Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Математика / Статьи / Виды индивидуализации обучения школьников
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Математика

Виды индивидуализации обучения школьников

библиотека
материалов



МОУ СОШ №17 г. о. Орехово-Зуево Московской области

учителя математики Колбаско Ольги Антоновны



Методическая разработка



Виды индивидуализации обучения школьников

Учет различий в знаниях – не единственный путь продвижения школьников в учении. Дает результат опора на общие сходные возрастные свойства. Два варианта заданий на всех учеников (по сути, он один) в классе резко сокращает подготовку учителя к уроку. Выявления сходства в подготовки учеников – важное дело для учителя. Как видно, индивидуальный и возрастной подход имеют свои достоинства и недостатки. В учете возрастных свойств не видят индивидуального продвижения.

Возрастная характеристика школьников – идеальное образование. Например, привязанность младших школьников к фактическому материалу или способность подростов к отвлечению – самые настоящие логические конструкции. Они позволяют учителю выявить реальные достижения школьников, предвидеть трудности, подобрать задания на преодоления привязанности к фактам, на развитие абстрактного мышления.

При всех своих достоинствах опора на общие возрастные свойства ведет к единообразию в работе учителя. В классе, где нет дифференцированного подхода к обучению, одинаковое задание неэффективно для тех, кто опережает или запаздывает в своем развитии. Именно эти ученики выпадают из эталона возрастной характеристики.

В своей работе «Разновидность индивидуализации обучения школьников» Мартынович М.А. выделяет три вида индивидуализации. В первом случае учет единичного, как «повторимую индивидуальность внутри типа и неповторимую в других типах», обеспечит непосредственную индивидуализацию обучения; учет возраста составит опосредованно – унифицированною ветвь индивидуализации обучения, а учет однородных свойств внутри возраста опосредованно – типизированную другую ее ветвь. Последнее соответствует понятию «дифференцированное обучение».



Связь разновидностей индивидуализации обучения подтверждается следующей схемой:

- индивидуальные отличия – основание непосредственной

индивидуализации обучения . Оно соответствует понятию

«индивидуальный подход».

- типические расхождения – основание опосредованно-

типизированной индивидуализации. Оно соответствует понятию

«дифференцированный подход» .

-возрастные свойства -основание опосредованно-унифицированной

индивидуализации обучения. Это возрастной подход.



Сочетание индивидуальных и возрастных свойств, рекомендуемое в дидактических пособиях, не преодолевает разрыва между ними, не восполняет недостатки одного за счет достоинств другого. Они остаются противоположными полюсами, исключая друг друга: в одном - лишь разное, в другом общее. Без связующего звена – типологии познавательных сил – переход между ними не возможен. Только совокупность трех характеристик предоставляет цельную картину индивидуального богатства, единство частного и общего.

В процесс обучения заложен весь набор необходимых профессиональных умений учителя: диагностировать познавательные силы, выявлять меру сложности заданий, варьировать их по содержанию, выбирать организационные формы, методические средства. Условием реализации взаимосвязанных дидактических принципов (научности и доступности) является индивидуализация обучения, то есть корректировка деятельности учеников по наращиванию познавательного потенциала в процессе усвоения знаний.

Технология внутриклассной дифференциации обучения

Составной частью технологического процесса является диагностика. Приступая к ней следует определиться с тем, что диагностируется, с помощью каких методов, какая процедура обработки данных.

Диагностика осуществляется с помощью двух методик, предложенных Мартынович М.А.: самостоятельной работы и анкеты. Дидактическая модель самостоятельной работы ограничена тремя видами вопросов:

  1. на определения понятия;

  2. установление причинно-следственной связи;

  3. на применение знаний в новых условиях.

Вопросы подбираются так, чтобы полученные сведения дополнялись, уточнялись, проверялись. Первый вопрос имеет ограничение. Для диагностики можно было использовать только хорошо известные ученикам понятия, которыми они постоянно пользуются, не имея готовых определений. С точки зрения содержания первый вопрос выясняет умение устанавливать родо-видовые связи между разновеликими понятиями и выяснить видовые признаки. Благодаря этим данным можно судить о степени систематизации знаний в двух направлениях: по горизонтали – между видовыми понятиями и по вертикали – между родовыми и видовыми понятиями. Наличие последних подтверждает высокую степень систематизации знаний. Первый вопрос позволяет определить глубину проникновения сущности понятия и связи между понятиями разного порядка. Второй вопрос проще по своей логической структуре и чаще встречается в опыте учеников. Причинно-следственная связь – это связь между следствием–фактом, лежащим на поверхности, и причиной-обобщением, скрытым от восприятия, то есть в данном случае опять есть выход обобщения. Одновременно этот вопрос позволяет рассмотреть последовательность суждений учеников.

Третий вопрос тоже определяет обобщенность знаний, но в другой логической последовательности. Применение знаний означает его успешный перенос. Переносятся только его обобщенные знания. Чем шире обобщения, тем шире перенос. Следовательно, по широте переноса можно судить об уровне обобщений. Троекратный выход на обобщения с разных сторон создает запас прочности диагностического задания, позволяет зафиксировать объективное состояние умственной деятельности.

Соответственно диагностируемой деятельности подбираются ее показатели: два интеллектуальных - знания и умения (умения отражали процесс познания – его результат) и один побудительный – отношение школьников к учению.

Процесс познания – исходный показатель умственной деятельности – определяется по четырем умениям: анализировать задание, развернуть рассуждение, обобщить фактический материал и применить его в новых условиях. В этой совокупности они представляют картину умственной деятельности. Например, несформированный тип умственной деятельности отличается незнанием, случайным анализом заданий, хаотичным набором суждений, полным отсутствием обобщения. При такой подготовке не решались даже простейшие задачи на применение знаний. Следующий частично сформированный тип умственной деятельности выделяется поверхностным анализом заданий, полным отсутствием самостоятельных суждений, использованием заученных обобщений. В этом случае задачи на применение знаний тоже не решались. Третий тип умственной деятельности, тоже частично сформированный, превосходил предыдущий по качеству и представлял его разновидность. Но анализ касался существа заданий, хотя всегда оставался односторонним. В суждениях допускались разрывы, обобщения или неправомерно сужались, или расширялись. Перенос знаний осуществлялся только в стандартных условиях. Четвертый сформированный тип умственной деятельности превосходил все предыдущие многосторонним анализом заданий, последовательностью рассуждений, наличием полноценных обобщений и свободным переносом знаний. Каждому типу умственной деятельности соответствовал определенный уровень знаний. Так, в первом случае отмечалось незнание фактического материала, во втором – привязанность учеников к фактам, в третьем – владение простейшими понятиями, в четвертом – системой понятий.

Примеры самостоятельных работ для диагностирования учащихся

5 класс

1. Что такое дробь?

2. Почему при сложении обыкновенных дробей с одинаковыми знаменателями складываются числители, а знаменатель остается тот же?

3. Выполнить действие: а) +; б) +; в)+.

6 класс

1. Что такое дробь?

2. Почему на нуль делить нельзя?

3. Найти значение выражения 1,26 : ( +

8 класс

1. Что такое площадь?

2. Почему площадь прямоугольника равна произведению его длины и ширины ?

3. Найдите длину и ширину прямоугольника, если его периметр 18 см, а площадь – 20 см2.

Побудительные силы учения определялись с помощью анкеты. Содержание ее соотносилось с возрастом учеников. Разные анкеты могут предлагаться в средних классах.

Анкета для учащихся 7-8 классов

1. Какими предметами ты больше всего интересуешься?

2. Какие предметы ты поставил бы каждый день в расписание?

3. Чем привлекает тебя интересный предмет?

4. Что бы ты рассказал об этом предмете людям, не изучающим его?

5. Какие работы из перечисленных ты хотел бы часто выполнять на уроке

1) решать простейшие задачи;

2)спорить;

3)слушать учителя;

4) выполнять лабораторные работы;

5) читать учебник;

6) участвовать в общей работе со всем классом;

7) самому отвечать;

8) находить разные способы решения одной задачи;

9) писать самостоятельную работу;

10)разобраться самому в запутанном вопросе;

11)комментировать правильное решение задачи;

12)дополнять ответы других;

13)задавать вопросы;

14)наблюдать;

15)выполнять упражнения;

16)доказывать теоремы;

17)решать сложные задачи;

18)проверять работы других;

19)помогать другим в решении упражнений?

6.Какие из перечисленных работ ты бы совсем исключил из урока? Выпиши их ниже.

Анкета для учащихся старших классов (9-11класс)

1.Чем вы предполагаете заняться после школы?

2.Чему имеет смысл посвятить свою жизнь?

3.Оцените свое отношение к математике (положительное, нейтральное, отрицатель-

ное).

4.Какое место Вы отводите математике в будущем?

5.Посоветуйте учителю, как поднять интерес к математике у будущих учеников.

6.На что стоит обратить внимание будущих учеников при изучении математики?

Содержание анкеты в средних классах ограниченно тремя видами вопросов: степень осознанности или неосознанности личных побудителей учения, информированность в области содержания учебных дисциплин и избирательное, безразличное отношение к видам работ. Все они посильны подросткам, так как в этом возрасте развитие самосознания влечет за собой способность к абстрагированию и формированию самооценки. Чтобы не исказилась реальная картина при ответах, в каждом случае предлагается не один, а два вопроса: прямой и обходной. «Ловушка» позволяет проверить первый ответ на устойчивость, поскольку желание казаться лучше естественно для детей.

Ответы учащихся сначала сопоставляются в паре, а затем между собой. Если утверждение одних сочеталось с отрицанием других, то признавалось избирательное отношение к предмету, а вместе с ним познавательная активность учащихся. Если утверждение отрицалось или выбора из двух вопросов вообще не было, то отношение к предмету считалось безразличным. Оно отражало познавательную пассивность испытуемых.

Содержание анкеты для старшеклассников учитывало ведущее новообразование этого возраста – профессиональное самоопределение. Выбор профессии при всей своей нацеленности в будущем объяснял настоящее. Взаимосвязь будущего и настоящего проявилось в оценке собственных возможностей, в избирательном отношении к предметам, в способности анализировать свои и чужие достоинства и недостатки. Троекратное возвращение к побудителям учения разных сторон (предмет будущих занятий, оценка реального отношения, проекция его во времени, советы учителю и ученикам) позволило дополнить, уточнить, сравнить, и конечно, перепроверить личное мнение ученика. Тем самым отсеивались случайные, неустойчивые показания.

В результате анкетирования типы умственной деятельности дополнялись сведениями о побудительных силах учения. Эти сведения не меняли принадлежности к типу, а обогащали его. Например, низкие интеллектуальные показатели сочетались с отрицательным отношением к учению.

Установленная по двум показателям типология – основание для определения сложности заданий. Для каждого типа последующий представлял зону ближайшего развития, а не только отработку обязательного уровня заданий. Сложность некоторых заданий несформированного типа (группа А) рассчитывалась на частично сформированный (группа В). Он является для первого зоной ближайшего развития. Если определяется сложность заданий для частичного сформированного типа, то ориентиром был следующий сформированный тип (группа С).

Неравноценные варианты отличаются друг от друга как по содержанию, так степени сложности, самостоятельности. Варьирование заданий по степени самостоятельности связанно с системой поддержек: одним большей, другим меньшей (указания, работа с алгоритмом, обращение к наглядности и т.п.)

Итак, избирательная (опосредованно – типизированная) стратегия индивидуализации учебного процесса имеет свою технологию обучения: диагностика типов умственной деятельности, вариация самостоятельных заданий на всех этапах изучения понятия.

Типы ответов учащихся в самостоятельных работах и анкетах 9 класса

Математика в старших классах позволяет по-новому осмыслить и систематизировать материал, усвоенный в среднем звене. Одновременно содержание этого предмета способствует формированию мышления, творческому познанию действительности. В целях реализации указанных возможностей предмета и сложных учебно-воспитательных задач было введено в 9 классе дифференцированное обучение. Далее описываю диагностику типов умственной деятельности учащихся 9 класса, так как она важна в дифференцированном обучении и вызывает немалые трудности у учителя.

Диагностировались не индивидуальные, а типические расхождения в умственной деятельности школьников по методике, предложенной М.А.Мартынович. Типические расхождения определялись с помощью самостоятельной работы, вопросы которой отличались и своей формой, и содержанием. Работа проводилась после изучения правильных п-угольников, вписанных в окружность и описанных около окружности. Ученикам 9 класса предлагалось ответить на следующие три вопроса:

1.Что такое площадь?

2. Почему площадь прямоугольника находится как произведение его длины и ширины?

3.Найдите отношение площадей квадратов, один из которых вписан в окружность радиуса R, а другой описан около этой же окружности.

Первый вопрос на определение понятия площади, казалось, не должен был вызвать затруднений, так как это понятие формировалось в течение всех лет обучения математике, начиная с начальных классов. Ученики часто решали задачи на нахождение площади квадрата, прямоугольника.

Анализ полученных данных установил три разновидности ответов ученик. Лучшие результаты показали 10% испытуемых (группа С). Они определили понятие площади как «численное значение поверхности фигуры», «величина, определяющая участок местности». Но в большей части ответов (65%), отнесенных почти всех к группе В, понятие площади определялось как «поверхность участка», «участок плоскости», «сколько квадратных метров занимает предмет». Они привязывали понятие площади к конкретному участку. В третьей разновидности (25%) площадь отождествлялась с «произведением длины и ширины», то есть понятие площади для данной группы учащихся существует только как площадь прямоугольника и только. Таким образом, анализ типических ответов по первому вопросу обнаружил существующие различия в понимании одного математического понятия. Только двое учащихся определили его ближе к истине, осознавая площадь как величину, характеризующую поверхность плоских фигур. Такое понимание – следствие обобщения и систематизации знаний. Большинство учеников в классе сводило определение площади к «поверхности фигуры». В последней разновидности ответов воспринимают площадь, как площадь прямоугольника.

Второй вопрос проверял умение устанавливать причинно-следственную связь, и был хуже освящен учащимися, несмотря на то, что к причинно-следственным связям часто обращаются не только в математике, но и при изучении других предметов. Ответили на этот вопрос верно опять только два ученика. На этот вопрос они записали ответ так: «укладывая квадратики площадью 1 ед2 по всей поверхности прямоугольника, находим его площадь как произведение длины и ширины, делали рисунок:

1ед.

20% испытуемых объяснили причину тем, что «каждый прямоугольник имеет свою ширину и свою длину, поэтому мы их умножаем», а 70% класса вообще не дали ответа на этот вопрос.

Третий вопрос – задача. Решение ее было начато почти всеми учащимися. 15% испытуемых решили задачу полностью, сначала вычислив площадь квадрата, вписанного в окружность данного радиуса, и площадь квадрата, описанного около окружности. Но многие из приступившихся к этой задаче не догадались, что Rоп = rвп.

И тем самым не закончили ее решение (30%). Остальные (55%) либо допускали ошибки в решении, либо во всем не приступали к задаче. Они не справились с заданием, не могли использовать формулы радиусов вписанной и описанной окружностей для квадратов при вычислении их площадей.

Таким образом, результаты трех диагностических вопросов не совпадали полностью между собой. Самым трудным был второй вопрос установление причинно-следственных связей, вторым по сложности был третий вопрос – задача. Сформированный тип умственной деятельности имеют 10% участвующих, т.е. те, кто определил понятие и выявил причинно-следственную связь. Но при высоком уровне обобщения знаний они неодинаково успешно переносили их из привычных условий в новые.

Второй тип – самый большой по своему представительству в классе (45% ответов) включая в себя два подтипа. 15% из них были близки к первому типу по состоянию учебной деятельности, что составляют его ближайший резерв. 30% других несколько уступали им в качестве работ, оставляясь стойкой характеристикой второго типа. Их сходство, как и отличие, проявляется в разной степени привязанности к конкретному материалу. По этой причине ученики не владели системой понятий, частично осознавали причинно-следственную связь.

Количество ответов, % по типам

всего

1

2

3

1. Определение понятия

10%

20%

45%

25%

100%

2.Установление причинно-следственной связи

10%

5%

15%

70%

100%

3.Применение знаний в новых условиях

15%

15%

15%

55%

100%







Третий тип, наиболее критический по своим показателям, подтверждал наличие в 9 классе учеников (45%) с несформированной умственной деятельностью. Опора на личный опыт, житейские представления не приводили к научным знаниям, оставляли учеников без руководства к действию. Беспомощность в учении серьезная преграда усвоения учебной программы.

Так, типология умственной деятельности учащихся определяет успех одних, недостатки других, неподготовленность третьих к работе по учебной программе. Тем самым я убедилась в том, что заложенная в курсе математики возможность









систематизации знаний и развития мышления далеко не реализуется. Многое зависит от состояния умственной деятельности, которая у большинства учеников в классе или не сформирована, или еще формируется. Поэтому работа учителя в условиях лекционно-зачетной системы сводится не только к формированию умений и навыков при решении стандартных задач, но и должна быть направлена на развитие умственной деятельности учащихся. Для этого учителю необходимо на лекциях и уроках -практикума чаще обращаться к работе над определениями понятий, к установлению причинно – следственной связи.

Диагностика интеллектуальных сил внутри класса сочеталась с исследованием побудителей класса.

Побудители учения изучались с помощью анкет. Результаты опроса сначала рассматривались по классу в целом (горизонтально для каждого ученика, верти-

кально), а затем по типам отдельно. Первый (прямой) вопрос: «Какими предмерами ты больше всего интересуешься?» - выделил следующую последовательность предпочтений девятиклассников: литература, алгебра, биология, русский язык, физкультура, иностранный язык (английский), информатика. Первое место принадлежало литературе, за ним следовало алгебра, биология, информатика, физкультура.

Второй вопрос поставил учеников в ситуацию воображаемого действия: «Какие предметы ты поставил бы в расписание, если бы составлял его сам?» Второй вопрос уточняет первый. Предполагалось, что интересные предметы, доставляющие удовольствие ученикам, будут внесены в собственное расписание. Так, ответы на второй вопрос не подтвердили в большинстве случаев первый результат. Последовательность предметов в расписании оказалась иной: физкультура, литература, алгебра, биология, русский язык.

В воображаемой системе алгебра оказалась на третьем месте, а на первом – физкультура, которая была на четвертом месте в первом вопросе. Геометрия не заняла место из перечисленных предметов, не была указана в расписании учащихся вообще. Данные первого и второго вопросов не обнаружили интерес к математике.

Следующие вопросы анкеты углубляли и проверяли полученные сведения.

Третий и четвертый вопросы выяснили, какое содержание привлекало учеников. Ответ показал, что учащиеся в познавательных предметах чаще называли учебные действия: узнавать о биографии писателей и поэтов», «читать рассказы, произведения», «решать простые задачи», «полезное для жизни».

Обходной вопрос «Что бы ты рассказал об интересном предмете людям, которые его не изучали?» - выяснил, что в основном учащиеся не знают, что рассказать об этом предмете.

Только высказывания некоторых учащихся показывают об их истинной заинтересованности в изучении предмета. Например, Петрикова Е. пишет : «… что знание этого предмета (русского языка) является гордостью человека, а незнание стыдом», а Коваленко Л. отмечает: «В иностранном языке больше всего меня привлекает перспектива общения с интересными людьми из других стран, познание деталей в искусстве, литературе и в других видах деятельности разных народов мира». Зубкову А. нравится «биология тем, что изучаются различные органы человека, а физкультура тем, что укрепляет здоровье».

Следующие вопросы: «Какие виды работы ты желал бы выполнять на уроке?”,

«Какие из них исключил бы совсем?» давали ученикам выбрать из предложенного списка (решать простые задачи, спорить, слушать учителя, выполнять практические работы, читать учебник, участвовать в общей работе со всем классом, самому отвечать, доказывать теоремы и свойства, разобраться самому в запутанном вопросе, комментировать ответы других, дополнять ответы других, задавать вопросы, наблюдать, решать сложные задачи, проверять работы других учеников) привлекательные виды работ. Если выполнение их приносило ученикам удовольствие, то это свидетельствовало о готовности к соответствующей деятельности.

Ответы показали, что девятиклассники чаще хотели слушать учителя, участвовать в общей работе с классом, наблюдать, решать простые задачи, чем отвечать самому, доказывать теоремы и свойства, решать сложные задачи. Сделанный выбор свидетельствовал о готовности учащихся лишь к воспроизведению знаний. А это, как известно, показатель низкой познавательной активности. Действительно, при восприятии учителя, совместной работе исключались интеллектуальные усилия. Ученики не усваивали научных обобщений, не проникали в сущность явлений. Поэтому исключение из урока самостоятельных ответов, споров – еще одно доказательство неготовности девятиклассников к активной познавательной деятельности. Так, пятый и шестой вопросы подтвердили слабость побудительных сил учения с точки зрения видов работы на уроке. В изложенной совокупности анкетных данных обнаружилось предпочтение общеразвивающих предметов познавательным, физических действий умственным, готовых знаний активным интеллектуальным усилиям.

В усредненной диагностике сглажены все индивидуальные различия. У всех учеников в классе получилось одинаково слабая мотивация учения, хотя это не соответствовало действительности.

Расхождение в побудительных силах учения учащихся выяснилось методом типизации. Выделен тип сложившихся побудителей учения, который подтверждался ответами учеников, начиная с первого вопроса. Например, перечислив ряд познавательных предметов: литературу, алгебру, биологию, русский язык, учащиеся потвердели его в последующей воображаемой ситуации ( в расписании, составленном учеником). Ответы на третий вопрос свидетельствовали об избирательном отношении к содержанию указанных предметов. Так, в литературе привлекало «биография писателей», в алгебре – «решение задач и примеров», в биологии – «строение организма человека», в физике – «законы природы». Из предложенных видов работ выбор сделан в пользу разнообразных источников самостоятельного пополнения знаний. Этот тип выявил предпочтение познавательных предметов общеразвивающим, избирательное отношение к содержанию дисциплин, осознание новизны учебного материала, желание приступить к видам работ, требующим интеллектуальных усилий.

Второй тип побудителей учения отличался тем, что первоначально избранные предметы по первому вопросу во втором не всегда подтверждались. Они заменялись на другие и чаще всего общеразвивающие. Учащиеся этого типа считают, что много знают и все предметы вызывают у них большой интерес. Но при изложении содержания предмета сведения их отличались бедностью, порой вообще не определяли, что им нравится в предмете. Из предложенного списка работ на уроке выделены две: слушать учителя, наблюдать, решать простые задачи. В целом этот тип побудителей учения отличало предпочтение общеразвивающих предметов познавательным, полная удовлетворенность собственными учебными успехами, нерасчлененность содержание дисциплин. Все эти характеристики – свидетельство слабых, не сложившихся побудителей сил учения.

Третий тип отношения школьников к учению отличал выбор одних и тех же общеразвивающих предметов по первым двум вопросам. Из всех видов работ, предложенных в анкете, избраны ими две: наблюдение, слушать учителя. Общая характеристика типа такова: признание интересными только общеразвивающие предметы. Прикладывать минимальные интеллектуальные усилия при воспроизведении готового учебного материала ученики не хотели. У них определялась направленность отрицательного отношения к познавательной деятельности. Она не может и не способствует продвижению в учении, выступая его тормозом.

Таким образом, типизация побудительных сил вскрыла существенные различия в отношении к учению учащихся 9 класса. Вместе обучаются и те, у кого сформировался познавательный интерес, и те, кто располагал слабыми побудителями учения, и те, кто отрицательно относился к познавательной деятельности. Без дифференцированного подхода обучать всех учащихся одинаково не представляет возможности.


Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 26.09.2016
Раздел Математика
Подраздел Статьи
Просмотров234
Номер материала ДБ-214442
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх