гиперэстезия, при неврозах ведет к тому, что целый ряд телесных ощущений, которым человек не придает значения, привлекают к себе внимание неврастеников, становясь источником неприятных переживаний и наблюдений. Головные боли, сердцебиения, чувство давления и слабости в брюшной полости, колотье в спине и груди, шум в ушах, мерцание век вырастают в серьезные болезни, внушают страх и ужас. Неврастеник копается в своих ощущениях и в их незначительных нюансах. Направленное на внутренние органы внимание становится само по себе источником новых, неприятных ощущений, составляющих в совокупности картину ипохондрии.

.

Психозы

Утверждение Павлова, что психозы суть лишь углубленные неврозы, справедливо. Психозы отличаются от неврозов не только количественно; в них дезинтеграция человеческой тримерии достигает наивысшей степени. При неврозах налицо психические аномалии, и потому иногда их называют психоневрозами. При психозах наблюдается более сильное снижение активности, сужение интеллектуального горизонта до минимума, фиксация привычных реакций, повышение аффективной раздражительности вплоть до мании.

Шизофрения

Шизофрения представляет собой грандиозный психосоматический комплекс, включающий все катастатические черты тримерии. По Блейеру, давшему название этому комплексу, шизофрения есть психическая диссоциация, как показывает само название. По Ясперсу, это сумасшествие души, падение жизненного тонуса, диссоциация личности и дизагрегация памяти. Эта диссоциация интеллектуального и аффективного происхождения, касается всех трех аспектов личности: интеллектуальной, аффективной (чувства) и волевой. В интеллектуальной сфере шизофрения характеризуется недостаточностью мышления, расстройством ассоциаций, идей, в волевой сфере - понижением активности. Фантазия играет большую роль. Шизофреник живет в нереальном мире, он создает себе фантастический мир.

Аутизм

Аутизм есть та форма ментального расстройства, которая рассматривается как нарушение контакта с действительностью. Все неприятности, затруднения и несовершенства действительности компенсируются мечтательностью, то есть с помощью фантазии. Человек создает себе свой собственный мир, в котором все желания и стремления получают удовлетворение и осуществление. Отсутствие реального объекта компенсируется вымышленным объектом.

Стремление к реализации своего душевного содержания выражается в истерической лжи, фантастической псевдологии, шизофреническом самообмане.

Диссоциация и раздвоение личности

Процесс дезинтеграции человека с особенной наглядностью выступает в феноменах раздвоения личности и деперсонализации, научно изученных и клинически проверенных. Развитие учения о личности, о человеческом Я связано с появлением персоналистической психологии и философии, с отказом от атомистических, ассоциационистических и синтетических теорий Я в духе Локка, Юма, Гуссерля и большинства психологов XIX века, и в этом направлении современной психологии видное место занимают труды Т.К. Остеррайха и др. Речь идет о центрирующей роли Я в психических состояниях и деятельности, об Я, лежащем в основе психической жизни. Константой (постоянной) является тотальное чувство в виде "чувства жизни" и "чувства личности". Расстройства и торможения этих жизненных чувств лежат в основе жалоб на потерю себя, потерю своего Я, личности. Больные жалуются, что исчезает самосознание, они чувствуют себя автоматами, размывается чувство действительности, расшатывается интегральность Я. Отдельные элементы Я становятся автоматическими (автономными) и это ведет как бы к множественности Я. У больных появляется точно второе Я, появляется вторичная система личности, которая ведет жизнь против воли индивидуума. Больные говорят о спутанности, нереальности мира чувств и мира восприятий. Субъект теряет господство над значительной частью своих душевных состояний. Появляется новое Я, совершенно чуждое. Иногда возникает несколько новых Я.

Филогинез

Развитие психики реализуется в форме филогенеза (становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества в целом и отдельных его этнических, социальных, культурных групп) и в форме онтогенеза (формирование психических структур в течение жизни отдельного организма - человека или животного). Древние авторы при этом выделяли такие понятия, как "жизненная сила", "психическая энергия" и другие. Древнецерковная антропология также ставит эти вопросы. Обратимся к некоторым аспектам психики с точки зрения древних авторов и церковной антропологии.

Жизненная сила и психическая энергия являются проявлениями космической души в человеке и животных, то есть органическими проявлениями ее. Они стали объектами научного исследования в современной психофизиологии, но большинство современных ученых, материалистически и механистически настроенных, отрицательно относятся к этим проявлениям. Античная медицина и иатрософия имели более точные сведения об этих энергиях и их данные вошли в древнецерковную антропологию.

Жизненная сила

Жизненная сила в собственном смысле, как это принято в научных кругах, носит в древней иатрософии иное название. Она называется "жизненным духом", "пневмазотикон". С понятием "пневма" связано в древнецерковной антропологии понятие о духе человека с его тремя силами, как об этом говорилось в главе о духе. Слово "пневма" по отношению к жизненной силе хорошо выражает неуловимость, тонкость, недоступность этой силы, по аналогии с дыханием, испарением и другими. Некоторые древние авторы называли эту силу "пнои зоис", "дыхание жизни", что подтверждает аналогию с дыханием.

Организм получает эту силу извне, из космических депо. Главным источником ее является Солнце, а организм воспринимает (вдыхает), ассимилирует, конденсирует, перерабатывает ее и распределяет по органам и функциям. Эта сила разлита во всем мировом пространстве, проникает собою все живое в мире. Как воспринимается этот "жизненный дух" (spiritus vitalis), эта жизненная сила извне?

Аристотель отвечает на этот вопрос: "Есть два способа роста духа: через дыхание и через усвоенную пищу. Тело питается другим телом. Дух (жизненный дух) питается через тело". Такой ответ дает и индо-тибетская Йога. Таким образом, дыхание как функция легких есть не только физиологический акт, имеющий целью газовый обмен, поглощение кислорода и выделение углекислоты, но и акт психический, имеющий целью обмен жизненной энергией, поглощение ее из окружающей среды и выделение ее в ту же среду. Учение о психическом дыхании было широко распространено в древнем мире.

В Йоге дается система ритмизированного дыхания, главная задача которого - поглощение жизненной силы (праны индусов), и выделение ее из организма. Аристотель приводит имена Аристогена, Эмпедокла, врачей Демокрита и Эрасистрата, учивших о психическом дыхании. Нужно прибавить к ним имена Гиппократа, Галлена и Оривасия. Мелетий Монах говорит: "Мышцы и нервы берут энергию из души. Дыхание одухотворяет и поддерживает тепло. Через дыхание вводится чистый воздух и оживляет врожденное тепло, через выдох выводятся дурные испарения и излишки. Необходимо и питание жизненным, психическим духом, которое совершается через дыхание. При диастоле сердца привлекается туда часть воздуха и питает психический дух, находящийся в сердце".

Гален также говорит о двух функциях легких: дыхании в обычном смысле и питании животным духом ("пневма зотикон"). Периферически воспринимающим аппаратом является альвеолярный эпителий пищеварительного тракта. Депонирующими аппаратами являются нервные сплетения, центры анимальной и вегетативной нервной системы, желудочки головного мозга, центры мозжечка и астральные центры (чакра или лотосы). Конденсаторами и трансформаторами жизненной силы являются два нервных сплетения: солнечное и поясничное (вблизи поясничного астрального центра Муладхара, играющего роль в Йоге). Гиппократ, Гален и Оривасий считают главным трансформатором жизненной энергии сердце. Мелетий Монах говорит: "Сердце подобно вечноподвижному огню, непрерывно движется и привлекает к себе из легких дух (пневму), наполняется им и выделяет его в артерии". Жизненный дух сосредоточен в сердце (по учению древних иатрософов - в левом желудочке сердца). Но и в других органах есть большие запасы жизненного духа (силы), например, в половых железах.

Оривасий, лейб-медик императора Юлиана Отступника, говорит, что половые железы дают жизненную силу, сенситивную и моторную, причем у мужчины и женщины это разные силы. Сперма содержит жизненную пневму. При эякуляции часть жизненной силы уходит из тела. Если сперма попадает наружу, то пневма из нее улетучивается.

Сексуальная жизнь сопровождается тратой жизненной силы, а гиперсексуализм ослабляет жизненный тонус и может даже вести к смерти. Трата жизненной силы сопровождается и тратой части врожденного тепла. Гален находит в печени еще одну разновидность животного духа, которую он называет "пневма физи-кон". Энергия мирового пространства, "астральный свет" западных оккультистов, прана индусов, "разумный огненный дух" стоиков превращается в специфическую жизненную энергию человека ("пневма зотикон" иатрософов и древнецерковных писателей). В Библии это "нефеш" - содержащийся в крови жизненный принцип. Учение о жизненной силе имеет сторонников и в современной науке и философии в лице неовиталистов и психовиталистов. "Жизненные силы устремляются от сердца", - говорит Мелетий.

Психическая энергия

Жизненный дух, идущий от сердца в головной мозг по артериям, претерпевает здесь дальнейшие изменения. Он превращается в "психический дух", "пневма психикой", психическую энергию организма. По Галену, это происходит в передних желудочках головного мозга. Отсюда переработанная энергия переходит в четвертый желудочек мозга по каналу, идущему от него к передним желудочкам. Гален рассматривает этот процесс как вдох и выдох мозга. По Немезию, психическая энергия образуется также и в среднем, то есть третьем желудочке мозга. Гиппократ, Гален и Мелетий приписывают исключительную роль в образовании психической энергии (психического духа) также сетчатому сплетению в головном мозге, обволакивающему мозг и питуитарную железу (гипофиз - мозговой придаток). Отсюда и из желудочков мозга психическая энергия проходит через кровеносные сосуды мозга и поступает в общее кровообращение. Гален утверждает, что психический дух не должен долго оставаться в мозге, а должен идти в желудочки мозга. Нарушение циркуляции пневмы в желудочках вследствие закупорки канала вызывает эпилепсию. Гален отмечает известный анатомический факт: богатство мозга кровеносными сосудами. Мелетий является сторонником распределения психической энергии, отмечая значение периферической нервной системы, не отвергая и гуморальную теорию Галена. Аристотель говорит, что пневма разносится по сосудам. Гален и Оривасий рассматривают психический дух как первый орган души для чувствительных и двигательных функций. Движения органов чувств мозг воспринимает при помощи психической энергии. Он приводит в движение все члены тела вплоть до пальца ноги посредством психического духа. Мелетий рассматривает все функции организма как психические акты и считает деятельность психической энергии разумной и сознательной, хотя для индивида она остается бессознательной. Взору монаха Мелетия нервная система человека, напитанная психической энергией, представлялась световидной: "Психическая энергия Духа, как божественная и бестелесная, светится в теле посредством пневма психикой и посылается из сердца через аорту и артерии в сетчатое сплетение, там утончается, становясь эфирным и светозарным".

В современных книгах по оккультизму нервная система человека изображается светящейся на темном фоне остального тела. Регуляция количества психической энергии осуществляется, по Эрасистрату (как утверждает Гален), в мозжечке, а по Галену - в эпифизе и в четверохолмии.

Пинеальная железа переводит психическую энергию из желудочков мозга в мозжечок. Жако рассматривает физическое тело как инструмент тонкого тела и психической энергии, которая управляет висцеральной деятельностью, активирует симпатический нерв, управляет вегетативной жизнью, регулирует чувственное восприятие и двигательные импульсы. Она - центр подсознания, источник ассоциаций и идей, локализация резерва памяти. В ней рождаются эмоции и страсти, это центр органического и психического автоматизма.

Кроме нервной системы, и кровь, несомненно, оказывается резервуаром психической энергии, как в ее начальных, так и в специфических формах. Может быть, это дало повод некоторым древним авторам считать психический дух некоторым испарением крови, анафимиасис, о чем говорят Аристотель и Гален. Оривасий отмечает, что при кровотечениях теряется много жизненной энергии "пневма зотикон".

Жизненная и психическая энергии в их начальных, неспецифических формах "как некая оживляющая теплота проникает весь мир, как бы наполняя его душою", говорит Аристотель. Это как бы душа мира, и не одно только солнце излучает ее. Целая иерархия земных, планетных, сидерических и космических энергий разлита вокруг человека и в этом великий соблазн для человека. Можно научиться черпать эти энергии из космической и теллурической среды для целей, ничего общего с нормальной психофизиологией не имеющих. Для этого нужно знание, специальная наука. Нужно уметь подготовить свой организм к принятию этих энергий. Можно установить личный контакт с источниками энергий, которые часто являются олицетворенными, то есть имеют личное, индивидуальное существование, как и человеческая личность.

Психическая энергия (психический ток), специфическая для организма, для каждого индивида, поступает из мозга и из сердца во все части тела по сосудистым и нервным путям. Этот психический динамизм необходим для нормального функционирования всех клеток и органов. Усвоенная извне психическая энергия подвергается в теле каким-то еще не известным изменениям. Можно себе представить, что одна из фаз психического дыхания "фаза усвоения, или фаза выделения, или обе одновременно" может быть нарушена. Правильный обмен психической энергии очень важен для телесного и душевного здоровья человека и целый ряд соматических и психических заболеваний обязан своим появлением неправильному психическому обмену.

Кроме этих двух фаз - поглощения (вдыхания) и выделения (выдыхания) - есть еще третья фаза: ассимиляция, усвоение и трансформация (переработка) психической энергии в организме. Никакое сердце и никакой мозг не в состоянии переработать двойное и тройное количество принятой психической энергии, чужеродной и необработанной. Большое количество неассимилированной энергии является не только балластом, но и разрушающим фактором, действие которого на организм еще не изучено.

Французские каббалисты говорят, что астральный свет усвоенный, в чрезмерном количестве, разрушает организм. Просвещенные европейские йоги-теософы предостерегают от увлечения йогическим дыханием (пранаямой), ведущего к самым худшим формам психизма и медиумизма, специфического для каждого рода энергии. Энергетический или динамический медиумизм выражается вначале повышенной чувствительностью и восприимчивостью к данной энергии, но кончается порабощенностью и одержимостью не только энергией, но и ее трансцендентным носителем из царства космических существ, среди которых так много "сынов противления", носителей космического зла.

Современная физика дает много материала для суждения о взаимоотношении физических сил с окружающей средой. Известный физик и социолог Густав Ле Бон говорит: "Чувствительность материи такова, что изменения температуры на одну миллионную градуса достаточно, чтобы изменить электрическое сопротивление тела. Самое легкое волнение эфира заставляет материю дрожать и лучеиспускать. Существует постоянный обмен между телом и эфиром".

Если такова чувствительность неодушевленного физического тела и эфира, то какова же чувствительность одушевленного организма к окружающей его живой космической среде? Эта Среда полна чуждых и чужих мыслей, чувств, эмоций, страстей и стремлений, вожделений титанического размаха. В ней проявляется и враждебная человеку, гибельная для него энергия зла.

Демонское интеллигибельное и психическое зло входит в человека часто через врата экзогенной (внешней) психической энергии и может поработить человека.

Врожденное тепло

Учение о врожденном тепле было неотъемлемой частью древней иатрософии. Гиппократ и Гален говорят, что каждому человеку дается при рождении определенное количество жизненного тепла. Когда это количество израсходовано, человек умирает. По-видимому, это количество подвержено индивидуальным колебаниям: один получает его в большей, а другой - в меньшей степени.

Гиппократ называет его врожденным огнем и местопребыванием его считает левый желудочек сердца. Этот огонь проникает все тело человека. Учение это было известно и философам; говорит о нем и всезнающий Аристотель, называя эту энергию то врожденным теплом, то теплотой. Мелетий Монах говорит об отношении этой энергии к душе: "Душа пользуется врожденным теплом для совершения всех своих действий. Некоторые называют его жизненным тонусом". Некоторым аналогом этого тепла является энергия лжива (jiva) в индуизме, упоминаемая в Упанишадах. Она рассматривается как энергия Атмана, высшего начала в человеке, самого Божественного Брамана в нем. Атман-Браман индуизма есть внутренний имманентный Логос-Христос, живущий в сердце человека. Логос-Атман, живя в физическом теле человека, развивает в нем свою жизненную энергию, Джива-Атма, создавая тем самым жизненную среду для организма.

Некоторые сведения о врожденном тепле мы находим у Аристотеля. Врожденное тепло необходимо для питания, и не нужно смешивать его с теплом живых существ и солнца. Оно делается полнее и сильнее с возрастом и по диспозициям (предрасположениям) тела. Как в технике (например, при обработке металлов), необходимо тепло, так и природа пользуется теплом для целей организма, говорит Аристотель. В книге "De spiritus" ("О духе") Аристотель часто смешивает врожденное тепло с "жизненным духом", пневма зотикон, называя врожденное тепло "врожденным духом".

























НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Муниципальное Бюджетное Образовательное Учреждение Средняя Образовательная школа №2





ПРОМЕЖУТОЧНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

ТЕМА РАБОТЫ «Возникновение психологических знаний» (ответ на вопрос) Курс профессиональной переподготовки «Педагогика и психология» Дисциплина «Общая психология»





Выполнила:

Ковалева Татьяна Валерьевна

учитель географии и технологии(труд)

Форма обучения – дистанционная

Научный руководитель:

Омельченко Е. А., к. п. н., доцент НГПУ













Новосибирск 2015 г.





Год выделения психологии в самостоятельную науку - 1879, но психологические знания накапливались в рамках других наук и были известны еще в древности. Они изменялись, дополнялись, пересматривались, прежде чем достигли современного уровня развития.

В первобытном обществе человек очень щедро одаривает предметы сознанием такого рода, как и его собственное. Душа на этой стадии поднимается как эфирная сущность, в противоположность телу - сущности грубой и тяжелой.

По Гомеру, душа есть только бледная копия, отражение тела; собственное человеческое существо, по его пониманию, совпадает с телом, почему он и низводит в "Илиаде" души своих героев в преисподнюю, тогда как тела делаются добычей псов и птиц. У Фа-леса душа (т. е. вода) есть носитель жизни и одушевления. Анаксимен душу уподобляет воздуху, который сдерживает мир, как душа - тело. У Гераклита душа происходит из огня как начала всех вещей; она представляет собой "теплые и сухие испарения, и чем душа суше, тем она мудрее; как скоро она становится влажною (например, при опьянении) погибает разум. Наш разум, или начало тепла, входит в нас из окружающего мира, частично путем дыхания, частично посредством чувственных органов. Во время сна, с закрытием чувственных отверстий, человеческий ум лишается общения с окружающим его целым и связь поддерживается только через одно дыхание; от того мы теряем память".

Пифагорейцы говорили о всеобщей душе мира, одушевляющей вселенную. Никомах приписывает Филолею мнение о различных органах душевных отправлений: "голова как орган ума, сердце - орган души и чувствования, средина живота - орган роста; орган оплодотворения есть орудие рождения. Голова есть начало для человека, сердце - для животного, живот - для растения, органы оплодотворения - для всего живущего".

Эмпедокл Агригентский обращает внимание на ощущение, мысль и чувствование. "Первые объясняются порами и истечениями; от предметов отделяются части и соприкасаются с однородными частями чувственных органов. Мы познаем подобие подобным: землю землею, воду водою, воздух воздухом, огонь огнем. Обоняние и вкус происходят от того, что в нос и рот попадают тонкие частицы воздуха и жидкости и там встречаются с подобными частицами. Слух возникает из столкновения в ухе, как в трубе, течений воздуха, идущих извне и изнутри". Глаз Эмпедокл представляет себе как "род фонаря", в глазном яблоке заключаются огонь и вода, огонь служит к восприятию светлого, а вода - темного элементов.

О душе как первоначальной причине движения в мире стал говорить Анаксагор Клазоменский. "Движение в мире существует не от вечности, кто-то первый сообщил частицам движение как элемент мира. Этот кто-то - ум. Ум отличается от обыкновенных предметов простотою, тонкостью, званием и первенством пред материей. От него идет толчок частиц, находящихся в хаотическом смешении".

В древности душу "помещали" в кровь, грудобрюшную преграду и сердце. Алкмеон, врач и философ (около 500 г. до н.э.) первым открыл значение мозга для душевной деятельности. Вскрывая животных, он нашел, что главные нервные окончания (род каналов или ходов), собираются в мозге. Он считал, что сотрясение мозга является причиной душевных болезней.

С древнейших времен потребности общественной жизни заставляли человека различать и учитывать особенности психического склада других людей. Демокрит, Лукреций, Эпикур понимали душу человека как разновидность материи, как образование, состоящее из мелких шаровидных наиболее подвижных атомов. "Атом - неделимая величина, обладающая размерами и тяжестью. Атомы движутся в бесконечной пустоте, при этом сталкиваются друг с другом, благодаря этому соединяются, из этого возникает все то, что мы видим. Душа - совокупность наимельчайших атомов огня, имеющих идеальную шаровидную форму и обладающих самой большой подвижностью. Душа смертна и погибает вместе с телом - рассеивается после смерти человека". Демокрит принял пифагорейское деление души на три части и считал, что разумная часть помещается в голове, мужественная - в груди, а алчущая (жаждущая чувственного вожделения) - в печени (см. схему 1).

Схема 1. Деление Демокрита

hello_html_m5e63149.jpg

Логическим исходом философии пифагорейцев явилось учение о бессмертии и переселении душ. Пифагорейцы видели душу состоящей из трех частей (см. схему 2).

Схема 2. Представления пифагорейцев

hello_html_66729493.jpg

Рациональным исследованием человека и его мира занимался Платон (427-347 гг. до н.э.). Платон, верный пифагорейским традициям, заключил, что математический код - неотъемлемое свойство мироздания - лежит в основании всех явлений. Размышления Платона о теле и его отношении к миру разума, желаний и чувств содержат удивительное интуитивное предвидение позднейших научных взглядов. Платон первым осознал, что жизнь является динамическим равновесием.

Тело постоянно вырабатывает новые вещества и освобождается от отходов; жизнь являет собой процесс непрерывного ритма угасания и регенерации наподобие дыхательного ритма.

По Платону, состояние тела отражает состояние души. Жизненным источником для тела являются души. Местоположение рассудка - рациональной души - постоянно и расположено Богом в голове - месте, наиболее близком к небу. Иррациональная душа пребывает в теле. Ее верхние составляющие - смелость, честолюбие и энергия - располагаются в сердце; нижние желания, наклонности и аппетит находятся под диафрагмой. Все тело в целом управляется рациональной душой. Души внутри тела сообщаются между собой посредством внутренних органов.

Основная идея заключалась в том, что в нижних частях тела психологические и физиологические процессы изначально хаотичны и неуправляемы, в отличие от высших функций разума. Здесь невозможно не вспомнить фрейдовскую концепцию хаотического "Id", которое постепенно становится все более и более организованным под влиянием "Ego".

В своей "Республике" Платон предвосхитил теорию сновидений Фрейда. Согласно его представлениям, во время сна душа обращается к внешним и внутренним влияниям, но желания, которые в состоянии бодрствования не определялись, выражаются во сне.

Вклад Платона в медицину состоит в том, что он рассматривал психологические феномены как общие реакции всего организма, как отражение внутреннего состояния организма. Конфликт между дезорганизованными нижними (низменными) побуждениями и высшими организующими функциями разума является основой платоновской психологии.

Аристотель в своем трактате "О душе" впервые выделил идею о неделимости души и живого тела. Душа, психика проявляется в различных способностях к деятельности: питающей, чувствующей, движущей, разумной; высшие способности возникают из низших и на их основе.

Первичная познавательная способность человека - ощущение и т.п. Аристотель считал, что душой может обладать только естественное, а не искусственное тело. В своих работах он различал три вида душ (см. схему 3).

Схема 3. Классификация Аристотеля

hello_html_58efe2b3.jpg

К обладателям высшей души философ относил людей и Бога. Бог обладает лишь разумной душой, а человек еще растительной и животной. Аристотель отвергал учение о переселении душ, но считал, что в душе есть часть, не возникающая и не подвергающаяся гибели. Эта часть - ум. За исключением ума, все части души подлежат разрушению так же, как и тело.

Таким образом, некоторые положения мыслителей Древней Греции можно свести к схеме (см. схему 4).

Философы средневековой церкви дают следующие определения души. "Душа есть сущность живая, простая, бестелесная, словесно-разумная, действующая посредством тела и сообщающая ему жизнь и возрастание, чувство и силу рождения. Свободная, одаренная способность хотеть и действовать, изменяемая в воле, имеющая ум, не как что-либо отличное от нее, но как чистейшую часть самой себя. Что глаз в теле, то ум в душе" (Иоанн Дамаскин, "Душа человеческая"). В этом определении указаны не только все функции души, но и ее отношение к телу.

Схема 4. Положения мыслителей Древней Греции

Гиппократ

учение о темпераментах

Анаксагор

идея организации: из хаоса организован космос. Начало всего - "нус" (разум)

Платон

душа как созерцательная идея

Аристотель

душа как форма тела

Стоики

пневма и избавление от страстей. Пневма в исходном значении - вдыхаемый воздух. У первых натурфилософов мыслилась как природное, материальное начало, которое пронизывает как внешний, физический космос, так и живой организм, служащий носителем жизни, и пребывающую там психе (т. е. область отношений, чувств, мыслей)

Эпикурейцы

развивают анатомизм и безмятежность духа. Живое тело, как и душа, состоит из движущихся в пустоте атомов


"Душа есть сущность живая, простая и бестелесная, невидимая для телесного зрения, бессмертная, наделенная умом и разумом (словом)" (Добротолюбие, т. 1, 634, Евагрий Монах).

"Душа субстанциальна, но принимает и обратное, она нематериальна" (Григорий Неокесарийский, De anima).

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Муниципальное Бюджетное Образовательное Учреждение Средняя Образовательная школа №2







ПРОМЕЖУТОЧНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

ТЕМА РАБОТЫ «Значение психологических знаний для педагогической теории и практики»

Курс профессиональной переподготовки «Педагогика и психология» Дисциплина «Общая психология»





Выполнила:

Ковалева Татьяна Валерьевна

учитель географии и технологии(труд)

Форма обучения – дистанционная

Научный руководитель:

Омельченко Е. А., к. п. н., доцент НГПУ











Новосибирск 2015 г.

Предмет педагогической психологии теснейшим образом связан с сущностью педагогической деятельности. Педагогическая психология изучает психологические закономерности обучения и воспитания или закономерности целенаправленного развития психики в процессе ее формирования.

Осмысленное усвоение и последующее применение психологических знаний в педагогической практике требует четкого представления о связях педагогической психологии и педагогики.

Общность педагогической психологии и педагогики состоит в том, что они имеют единый объект - процессы обучения и воспитания; их различие определяется разными аспектами изучения этого объекта. Педагогическая психология исследует психологические закономерности становления психики человека в процессе ее формирования, или психологические механизмы усвоения системы свойств. Способностей, индивидуального опыта человека.

Педагогика, в свою очередь, изучает условия (организационные формы, методы, средства обучения и воспитания), которые необходимо создать для эффективного протекания процессов усвоения в соответствии с их психологическими закономерностями. Отсюда понятно, что осмысленное построение системы организационных форм, методов, средств обучения должно опираться на задание психологических механизмов усвоения человеком системы заданий, умений, способностей. Другими словами, педагогика должна строиться на основе данных педагогической психологии. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях - эта мысль К.Д. Ушинского остается актуальной и сегодня. Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляет необходимую основу для разработки методик обучения и воспитания, выступающих как главное средство педагогической деятельности. Невозможно осмысленно пользоваться и тем более разрабатывать методики обучения и воспитания, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на котоорых они основываются. Существует непрерывная цепочка связей: "педагогическая психология" - "педагогика" - "методика" - "практика". Эти связи отражают преемственные стадии проектирования учебно-воспитательного процесса. Конечной целью учебно-воспитательного процесса является образование и воспитание личности. Образование - процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют начальное, среднее, высшее образование, общее и специальное образование. Воспитание - целенаправленное формирование личности на основе формирования:

1) определенного отношения к предметам, явлениям окружающего мира;

2) мировоззрения;

3) поведения (как проявления отношений мировоззрения). Виды воспитания: (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т.д.). Принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения изучает дидактика.

Педагогический процесс представляют как своеобразную систему из пяти взаимосвязанных элементов:

1) цель обучения (для чего учить);

2) содержание учебной информации (чему учить);

3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (как учить);

4) преподаватель;

5) учащийся.

hello_html_cf07c92.jpg

Схема 1. Категории педагогики

Простая педагогическая ситуация состоит в организации воспроизводства заданной педагогом деятельности. Такая ситуация описывается как система кооперативной деятельности: процесс учения и организация этого процесса педагогом. Педагог в этой ситуации должен составить представление о деятельности и транслировать его студенту, ученику.

Ученик должен принять эту деятельность, войти в нее и, наконец, выполнить. Функции педагога, таким образом, состоят в сознании представления о деятельности у ученика (самое простое здесь - демонстрация, осуществление деятельности самим педагогом) и в вовлечении ученика в деятельность. Наконец, педагог осуществляет контроль исполнения и результата деятельности. Контроль, таким образом, является определенной функцией учебно-педагогической деятельности. Если результат контроля отрицательный, то процесс повторяется.

Если проблемная ситуация заключается в непонимании учеником задаваемого представления о деятельности, то в ходе рефлексии эта деятельность делится на части, соответственно этапам вхождения и осуществления деятельности. Затем эти рефлексивные знания превращаются в нормативные. И снова педагог демонстрирует вхождение в деятельность, организует вовлечение ученика, контроль осуществления деятельности и т.д. Такова логика развития учебно-педагогической деятельности. Педагогическая деятельность является особой организационно-управленческой деятельностью, организующей учебную деятельность ученика и управляющей ею.

Психологические факторы влияющие на процесс обучения

Психологическую форму успешного обучения можно охарактеризовать формулой М+4П+С, где М - мотивация, 1П - прием (поиск) информации, 2П - понимание информации, 3П - запоминание, 4П - применение информации, а С - ее содержание. Мотивация - побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели обучения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других целей (избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия) . Сама цель - учение - в таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение часто носит вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в новой информации).

Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприятие и только потом опознание, запоминание, установление ассоциаций, осмысление.

Важным условием того, чтобы информация была принята, является приход к органам чувств достаточно интенсивных, четких, неискаженных сигналов. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, восприятие информации ухудшается.

Следует учитывать, что восприятие - активный процесс, связанный с выдвижением гипотез, поэтому разные люди, рассматривая один и тот же объект, могут увидеть разное, в зависимости от того, что представляется важным рассматривающему.

Внимание и установка на учение - внешние выражения направленности психической и практической деятельности студента на результаты, цели, процесс учения. Так, восприятие информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.

Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношение к предмету), но и объективными свойствами самого заучиваемого материала: его содержание, форма (предметная, образная, речевая, символическая, формы материала), его трудность, значение, важность, объем и структура, степень интереса и осмысленности.

Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять учебный материал.

Понимание информации протекает успешнее, если информация представлялась педагогом в четкой логической последовательности, теоретические положения иллюстрировались конкретными примерами, учебный материал излагался на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышления учеников.

Процесс познания - это сложный психологический процесс, включающий различные формы и типы социализации личности (см. схему 2).

Педагогический акт как процесс понимания

Существенным моментом работы педагога является коммуникация и понимание состояния ученика. Можно рассматривать педагогическую активность 1) как организационно-управленческую деятельность (то есть средство управления учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания ученика и организации понимания. В первом случае задачей является организация и развитие деятельности (и уже в этом контексте, внутри этого целого возникают проблемы понимания); во втором случае задачей является развитие сознания как некоторой первоначальной целостности. Развитие сознания учеников осуществляется в ходе:

hello_html_496aa9d5.jpg

Схема 2. Ступени и формы процесса познания

  • 1) организации получения необходимого опыта;

  • 2) организации осознания (понимания) его (важно то, что этот опыт подбирается под требуемые характеристики сознания, таким образом, опыт является только материалом для сознания);

  • 3) синтеза новых структур сознания.

Педагогическая функция организации сознания (его задача и смысл) состоит в освобождении психической энергии сознания, в расширении горизонтов сознания и, что самое главное, в создании оптимальных и необходимых условий для нового цикла развития. Поскольку сознание, рассмотренное извне, объективно является определенной знаковой структурой и структурой объективного мышления, то его можно довольно объективно исследовать и описывать. Но внешняя структура как-то указывает на внутреннюю, имплицирует ее, поэтому возможен переход к пониманию внутренних содержаний сознания (см. схемы с 3 по 6).

Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы (в контексте идеи непрерывного сознания):

  • а) необходимо двойственное (извне и изнутри) описание генезиса и развития знания, деятельности;

  • б) в ходе проектирования развития необходимо совмещение этих двух точек зрения. Основанием проектирования учебного процесса может быть заданная форма сознания или задаваемые извне свойства деятельности, способности к деятельности и т.п.;

  • в) развитие знаний, деятельности можно описывать самостоятельно как извне, так и изнутри.

Извне - это описание деятельности, ее развертывания в ходе введения проблемных ситуаций, рефлексивных выходов и т.п.; изнутри - генезис форм сознания, их трансформации, преобразования друг в друга.

hello_html_62582445.jpg

Схема 3. Модель трудовой деятельности

Схема 4. Социально-психологические факторы труда

hello_html_7dfaa179.jpg

Схема 5. Психология коллективной деятельности

hello_html_m1295c6fb.jpg

Схема 6. Характеристика деятельности

hello_html_771c20ce.jpg

Схема 7. Психология активности

hello_html_m3c769096.jpg

Схема 8. Формы активности

hello_html_m6d77fb93.jpg

Схема 9. Формы личной активности

hello_html_m36b0d07f.jpg

Активность - ценостный способ моделирования, структурирования и осуществления личностью деятельности, общения и поведения, при котором она приобретает качество более или менее автономно, более или менее целостно и более или менее успешно функционирующей системы в межличностном пространстве (см. схемы с 7 по 9).

Контент-категории обучения (по Розенфельду).

  1. Обучение ради обучения: без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

  2. Обучение без личных интересов или выгод.

  3. Обучение без социальной идентификации.

  4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

  5. Обучение по принуждению или под давлением.

  6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

  7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

  8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.


Психология развития, психотехника педагога

Когда употребляют понятие "развитие", то имеют в виду: 1) некоторую фиксированную целостность; по отношению к таковой говорят о развитии и 2) эта целостность имманентно развертывается из самой себя. В психологии такой целостностью может быть только сознание. С психологической точки зрения, нельзя говорить ни о развитии деятельности, поскольку деятельность есть только одна из форм проявления сознания, ни о развитии мышления, поскольку мышление есть определенный способ расчленения сознания и объективации его. Наконец, мышление не может самостоятельно развиться без актов сознания (как, впрочем, и деятельность).

Поэтому психология развития - это психология сознания (развития сознания). Вторым аргументом в пользу психологии сознания является то, что человек систематически включается в различные предметности, но для того, чтобы в них включиться, должно быть некоторое внутреннее психологическое основание, внутренняя осмысленность. В одном человеке могут сосуществовать совершенно различные виды деятельности, типы мышления, причем они могут совершенно не пересекаться и не знать друг о друге.

Психологический анализ возникновения, развития и функционирования психики показывает, что одним из ее главных свойств является активность, проявляющаяся в каждый момент взаимодействия субъекта с окружающим миром.

Активность человека побуждается мотивами и направляется сознательно поставленными целями, представляя собой деятельность. В процессе деятельности происходит не только целенаправленное изменение человеком окружающего мира, но и преобразование самого человека, раскрытие потенциально присущих ему возможностей.

Взгляд на человека как на активно действующее существо (т. е. субъекта деятельности) составляет основу деятельностного подхода к объяснению движущих сил психического развития. Главное положение этого подхода, основанное на принципе единства человеческой психики и деятельности, состоит в том, что психика проявляется, формируется и развивается в деятельности. Это означает, что уровень психического развития человека определяется прежде всего содержанием и характером его деятельности.

Деятельностный поход определяет роль биологических задатков и социальной среды как необходимых факторов психического развития. Отсутствие любого из этих факторов делает психическое развитие невозможным. Однако определяющая роль в психическом развитии принадлежит деятельности самого человека.

Психоанализ в структуре научного знания

С позиции деятельностного подхода усвоение новых знаний и способов действия возможно только благодаря деятельности самих обучаемых - учебной деятельности. Учебная деятельность направляется сознательной целью усвоить новые знания, умения, способы действий и в развитом состоянии связана с осознанием

Схема 10. Индивидуально-психологические факторы организации познавательной деятельности учащихся


Познавательные процессы

Познавательное состояние

Индивидуальные свойства личности

Ощущение

Устойчивый интерес

Направленность

Восприятия

Творческий подъем

Темперамент

Память

Убежденность

Характер

Мышление

Сомнение

Способности

Воображение

Апатия

 

Внимание

 

 

Речь

 

 

Эмоционально-волевая характеристика личности

 

 

Чувства

Эмоции

Воля


структуры самого процесса обучения, освоением умений осмысленно планировать и выполнять учебные действия в их преемсвенной последовательности, т. е. умений учиться (см. схему 10).

Учение складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучаемый человек в педагогической ситуации.

Это могут быть следующие функции: пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации; активный самостоятельный поиск и использование информации; организуемый извне направленный поиск и использование информации.

В первом случае студента рассматривают как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежит преподавание ему готовой информации, готовых знаний и умений на основе методов сообщения, разъяснения, показ ("объяснительно-иллюстрированный метод") и требования к определенным учебным действиям студента. Учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и построение, репродуктивное воспроизведение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам.

Во втором случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. Это вид естественного самонаучения, при котором учение складывается из таких действий студента, как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысливание, творческая деятельность, отвечающая его потребностям и интересам.

В третьем случае педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы студента, а уже на основе этих интересов студент осуществляет активный отбор и использование необходимой информации. Здесь обучение выступает как руководство направляемой познавательной активностью студента на основе педагогических методов: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование. Учение складывается из таких действий студента, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий.

Пути формирования мотивов учебной деятельности на занятии

При обосновании учебной деятельности студентов важно учитывать следующие принципиальные соображения. Во-первых, нужна не любая мотивация, а такая, которая основывается на позитивно-процессуальной ценности этой деятельности. Не секрет, что некоторые студенты не проявляют достаточной активности в учебе, руководствуются сугубо меркантильными соображениями: получить стипендию, избежать призыва в армию, не подвергнуться негативной оценке педагогов, родителей и т.п. Во-вторых, формирование мотивов происходит только в процессе самой деятельности, и если в процессе ее выполнения он будет испытывать положительные эмоции удовлетворения, радости, азарта поиска, состязания, можно ожидать превращения ситуативных, неустойчивых мотивов в духовную потребность в данной деятельности. В-третьих, мотивация деятельности обладает динамикой. Суть ее заключается в возникновении новых мотивов, в изменении характера мотивации. Причем эти изменения происходят как на протяжении всего процесса учения, так и на конкретных занятиях. Известно, что перенасыщение занятия информационно по мере утомления вместо чувства удовлетворения от познания нового начинают вызывать раздражение, недовольство собой и преподавателем, стремление прекратить занятие. Происходит снижение уровня мотивации от широкой познавательной к узкосоциальной, бытовой, индивидуалистической. Следует отметить, что на основе часто возникающих ситуативных мотивов при наличии положительных результатов деятельности возникает устойчивая, широкая социальная мотивация. Под мотивацией учебной деятельности понимается система мотивов студента, обусловливающих отношение к учению и степень активности в овладении профессиональными знаниями, умениями, навыками. Все мотивы характеризуются содержанием, направленностью, силой, устойчивостью, местом в структуре мотивации, осознанностью, отношением к предмету деятельности.

Содержание мотивов отражает систему ценностных ориентации личности (особо значимых для личности предметов, потребностей). При этом предмет потребности не обязательно выступает в материальной форме: это может быть идеал, идея, мечта. В зависимости от содержания мотивов можно говорить о широкой социальной, коллективистской и индивидуалистической мотивации. Социальная мотивация является отражением в индивидуальном сознании общественных ценностных ориентации, коллективистская - групповых норм и ценностей, индивидуалистическая - индивидуально значимых предметов, идей, идеалов, норм.

Схема 11. Психологическая структура труда

hello_html_m1fe2f16c.jpg

Потребность - психическое явление, отражение объективной нужды человека в чем-либо.

Эффективность методов обучения

В начале изучения нового учебного материала обучаемым предлагается учебная задача, направленная на выявление некоторого простого существенного отношения к структуре изучаемого объекта. Такое отношение выступает как абстрактное исходное положение некоторой теории или как основа научного понятия и иногда образно называется "клеточкой" изучаемого объекта.

Предлагаемая обучаемым исходная учебная задача имеет проблемный характер, т. е. связана с поиском нового для них обобщенного знания и нового способа действия. Для ее постановки используется наглядный материал, знакомый обучаемым из предыдущего опыта. Решение поставленной задачи организуется в форме поисковых коллективно распределенных действий обучаемых.

В ходе совместных действий они должны под руководством преподавателя выполнить мыслительную работу, результатом которой является отыскание некоторого абстрактного отношения, составляющего сущность изучаемого объекта. Проблемный характер исходной учебной задачи, опора на прошлый опыт обучаемых, коллективный характер организуемых действий в комплексе создают предпосылки для формирования учебно-познавательных мотивов, направленных на усвоение обобщенных знаний и способов действий.

Следующим звеном учебной деятельности является фиксирование результата решения исходной учебной

Схема 12. Методы обучения

Метод

Вид деятельности

Уровни умственной деятельности ученика

Уровни знаний

Сущность

Усовершенствование

1. Объяснительно-иллюстрративный

С помощью учителя (репродуктивный)

I. узнавание

I. знание-знакомство

Традиционное обучение - процесс передачи готовых известных знаний

Программированное обучение

2. Репродуктивный

Сам ученик (репродуктивный)

II. воспроизведение

II. знание-копия

3. Проблемное изложение

С помощью учителя (продуктивный)

III. применение IV. творчество

III. знание-умение IV. знание трансформация

Проблемное обучение - процесс активного поиска и открытия учащимися новых знаний

Деловые игры

4. Частично-поисковый

Под руководством учителя (продуктивный)

IV. творчество

IV. знание-трансформация

5. Исследовательский

Без помощи учителя (продуктивный)

 

 

задачи - найденного отношения в структуре объекта - в виде наглядной учебной модели, отображающей новое знание в предметной, графической или буквенной форме.

Предствление нового, пока еще абстрактного, знания в виде учебной модели является основой последующего преобразования модели для выявления свойств изучаемого объекта "в чистом виде". На основе общей наглядной модели и в органичной связи с ней выстраивается ряд частных моделей, отражающих отдельные свойства изучаемого объекта. В этом процессе происходит содержательное обобщение исходного абстрактного знания, поскольку оно становится основой для построения частных знаний.

В зависимости от характера познавательной деятельности учащихся выделяют следующие методы обучения (см. схему 12).

В процессе обучения также необходимо учитывать индивидуальный тип учащегося. Обратимся к схеме (см. схему 13).

Схема 13. Индивидуальный тип учащегося

hello_html_6e2e89a0.jpg

Что касается конкретно методов обучения, то можно сделать следующие уточнения:

 Объяснительно-иллюстративный метод обучения (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) осуществляется как лекция, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсий и т.п. Деятельность ученика направлена на получение информации и узнавание. В результате формируется "знание-знакомство".

Репродуктивный метод заключается в том, что преподаватель составляет задания для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов действия, решения задач, воспроизводство опытов и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т.д. В результате формируется "знание-копия".

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный - методы традиционного обучения, сущность которых сводится к процессу передачи готовых, традиционных и известных знаний учащимся. Недостатки традиционного метода обучения многочисленны. Перечислим некоторые из них:

  1. Усредненный общий темп изучения материала.

  2. Единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися.

  3. Большой удельный вес знаний, получаемых учениками в готовом виде через учителя, без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний. В результате ученики "разучиваются самостоятельно думать".

  4. Почти полное незнание учителем результата обучения.

  5. Преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания.

  6. Затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недостаточной структурированности учебного материала.

  7. Преобладание нагрузки на память учащихся, т. к. необходимо по памяти воспроизводить учебный материал.

Тот, у кого лучше память, успешнее воспроизводит. Но в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного, по памяти, воспроизведения информации не требуется. С другой стороны, ученик не подготовлен к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях) .

В практике зарубежных стран часто используются так называемые методы проблемного обучения (см. схему 14).

Схема 14. Тенденции школьного образования в развитых странах

hello_html_6a3ee21f.jpg

Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются человеку в процессе обучения, и теми, которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.



























НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Муниципальное Бюджетное Образовательное Учреждение Средняя Образовательная школа №2





ПРОМЕЖУТОЧНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

ТЕМА РАБОТЫ «Психологический анализ привычек людей» (ответ на вопрос)

Курс профессиональной переподготовки «Педагогика и психология» Дисциплина «Общая психология»





Выполнила:

Ковалева Татьяна Валерьевна

учитель географии и технологии(труд)

Форма обучения - дистанционная

Научный руководитель:

Омельченко Е. А., к. п. н., доцент НГПУ













Новосибирск 2015 г.

Процессы и механизмы возникновения привычки.

Приступая к какой-нибудь новой деятельности, человек не располагает сложившимися способами выполнения этого действия, ему приходится сознательно выполнять и контролировать не только действие в целом, направленное на цель, но и отдельные движения или операции, посредством которых он его осуществляет. В результате повторения действий человек приобретает возможность выполнять данное действие как единый целенаправленный акт, не ставя перед собой специальную цель сознательно подбирать способы его выполнения. Это выключение из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия, посредством которых оно выполняется, называют автоматизацией. 

Образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека получили специальное обозначение — навык. Если говорить точнее, то речь идет о бессознательной регуляции движения, а не действия, потому что у человека любая деятельность в норме всегда управляется сознанием. В результате повторного решения той же задачи человек приобретает возможность выполнять данное действие как единый целенаправленный акт, не ставя себе специальную цель сознательно подбирать для него способы его выполнения, не будучи вынужденным, как это было сначала, перемещать свою цель с действия в целом на отдельные операции, служащие для ее выполнения.

Несмотря на то, что ни одна из высших форм человеческой деятельности не может быть сведена к простой механической сумме навыков, любая форма деятельности непременно включает в себя некоторую их часть. Только благодаря тому, что некоторые действия закрепляются в качестве навыков и как бы спускаются в план автоматизированных актов, сознательная деятельность человека, разгружаясь от регулирования относительно элементарных актов, может направляться на разрешение более сложных задач.

Любое действие человека имеет три стороны, три компонента: моторный, сенсорный и центральный, — связанные соответственно с выполнением функций исполнения, контроля и регулирования.

Благодаря частичной автоматизации в структуре действия по мере формирования навыка изменяются следующие приемы:

 — исполнения движений, когда ряд частичных мелких движений сливается в единый акт, в одно сложное движение: устраняются лишние движения и ускоряется темп выполнения движений;

сенсорного контроля над действием, когда зрительный контроль над выполнением движений в значительной мере заменяется мускульным (кинестетическим): развивается способность быстро различать и выделять ориентиры, важные для контроля результатов действия;

центрального регулирования действия: внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится главным образом на обстановку и результаты действий. Некоторые расчеты, решения и другие интеллектуальные операции начинают осуществляться быстро и слитно. Внутренняя подготовка, к следующим движениям происходит уже во время предшествующих, что резко сокращает время реакции и переход от данного приема к следующему происходит без специального планирования.

В основе любого навыка лежат выработка и упрочнение условнорефлекторных связей. Проторение нервного пути, его закрепление в результате постоянного повторения действий приводят к точной локализации процессов возбуждения в определенных нервных структурах. Дифференцировочное торможение до предела концентрирует возбуждение, подавляя одни очаги и активизируя тем самым другие. Образуются системы условно-рефлекторных связей с упроченными переходами от одной системы нервных связей к другой.

Таким образом, в основе изменений в приемах действий лежат многократные повторения успешных движений. Такое многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой, называют упражнением. Отметим, что не всякое повторное выполнение деятельности можно назвать упражнением. Люди, имеющие плохой почерк, не изменяют его, даже если будут писать очень много. Упражнение отличается от повторения по следующим признакам:

обучающемуся необходимо иметь возможно более ясное представление о том, что именно он должен сделать, чего он должен добиться, т.е. он должен удерживать в своем сознании сформированный эталон-образец;

он должен знать результат каждого отдельного упражнения и после каждого повторного выполненного действия — отдавать себе отчет в том, чего он достиг, каковы его недостатки. Изменение характера действий человека по мере упражнения отражает изменения в строении его психической деятельности при выполнении этих действий. 

Ход выработки навыка принято выражать в так называемых кривых упражнениях, выражающих соотношение между успехами, достигнутыми в обучении, и упражнением. Среди многообразных кривых, которые дает упражнение, часто различают два основных типа: кривые с положительным и отрицательным ускорением (рис. 1).  Та или иная форма кривой зависит от различных условий, прежде всего от особенностей содержания деятельности. Очень распространенным типом является кривая с отрицательным ускорением, т.е. с наиболее быстрым восхождением вначале и замедляющимся на каждом последующем отрезке. Такая кривая отображает ход обучения, при котором наиболее значительные успехи дает начальный период. Каждый же последующий период равной величины дает не равный, а прогрессивно относительно все меньший эффект.

Рис. 1. Кривые упражнений

hello_html_m38bb6794.png

Такого типа кривые дает обычно выработка сенсомоторных навыков, различные виды механического заучивания. Кривую с быстрым началом дает обучение в тех случаях, когда вхождение в новую область дается легко благодаря ранее приобретенным знаниям и навыкам, методам работы субъекта, которые могут быть перенесены на новую область.

Другие виды обучения дают «положительно ускоренные» кривые, т.е. кривые, более пологие сначала и более крутые в дальнейшем. Кривые, которые на большем или меньшем протяжении являются положительно ускоренными, отражают ход обучения, дающий относительно небольшие успехи в начальном периоде и более быстрые в дальнейшем. Такие кривые дает обучение, требующее известного понимания, в частности понимания более или менее сложных отношений, выведения правила, которое достигается не стразу, но, будучи достигнутым, дает значительное продвижение. Такой ход обучения, очень замедленный вначале, может быть обусловлен отсутствием соответствующего метода работы, надлежащей подготовки, а также недостатком интереса к ней. В выработке навыка существенную роль играют и индивидуальные различия. Они бывают очень значительны. Одни и те же навыки, особенно сложные, вырабатываются у одних людей намного быстрее, чем у других. В силу такой многообразной обусловленности хода обучения не существует единой универсальной кривой обучения. Кроме того, форма кривой будет обусловлена: характером усваиваемых действий; методом обучения; условиями, в которых протекает обучение; отношением человека к работе. Выработка навыка совершается неравномерно, нередко скачкообразно. При усвоении сложных навыков иногда наблюдаются временные задержки в их усвоении (так называемое плато), когда график идет параллельно оси упражнений. Плато может быть вызвано тем, что эффект упражнения нейтрализуется под вилянием отрицательных моментов, вызываемых как объективными причинами (ухудшение качества и состояния оборудования; ухудшение условий, в которых выполняется действие; ошибки педагога, допущенные в процессе обучения), так и субъективными (утомление; степень уверенности в своих силах; отношение к деятельности). За каждым периодом задержки в работе возможен новый, более или менее значительный подъем.

Выработка навыков требует рациональной организации упражнений, правильного сочетания и специального закрепления отдельных, особенно сложных его частей и целостного выполнения действия. Конкретный способ их сочетания и мера, которая должна быть при этом соблюдена, зависят от особенностей подлежащего закреплению материала, от индивидуальных особенностей обучающегося и пр. В каждом конкретном случае этот вопрос может потребовать иного решения. 

Навык возникает и функционирует как автоматизированный прием выполнения действия. Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия и переключении его на цели и условия действия. Выделяют следующие основные этапы этого процесса.

1. Ознакомительный этап, который характеризуется осмыслением действий и ознакомлением с приемами их выполнения.

2. Подготовительный (аналитический), отличающийся сознательным, но неумелым выполнением, неполным овладением отдельными элементами действия.

3. Стандартизирующий (синтетический), характеризующийся автоматизацией элементов деятельности, повышением качества, устранением лишних движений.

4. Варьирующий (ситуативный), позволяющий пластически приспосабливаться к ситуациям, гибко и произвольно регулировать выполнение действий. Навыки бывают разных видов, и это понятие распространяется не только на двигательные, но и на всякие действия или акты, в том числе и на мыслительные операции. Таким образом, помимо моторных, или двигательных, навыков существуют интеллектуальные навыки (навыки счета, чтения, показаний приборов, заучивания и пр.). 

В основе развития чувствительности лежит выработка навыков с преобладанием сформированного, отработанного сенсорного звена действия. Так, навык слухового восприятия складывается для родного языка в раннем детстве на основе подражания, расчленение же слов и их опознание в иностранном языке при обучении в школе формируется в сознательных упражне­ниях. К этому же виду навыков, названных сенсорными, можно отнести узнавание буквы при чтении, различение оттенков, цветов художниками, умение «слушать» работу двигателя у шоферов и т.д. Можно выделить также промежуточные или смешанные виды навыков; сенсорно-двигательные (письмо, рисование, черчение) или сенсорно-мыслительные (разложение алгебраических выражений).

Каждый навык складывается в системе навыков, которыми человек уже владеет. Одни из них помогают новому навыку формироваться и функционировать, другие — мешают. Это явление называется взаимодействие навыков. Когда говорят о взаимодействии навыков, обычно имеют в виду два вопроса — интерференцию и перенос навыков. Под интерференцией понимают обычно тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навыки затрудняют образование новых навыков либо снижают их эффективность. Явление интерференции навыков связано с иррадацией возбуждения по коре мозга, а ее исчезновение — с выработкой точного и стойкого дифференцировочного торможения в нервной системе. Выявление условий интерференции и, в связи с этим, путей для устранения тормозящих воздействий на выработку новых навыков представляет определенный практический интерес. Различают два случая интерференции навыков.  Один из них — интерференция при перестройке навыков, когда при выполнении какого-либо действия требуется заменить ранее усвоенный способ его выполнения другим, более совершенным или соответствующим новым условиям действия. При этом новый способ усваивается нередко с большими затруднениями из-за тенденции выполнять вновь освоенное действие старым, ранее усвоенным способом. Например, приступая к работе на станке с новым расположением приборов управления, требующим новой пространственной или временной характеристики движений, рабочие испытывают вначале немалые затруднения, существенно ухудшающие их работу. Такую интерференцию навыков, наблюдаемую при перестройке какого-либо навыка или овладении новым, называют ассоциативным торможением.

Однако старый навык может оказывать отрицательное влияние и после овладения новым. В этих случаях уже после овладения новым способом возникают или задержки в применении нового способа действия, или повторение старых приемов. Например, ученик, многократно писавший слово неправильно, после усвоения правильного написания может иногда задерживаться, когда ему надо писать это слово, и вспоминать, какой из двух способов его написания правилен. Иногда же он незаметно для себя повторяет старую ошибку. Такую интерференцию навыков, наблюдаемую уже после овладения обоими навыками, называют репродуктивным торможением. 

Одной причиной интерференции навыков является большая прочность ранее образованных связей по сравнению с позже возникающими, а также сохранение старых связей вопреки образованию заменяющих их новых. Эти прочные ранее образовавшиеся связи и актуализируются при овладении новым действием. Другая причина интерференции навыков — наличие в новых действиях некоторых общих компонентов со старыми действиями (в целях, условиях и способах их выполнения) и недостаточное в силу этого различение своеобразия каждого действия. Поэтому одним из важнейших средств устранения и предупреждения интерференции навыков является четкое различение и противопоставление старого и нового способов действия (при упражнениях), старых и новых условий действия, старых и новых целей действия.

Положительное влияние усвоенных навыков на овладение другим действием называется переносом навыков. Так, например, практика обучения рабочих управлению новыми машинами показывает, что опытный рабочий, успешно работающий на машине одного вида, овладевает работой на машине иного вида значительно быстрее, чем новичок. Человек, знающий несколько иностранных языков, овладевает новым языком значительно легче, чем тот, кто не знает ни одного иностранного языка. Перенос навыков наблюдается прежде всего тогда, когда новые действия имеют много общего с уже усвоенными. При выполнении вновь изучаемых действий человек опирается на свой прежний опыт, и большое количество умений способствует более быстрому овладению новыми навыками. При длительном отсутствии упражнений навык начинает разрушаться. Чем сложнее навык, тем чувствительнее сказывается на нем этот перерыв. В результате неупражнения может возникнуть деавтоматизация навыка, т.е. такое состояние действия, когда необходим сознательный контроль.  В связи с этим люди, успешность деятельности которых сильно зависит от степени автоматизации навыка (летчики, акробаты и т.д.), вынуждены постоянно поддерживать свою профессиональную форму, выполняя необходимые действия.

Помимо навыков непременными компонентами деятельности являются умения. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки предшествуют умениям, другие полагают, что умения возникают раньше навыков. Причиной этих расхождений является многозначность слова «умение». Диапазон действий, называемых умениями, очень широк. Мы говорим о первокласснике, что он умеет читать. Но и взрослый тоже умеет читать. Между этими умениями лежит многолетний путь упражнений, совершенствований навыков чтения. Пo своей сути умения — это экстериоризация, т.е. воплощение знаний и навыков в реальные действия. Попадая в новые условия или взаимодействуя с новыми объектами, человек использует имеющиеся у него знания и навыки. В данном случае этот перенос навыков и рассматривается как умения. Более строго умение определяется как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков.

Умения относятся к навыкам так же, как программа действия к его реализации. Умения шире навыков, они предполагают разные варианты действий. Так, один из вариантов реализации в силу его адекватности повторяющейся задаче может закрепиться, автоматизироваться, т.е. стать навыком. Например, грамотный человек умеет написать свою фамилию пером, мелом, кистью, выбить зубилом на металле или выжечь на дощечке с помощью увеличительного стекла. Но когда тот же человек ставит свою подпись на документе, описанное выше умение выступает в форме навыка со всеми присущими ему чертами: скоростью, стереотипностью, автоматизированностыо, экономностью движений. В структуре того же умения может иметь место два, а иногда и более двух автоматизированных вариантов реализации программы действий. Так, художник одинаково успешно подписывается и ручкой, и кистью. Выделяются следующие виды умений: познавательные, общетрудовые, конструктивно-технические, организационно-технологические и операционно-контрольные. 

Элементарное умение выполнить что-то возникает из подражания, из случайных знаний. Однако чем сложнее вид деятельности, тем меньше надежды на успех умений, складывающихся только в результате наблюдения и подражания. Формирование умений представляет собой овладение всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и в информации, получаемой от предмета, операций по выявлению этой информации и ее сопоставлению с действиями.

В процессе формирования умений можно выделить два крайних случая. В первом из них обучающемуся, обладающему необходимыми знаниями, предлагают задачи на их рациональное применение и он сам ищет решения, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры, способы переработки информации и приемы деятельности. Несмотря на то, что этот путь менее эффективен, он остается наиболее распространенным в обучении. Во втором случае обучающий управляет психической деятельностью учащегося, знакомя его с ориентирами отбора признаков и операций, организуя деятельность учащегося по переработке и использованию полученной информации для решения поставленных задач.

Другой разновидностью автоматизированных действий являются привычки. Основное отличие заключается в том, что навык — это умение совершать автоматизирование, т.е. без специального контроля сознания, те или иные операции, а привычка — это тенденция или потребность совершать те или иные автоматизированные акты. Так, например, ребенок овладел таким навыком, как мытье рук. Однако этого мало — важно, чтобы у него выработалась привычка всегда мыть руки перед едой, после прогулки, перед сном. Привычки побуждают человека поступать определенным образом; как и навыки, они могут быть полезны и вредны. Поэтому важно, чтобы у ребенка сразу же закреплялись полезные привычки, оказывающие положительное влияние на личность. Чтобы выработать желательную привычку, необходимо неуклонно, никогда не отступая от принятого решения, действовать в определенном направлении. Когда привычка выработана, мы поступаем так потому, что иначе не можем, потому что мы так привыкли.

Усвоение ребенком навыков и привычек начинается с первых дней его жизни. Первоначально они очень просты и основаны на безусловных рефлексах и аффективных состояниях. Навыки детей легко переходят в привычки, которые уже в этом возрасте отличаются чертами, близкими взрослым:

привычные действия возникают в определенное время или в определенных условиях;

невозможность проявить привычку вызывает неудовольствие, которое у ребенка выражается в плаче. Поэтому важно уже с самого начала не давать повода для образования нежелательных привычек, предупреждая сочетания нежелательных действий с положительными эмоциями. 

Категория привычки в психологии

Человеческая жизнь проявляется в поведении и деятельности. Сложное взаимное переплетение этих форм активности часто приводит к тому, что их трудно бывает вычленить и разграничить. Тем не менее, существенные их различия очень важны. 

Человеку свойственно рассудочное поведение. Это значит, что его поступки, составляющие характер поведения, определяются интеллектуальным «высвечиванием» существующих между предметами связей а отношений. Рассудочное поведение не является исключительной привилегией человека - нам общи с животными все виды рассудочной деятельности: индукция, дедукция, следовательно, также абстрагирование... анализ незнакомых предметов (уже разбивание ореха есть начало анализа), синтез (в случае хитрых проделок у животных) и, в качестве соединения обоих, эксперимент (в случае новых препятствий и при затруднительных положениях)».

Простейшие формы поведения, как известно, основаны на инстинктивных действиях. Элементы рассудочного поведения появляются в тех случаях, когда поведение опирается на отражение соотношения между предметами (появление так называемых обходных действий), и в особенности при использовании предметов в качестве орудий.

Многие наши поступки и особенности поведения со временем становятся привычками, т. е. автоматическими действиями. Автоматизируя наши действия, привычка делает движения более точными и свободными. Она уменьшает степень сознательного внимания, с которым совершаются действия. С.Л.Рубинштейн отмечал, что образование привычки означает появление не столько нового умения, сколько нового мотива или тенденции к автоматически выполняемым действиям. Другими словами, привычка — это действие, выполнение которого становится потребностью.

Словарь определяет привычку как автоматизированное действие, выполнение которого в определенных условиях стало потребностью (например, делать зарядку по утрам, быстро ходить и т.д.). С формированием привычки связано смещение мотива действия. Если вначале действие побуждается мотивом, лежащим вне его, то с возникновением привычки мотивом становится сама потребность в выполнении данного действия.

Привычки формируются в процессе неоднократного выполнения действия на той стадии его освоения, когда при его исполнении уже не возникает каких-либо трудностей волевого или познавательного характера. При этом решающее значение приобретает вызываемое самим функционированием действия физическое и психическое самочувствие, окрашиваемое положительным эмоциональным тоном «приятного удовольствия».

Привычки могут возникать в любой сфере деятельности и охватывать различные стороны поведения человека. Следует различать привычки. полезные (привычка к труду, привычка помогать товарищам, гулять перед сном и др.) и вредные (несдержанность, привычка перебивать говорящего и др.). Жизненно важные, общественно ценные привычки облегчают формирование положительных черт личности, соблюдение правил поведения в общественной и личной жизни, отрицательные — дезорганизуют поведение. Формирование полезных привычек и борьба с вредными являются важнейшими задачами воспитания.

Приобретение привычки с физиологической точки зрения есть не что иное, как образование в мозговых структурах устойчивых нервных связей, отличающихся повышенной готовностью к функционированию. Система таких нервных связей служит основой более или менее сложных форм поведенческих актов, которые И.П.Павлов назвал динамическими стереотипами.  В комплекс нервных структур, обеспечивающих привычный образ действий, как правило, включаются и механизмы эмоционального реагирования. Они вызывают эмоционально положительные состояния в период реализации привычки и, напротив, рождают отрицательные переживания в обстоятельствах, мешающих ее осуществлению.

Учитывая важное свойство нервной системы легко формировать и закреплять привычки, даже если они являются ненужными или вредными (курение, увлечение спиртными напитками и т. п.), можно смело утверждать, что процесс рассудочного управления привычками есть, по существу, управление поведением. Ведь даже вредные привычки, явно наносящие ущерб здоровью организма, со временем начинают восприниматься как нормальное явление, как нечто необходимое и приятное. И смысл управления поведением заключается в том, чтобы вовремя заметить предпосылки к образованию ненужной или вредной привычки и устранить их, дабы не оказаться у нее в плену. 













НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Муниципальное Бюджетное Образовательное Учреждение Средняя Образовательная школа №2





ПРОМЕЖУТОЧНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

ТЕМА РАБОТЫ «Теории эмоций» (ответ на вопрос)

Курс профессиональной переподготовки «Педагогика и психология» Дисциплина «Общая психология»





Выполнила:

Ковалева Татьяна Валерьевна

учитель географии и технологии(труд)

Форма обучения – дистанционная

Научный руководитель:

Омельченко Е. А., к. п. н., доцент НГПУ













Новосибирск 2015 г.

Эмоции - психологическое отражение в форме непосредственно пристрастного переживания жизненного смысла, явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.

Многогранность проявления эмоций на различных уровнях отражения и деятельности, сложные отношения с предметным содержанием исключают возможность простой линейной классификации.

Эмоции различают по модальности, интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, генетическому происхождению, условиям возникновения, потребностям и т.д. Соответственно, существует множество классификаций в зависимости от того, что автор понимает под термином "эмоции".

В качестве примера приведем классификацию эмоций, предложенную С.Л. Рубинштейном.

Он выделяет три основных уровня: элементарные физические чувствования (удовольствия или неудовольствия, связанные преимущественно с органическими процессами); предметные чувства (выражаются в осознанном переживании отношения человека к миру и дифференцируются в зависимости от предметной сферы: интеллектуальные, эстетические, моральные); обобщенные чувства (юмор, ирония, чувство возвышенного, трагического).

Наряду с этими эмоциями он выделяет отличные от них, но родственные эмоции: аффекты, страсти и настроение.

Аффект - стремительно протекающий процесс бурного характера, который может дать разрядку в действии. Аффект перехватывает инициативу у личности, и сам управляет действиями.

Страсть - сильное, стойкое, длительное чувство, которое захватывает человека и владеет им. Есть волевой момент стремления. Страсть собирает и бросает силы на что-то одно.

Настроение - общее эмоциональное состояние личности. Оно не предметно, а личностно. Это не специальное переживание, а общее состояние. Это бессознательная оценка того, как складываются обстоятельства.

Всем нам хорошо знакомы слова "настроение", "аффект", "страсть", "радость", "печаль" и т.д. Наверняка все сталкивались с этим в жизни: либо сами переживали, либо видели переживания других. А как выражаются эмоции, как мы можем узнать об эмоциональном состоянии другого человека?

Выражение эмоций включает в себя:

  • 1) выразительные внешние движения (мимика, пантомимика, поза, осанка, поступки и т.д.);

  • 2) разнообразные телесные проявления (изменение деятельности или внешнего вида: плач, смех, потение, бледность и т.д.);

  • 3) изменения гуморального характера.

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами, и отражающий в форме непосредственных чувственных переживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций.

Чувства человека - это его отношение к миру, к тому, что он делает, что с ним происходит в его непосредственном переживании (см. схемы 1-4).

Аффект

Стоики Хризипп и Посидоний считали местом аффектов сердце, так как все силы души сосредеточены в сердце. Аффекты имеют своим субстратом раздражительную

hello_html_4da8098a.jpg

Схема 1. Функции эмоций

Схема 2. Формы эмоций

hello_html_m6ff173d9.jpg

Схема 3. Виды чувств

hello_html_1f252052.jpg

силу души, тимос, которую и Платон, и иатрософы помещали в сердце. Аффект гнева есть кипение крови в сердце. Связь других аффектов с состоянием сердца также не вызывает сомнений.

Схема 4. Эмоциональное поведение группы

hello_html_7d14fef5.jpg

Нет недостатка в смешении страстей с аффектами, или в сведении страстей и аффектов к эмоциям. Аффект характеризуется своей более тесной связью с волей и пленением воли и силы. Страсть часто завершается аффектом, а в аффекте есть элемент страсти, и это сочетание страсти с аффектом дает полную картину пленения духа и его полного порабощения страстью, поскольку аффект - это тесная связь воли и духа.

Эмоции

Каждой реакции, каждому чувству сердца соответствуют определенные движения души, о которых Никодим Агиорит говорит: "Сердце имеет движения, аналогично конституции человека, которые, как приливы и отливы океана, расширяются и сокращаются. Отвечая движениям чувств и страстей, сердце изменяет их своими движениями. Если бы можно было наблюдать сердце, то можно было бы видеть, что от приятного сердце как бы бегает навстречу и расширяется. От ненавистного объекта сердце, сокращаясь, отталкивается назад.

В радости сердце прыгает, при гневе кипит, в горе как бы падает, при страхе бьется и дрожит".

Производятся попытки свести эти состояния к более известным и изученным явлениям чувства, воли, представления и бессознательного только потому, что элементы этих последних можно найти в них. Правы те, кто сводит эти состояния к проявлениям основного жизненного влечения - Lebenstrieb, или, по выражению Шопенгауэра, "воли к жизни". Это естественное жизненное влечение как первичный психологический феномен, как функция желательной или вожделевательной части души, эпитимии, которое подверглось катастатическому многообразию в противоестественной деятельности сердца, приняв различные формы в сочетании с другими функциями души, а также и с функциями духа.

Для Шеллинга, Фолькмана, Бенеке, Фортлаге, Тренделенбурга воля - стремление или высшая форма желания. Для Йодля стремление есть первичнее воли.

Волю смешивают с аффектами и эмоциями, выводят ее из чувств и инстинктов. На самом же деле воля входит в стремление и влечение, которые сложные образования, суть психические комплексы. Воля может усилить инстинкт.

Проявляясь в теле, движения в сердце дают начало тем душевным состояниям, которые носят название эмоций. Никодим говорит о них: "Как от движения педали изменяется движение корабля, так и от малейшего движения сердца получаются в теле большие потрясения, различные движения частей тела: отвращение, радость, скрежет зубов, бледность, дрожание членов. Все эти движения частей тела суть внешние результаты внутренних движений сердца, маленьких в центре, больших на периферии". В эмоциях, как и в страсти, повышен тонус чувства и раздражительности, что, вместе с эмпатией ума, ведет к повышенной телесной реакции. Дальнейшее патологическое повышение телесной реакции проявляется в виде эмотивности при психоневрозах.

Изучая типологию той или иной личности, всегда можно прийти к выводу, что те или иные страсти играют огромную роль при выборе профессии. Сами страсти могут быть разделены на веселые," печальные и смешанные.

Хронические болезни желудка, внутренностей, печени, поджелудочной железы, селезенки, меланхолия, ипохондрия больше всего производятся честолюбием, ревностью, завистью или продолжительным или глубоким горем. Из 100 больных раком 90 обязаны его возникновением грустным нравственым потрясениям. Страсть к учению, познанию производит много заболеваний: несварение желудка, трудное пищеварение, желудочные воспаления, бессонницу, геморрой, ипохондрию, нервную раздражительность, пагубно действуют на душу и тело.

Четыре господствующих страсти делят между собой человеческую жизнь: обжорство - в детстве, любовь - в юношеском возрасте, честолюбие - в зрелом, скупость - в старости.

Французский просветитель Гельвеции называл безумцами тех, которые стремились ограничить страсти. Он замечает, что "без страстей не может быть великим ни философ, ни министр, ни генерал, ни поэт".

Страсти

В церковной психологии теория страстей рассматривается в следующем порядке. Дурное употребление чувств - это гедонизм, деятельность в сторону наслаждения. Телесные чувства становятся материальным субстратом страстей как крайних проявлений гедонизма. Душевным субстратом страсти является деятельность двух сил души: желательной (эпитимии) и чувствительной (тимоса). Для страсти характерна чрезмерность, повышенная деятельность желательной части души, желания, влечения, не оправданная нормальными физиологическими потребностями организма.

Страсть есть неестественное влечение и пожелание. Сила страстного влечения и пожелания в сравнении с естественным влечением и желанием в том, что во влечениях участвует и другая часть души, именно раздражительная и чувствительная часть, тимос; это основная сила души, ее энергетический принцип. Вторая особенность страсти - чрезмерность, повышенный тонус чувства, превышающий нормальный физиологический уровень. В этой ненормальной, повышенной деятельности в страсти эти две силы души, эпитимия и тимос, теряют свои первозданные черты разумности и естественности и становятся неразумными, составляя вместе неразумную человеческую душу.

Усиление функций неразумной души в страстях совершается главным образом благодаря участию этой деятельности и самого ума, и, в значительной степени, фантазии. Ум и фантазия стимулируют и взвинчивают, с одной стороны, внешние чувства, то есть материальный, телесный субстрат страсти, а с другой - повышают тонус желательной и раздражительной части души, то есть душевный субстрат страсти.

Ум сонаслаждается вместе с чувствами и душою и становится сам чувствительным и страстным. В нем появляется новое, чисто катастатическое свойство - отпечатлеваемость, на нем легко отпечатлеваются чувственные образы вещей отсутствующих. Эти образы в уме, находясь в постоянном движении, делают его постоянным источником страстных помыслов.

В эту противоестественную деятельность тела и души вовлекаются и силы духа. Воля начинает служить страстям и становится плотской, сластолюбивой (гедонической) волей, по Исааку, а энергия, то есть сила-исхис, почти целиком уходит в страсть, не оставляя места для духовной деятельности.

В этом противоестестве человека происходит смешение всех сил тримерии, причем высшие силы грубеют и уподобляются низшим; духовные силы уподобляются душевным, а душевные - телесным. Внешние, телесные силы, в свою очередь, грубеют, деятельность их извращается, аппрегензивная функция воображения превращается в фантазию, происходит, по Синезию, "оземление чувств" и всего тела, то есть начинает преобладать в теле его самый низший и грубый элемент, земля. Еще большему извращению (метасхематизму) подвергаются верхние члены тримерии, душа и дух, которые тоже грубеют. Этот процес носит название "окачествования" души и духа, "страстворение" их с телом.

Дух и душа уподобляются плоти, становятся пассивными, следуют увлечениям чувств и фантазии. Никодим Агиорит говорит, что "тело посредством чувств и чувственных наслаждений старалось сделать ум и дух плотью".

Григорий Синайский и Максим Исповедник прибавляют к этим страстям еще надменность, расточительность, несправедливость, любовь к мирскому, привязанность человека к жизни, угнетенность и ненависть.

Григорий Синайский выделяет особый вид духовных страстей в виде фантастических образований в интеллекте. Эти интеллектуальные страсти выплывают из подсознания в сознание в виде фантазмов в интеллектуально-имагинативном созерцании и составляют главное содержание спекулятивной мистики Востока и Запада, свидетельствуя о неполноте катарсиса и неполноценности концентрации ума в спекулятивной аскезе.

В новой философии и психологии говорится о страсти, как об усиленном и привычном желании (эпитимия), как о склонности (Кант), диспозиции (Гербарт), связанной с представлением (помысл), склонность к наслаждениям и желаниям (Бенеке), аффекте (Фихте), эмоции (Рибо), волевой привычке (Йодль). Вундт не отличает аффект от страсти. Хотя в этих определениях и есть некоторые указания на модификацию душевных движений, но ничего не говорится о генезисе страстей.

Определение страстей должно вытекать из понимания сущности страсти, как это вытекает из процесса комплексообразования страсти. Сущность страстности заключается в повышенной гипертрофированной чувствительности тела и души (внешней и внутренней сущности), при гипертрофированности воображения (фантазии). Страстность есть гиперэстетизм и фантазиплексия. В чистой душевной сфере страсть есть гиперэпитимизм и гипертимизм при пониженной функции рассудительности. В духовной сфере страстность есть эмпатия ума с клинически выраженными формами гипонойи и гипобулии (спутанность сознания и связанность воли). Неизменным спутником страстности является плотскость, преципитация (противоположность сублимации, то есть уничтожения) всех духовно-душевных свойств. По Максиму Исповеднику, предосудительность и противоестественность страсти заключается в беспокойстве, в смятении души и есть болезнь, а бесстрастие есть мир души. По Иоанну Лествичнику, страсть есть дурное, злое применение чувств, а это применение - от ума.

В своем определении страсти Исаак исходит из понятия мира и отождествляет мир и страсти: "Мир есть имя собирательное, обнимающее собою страсти. Когда хотим наименовать страсти, называем их миром, когда хотим различать их, то называем их страстями. Страсти же суть части преемственности течения мира". Мир сей немыслим без страстей, и прекращение страстей означало бы конец сего мира и наступление нового века, мира иного. Поэтому аскетическое отрешение от мира есть отрешение от страстей, и наоборот.

На основе древнецерковного учения о страстях можно дать следующее определение страсти. Страсть есть тримерический (духовно-душевно-телесный) комплекс, есть смешение катастатически измененных, метасхематизированных (извращенных), противоестественно приложенных, гедонически-аффективно устремленных сил человеческой тримерии, соединенных по законам ассоциативной и условно-рефлективной деятельности.

Характеристика страстей

Из духовных страстей на первом месте стоят гордость, тщеславие и самолюбие или себялюбие, о которых уже говорилось в их отношении к эксцентризму и отступничеству.

Гордость. Гордость знаменует самую глубокую ступень человеческого падения, и крайним ее проявлением является противление Богу, теомахия.

Классическим образцом является древний титанизм и прометеизм, не чуждый и обыкновенной генерации людей. Историческими примерами человеческой гордости, засвидетельствованными в Библии, являются построение Вавилонской башни, Навуходоносор, Камбиз и другие, поплатившиеся за гордость. В гордости себялюбие и эгоизм, самоуверенность и самоутверждение всего заметнее и интенсивнее.

По аскетическому учению, гордость пагубнее всех других страстей и пороков. По Иоанну Лествичнику, "гордость есть отрицание Бога и источник гнева".

Тщеславие. Эту страсть Нил Синайский считает началом заблуждения ума, пытающегося охватить Божественное в образах и формах. Поэтому рекомендуется в молитве полная бесформенность и бесчувственность ума. "Тщеславие есть аппарат демона" (Иоанн Лествичник). "Тщеславие и наслаждение - материя ума" (Марк Подвижник).

Самолюбие. Исключительное значение о страсти в патогенезе выразил Нил Синайский: "Самолюбие (филатвия) - кормилица страстей". По Исааку, "прежде всех страстей - самолюбие". Исаак считает самолюбие основой, почвой, источником и корнем всех страстей. Самолюбие есть корень эгоизма и эгоцентризма, эрос, направленный на самого себя. Существует метафизика филатвии, и она дана в индивидуализме М. Штирнера и Ф. Ницше.

Отчаяние. Когда ущемлены гордость и самолюбие и нет пищи для тщеславия, когда истощены силы ума и души, тогда приходит отчаяние. "Чувственный ум погружает себя в бездну отчаяния через помышления" (Григорий Нисский).

Отчаяние связано с другими страстями, с унынием, малодушием, печалью. Корень отчаяния часто эвдемонический, от невозможности наслаждаться благами жизни, от переизбытка и неприятия страданий, от боязни жизненных испытаний. Отчаяние приводит иногда к самоубийству. Отчаяние также имеет свою метафизику в виде пессимизма, восточного и западного. В западном пессимизме преобладает эвдемонический мотив, а в восточном - неприятие страданий вообще.

Леность. Леность и праздность суть состояния души и духа. По народной поговорке, леность есть мать пороков. Исаак говорит о праздности: "Остерегайтесь, возлюбленные, праздности, потому что в ней скрыта дознанная смерть, и без нее невозможно впасть в руки домогающихся пленить инока (т. е. демонов). В оный день Бог будет судить нас не о псалмах, не оставление нами молитвы, но за то, что отпущением сего дается вход бесам. Найдя себе место в ленивой душе праздного, бесы толкают его на другие грехи". Леность осуждена и в евангельской притче о талантах.

Чревоугодие. Нил Синайский ставит чревоугодие во главу всех страстей по следующим причинам: "Сухая диета создает трезвый рассудок, а жидкая затопляет ум. Перегруженный желудок рождает постыдные помыслы. Воздержание создает рассудительность, а приток крови вызывает отток духа". И Исаак говорит: "От чревоугодия рождается мятеж помыслов".

Чревоугодник Фальстаф полон постыдных помыслов. Поэзия и искусство чревоугодия были, несомненно, воплощены в Лукулле.

Сладострастие. Эта наиболее характерная для вожделевательной части души, эпитимии, страсть свойственна не только человеку, но и надземной, космической иерархии духов и князю мира сего, "сынам противления". "Вы хотите исполнять похоти отца вашего дьявола". Похоть, как и другие душевно-телесные страсти эпитимии, усложнена участием тимизма наслаждения. В виде сластолюбия, сладострастия и любострастия похоть выражается в гиперсексуализме со всеми ее извращениями и ведет к греху прелюбодеяния. Инфернальный аспект сладострастия нашел свое предельное выражение в литературном типе Дон Жуана - многосложности и многогреховности блуда, его разновидностях и разветвлениях говорит апокалиптический образ "великого города Вавилона" и "жены-блудницы". "И увидел я жену, сидящую на звере багряном... и держала она чашу золотую в руке своей, наполненную мерзостями и нечистотой блудодейства ее. И на челе ее написано: тайна, Вавилон великий, мать блудницам и мерзостям земным. Я видел, что жена упоена была кровью святых и свидетелей Иисусовых... яростным вином блудодеяния своего она напоила все народы... растлила землю любодеством своим" (Откровение Иоанна, 17-19). Только великому и последнему апостолу и великому пророку, соединившему в своем лице пророчество и апостольство в знак преемственности обоих Заветов, удалось полностью раскрыть сатанинские глубины блуда, наделенного всеми космофилическими атрибутами внешнего блеска, знатности, богатства, роскоши и мирской власти, в его органической, духовной связи со "зверем из бездны" и "великим драконом, древним змеем-дьяволом", как главного орудия в растлении и разложении человека и мира.

Гнев. Среди тимических страстей на первое место древнецерковные писатели ставят гнев, по его разрушительному действию на весь душевный строй человека. Психологической подкладкой гнева является самолюбие. Когда ускользает источник самоуслаждения, когда есть препятствие к осуществлению личных целей и стремлений, когда воля приходит в столкновение с другой волей, возникает страсть гнева. Гнев исходит из эгоистических побуждений, определяется не разумом, а другими страстями. В основе гневной страсти (аффекта) лежит раздражительность как метасхематизированная функция чувствительной части души-тимоса, который очень чувствителен ко всем колебаниям ума. В страстной деятельности ума функция тимоса изменяется, превращаясь в раздражительность. Раздражительность, в свою очередь, помрачает ум. Получается противоестественный порочный круг. "Раздражительность есть непостоянное движение нрава и благопристойность в душе" - говорит Иоанн Лествичник. Психофизиологической основой раздражительности и гнева является беспорядочная деятельность тимоса. Когда раздражительность достигает предельного физиологического уровня, наступает порыв гнева как срывная реакция. В "неразумной страсти гнева", по выражению Марка Подвижника, вся энергия тимоса в бурных, стремительных порывах, вся сила возбуждения проявляется из-за их личных неудач. Защищается эмпирическое бытие со всеми случайными принадлежностями, привычками, склонностями и интересами. По своей стремительности и бурности гнев разрушителен. Он нарушает духовно-душевное равновесие больше, чем все другие страсти, вносит смятение, беспорядочность, устраняет рассудительность, ослепляет ум и притупляет все живые чувства, исключает терпение и кротость.

Авва Дорофей говорит: "Волнение есть дым, который возбуждает и ослабляет сердце. Нужно потушить этот небольшой уголь (гнев), чтобы не вышло волнения. Где гнева нет, там прекращается борьба. Кто удержал гнев, тот удержал демона. Где симпатия, любовь и смирение, там нет гнева". Диадох говорит: "От гнева волнуется глубина души, и созерцательный ум страдает. Когда душа волнуется от гнева, то ум не может быть воздержным. Гнев больше других страстей потрясает душу".

По Нилу Синайскому, "гнев есть отец безумия". Гнев опустошает душу (Марк Подвижник). Гнев связан с гордостью. Вспыльчивость есть мгновенное воспламенение сердца (Иоанн Лествичник).

Печаль и уныние. После гневной реакции в виде ослабления и упадка душевной энергии могут возникнуть новые аффективные состояния печали и уныния. По аскетическому учению, печаль не может найти доступ в душу, если нет других страстей, свидетельствующих о любви или пристрастии к мирскому, склонность к удовольствиям, так как именно отсутствие всего этого может привести к печали и унынию. Кто связан печалью, тот побежден страстями. Печаль и уныние несовместимы с любовью к Богу и ближним, со спокойствием и кротостью. При эгоцентризме печаль может перейти в мрачную и безысходную тоску, ведущую к апатии, бездеятельности, отчаянию и духовной смерти. Если печаль регулируется разумом, то она выражается в сознании несовершенства жизни и человеческой природы и может служить стимулом к духовному совершенствованию. Есть "печаль по Богу", которая не расслабляет ум и душу, а напротив, ведет к духовной активности и подвижничеству. Иоанн Лествичник говорит: "Уныние есть изнеможение души, расслабление ума". Исаак говорит: "Уныние - от парения ума, а парение ума от праздности, чтения, суетных бесед, или от пресыщения чрева".

Малодушие. Малодушие связано с унынием: "Когда угодно Богу подвергнуть человека большим скорбям, попускает ему впасть в руки малодушия. И оно порождает в человеке одолевающую его силу уныния, в котором ощущает он подавление души... Отсюда тысячи искушений: смущение, раздражение, хула, жалобы на судьбу, превратные помыслы, переселение от одного места в другое... Врачевание же всего этого одно: смиренномудрие сердца".

Скорбь. Душевная скорбь сходна с малодушием и отчаянием. Добровольное же принятие на себя скорби есть путь к совершенству. "Всякий приступающий к перенесению скорби сперва укрепляется верою, а потом приступает к скорбям" (Исаак). Такая скорбь есть добродетель и в борьбе со страстями занимает одно из первых мест. "Скорби и опасности умерщвляют сладострастие, а покой питает и возвращает их".

Ненависть. Диадох говорит: "Гнев и ненависть более всего потрясают душу. Пока в душе есть ненависть, гнозис (знание) невозможен". Есть спасительная ненависть - ко злу и страстям.

















Автор
Дата добавления 25.12.2015
Раздел Школьному психологу
Подраздел Конспекты
Просмотров297
Номер материала ДВ-284826
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх