Виды нарушений речи
и особенности развития лексики и грамматики
у детей с речевой патологией
В последнее время среди учащихся массовых
школ все чаще встречаются дети с теми или иными отклонениями в речевом
развитии. Такие отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на
общем развитии ребенка.
Когда же можно диагностировать возможные
трудности в обучении детей?
Уже в дошкольном возрасте можно выявить
детей c речевой патологией, а правильная квалификация имеющихся у них дефектов
устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволит
не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения, но и
не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.
Данная статья адресована воспитателям,
учителям, начинающим логопедам. Надеемся, она поможет избежать ошибок в
диагностике нарушений речи и грамотно построить коррекционный процесс.
Зачастую, известное положение о том, что
любое логопедическое обследование предполагает обязательную фиксацию состояния
речевой деятельности в целом и уровня сформированности всех языковых средств
(произношение, словарь, грамматический строй), практически сводится лишь к
констатации дефектов произношения.
Знание особенностей речи является исходной
предпосылкой для правильной организации необходимого коррекционного
воздействия.
Чем раньше начнется коррекция речевых
нарушений у учащихся, тем выше ее результативность как в плане ликвидации
собственно речевых недостатков, неосложненных первичными и вторичными
последствиями, так и сопутствующей им педагогической запущенности.
Обратимся к исследователям в области
логопедии. Впервые системное нарушение речи было установлено Р.Е. Левиной и
определено как общее недоразвитие речи.[ 6, стр.126]
Под общим недоразвитием речи понимаются
различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном
слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В
термине «общее недоразвитие речи» констатируется то, что речевая функция
неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка:
- фонетической (т.е. звуковой стороны);
- смысловой стороны: лексической
(словарный запас);
- грамматической (правила
словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях).
Несмотря на различную природу дефектов, у
детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на
системные нарушения речевой деятельности:
- Более позднее начало речи;
- Речь аграмматична и недостаточно
фонетически оформлена;
- Экспрессивная речь отстаёт от
импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам
правильно озвучить свои мысли;
- Речь детей с общим недоразвитием речи
малопонятна.
В современной логопедии существует
условное деление речевого развития на три уровня, которые отражают типичное
состояние компонентов языка у детей с общим недоразвитием речи:
Первый уровень речевого развития характеризуется
отсутствием речи. Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподражаниями,
сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать
самолет, самосвал, пароход.
Второй уровень речевого развития.
Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно
постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные
возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая
структура. Например, наболее типично сокращение количества слогов: “тевики”
вместо “снеговики”.
Третий уровень речевого развития характеризуется
наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено.
Как правило, у детей снижена речевая
активность. Они отвечают на вопросы простыми распространенными предложениями, в
которых много аграмматизмов. У детей нарушены четыре и более групп звуков, дети
затрудняются в выделении звука на фоне слова, определении первого звука в
слове.
Переход с одного уровня на другой
определяется повышением речевой активности, появлением новых языковых возможностей.
Индивидуальный темп продвижения ребенка зависит от тяжести первичного дефекта и
его формы.[5, стр.71]
Как видно из определений, общее
недоразвитие речи затрагивает всю систему языка, но дело в том, что в общей
картине речевых нарушений у детей, наиболее заметными для родителей, а иногда
также и логопедов, оказываются дефекты произношения, особенно если они
распространяются на несколько групп звуков ( свистящих, шипящих, соноров и
т.д.). Такая картина несформированности звукопроизношения, как бы приковывает к
себе внимание учителя-логопеда и он принимает подобное состояние за основной
дефект, направляет свои усилия главным образом именно на коррекцию недостатков
произношения. А несколько позже, в школе с удивлением констатируют у этого
ребенка дисграфию и дислексию.
Подобных ошибок можно избежать, если
осуществлять анализ нарушений устной речи с позиций системного строения речевой
деятельности и с учетом принципа развития.
Знание основных принципов развития
позволяет установить:
1. Ограничивается
ли дефект речи только несформированностью звукопроизношения;
2. Распространяется
ли он на всю звуковую сторону речи (звукопроизношение и фонематические
процессы);
3. Охватывает
ли дефект основные компоненты речевой системы ( звуковую сторону речи и лексико-грамматический
строй).
Для этого обратимся к исследованиям в
области логопедии рассмотрим подробнее виды нарушений.
Недостатки произношения отдельных звуков.
- Звукопроизношение:Ш–нижнее;Р –
велярное, иногда р = л
- Фонемати-ческие процессы: Норма
- Лексический запас: Норма
- Грамматический строй: Норма
Фонетико-фонематическое нарушение
- Звукопроизношение: взаимозамены
С=Ш(нижнее); Р=Л; З = С
- Фонематические процессы: С=Ш; Р = Л
- Лексический запас: Норма
- Грамматический строй: Норма
Общее недоразвитие речи
- Звукопроизношение:
С(м/з)=Ш(м/з); Р (увел) = Л; Ж=Ш. В целом до 15-20 непроизносимых
звуков
- Фонематические
процессы: С=Ш; Р=Л
- Лексический
запас: Словарь ограничен
- Грамматический строй: Наличие
аграмматизмов
[7, стр.7]
Без труда можно отметить, что во всех
приведенных примерах речевых нарушений (различных по уровню сформированности
языковых средств и выраженности дефекта), звукопроизношение оказывается
нарушенным. Но лишь в первом случае оно выступает как изолированный
самостоятельный дефект, проявляющийся только в виде несоответствия
артикуляционного уклада и звучания фонетической системе данного языка. В двух
других случаях дефекты выступают как одно из проявлений более сложного
нарушения, а именно – фонетико-фонематического и общего недоразвития речи. А
поскольку каждый из представленных в таблице речевых недостатков может быть
преодолен с помощью адекватных их структуре методов коррекции, становится
понятным, почему в ряде случаев для предупреждения появления у этих детей
нарушений письма и чтения оказывается недостаточным исправления только одного
звукопроизношения.
Если недостатки звукопроизношения
проявляются только в виде искаженного произношения отдельных звуков, то в
подавляющем большинстве случаев достаточно сформировать правильный
артикуляционный уклад нарушенных звуков, и ребенок будет в дальнейшем свободно
овладевать письмом и чтением, и полноценно усваивать программу обучения в
целом.
По-иному следует подходить к диагностике
недостатков произношения наряду с нарушениями фонетико-фонематических процессов
и лексико-грамматического строя, проявляющихся в частых экспрессивных
аграмматизмах.
Для того, чтобы правильно организовать
коррекционный процесс, педагогу необходимо знать особенности развития
лексико-грамматической стороны речи (Е.Ф.Соботович, 1971, 1974; Л.В. Лопатина,
1986). Грамматический строй речи детей с общим недоразвитием речи, в отличие от
детей с нормальным языковым развитием, характеризуется неусвоенностью некоторых
сложных грамматических форм: творительного падежа, именного управления,
атипичных форм, разграничения окончания по типам склонений. Дети с общим
недоразвитием речи овладевают грамматической системой языка в значительно
более поздние сроки (Е.Ф. Соботович, 1981).
Показательными симптомами морфологических
нарушений являются неверные согласования в роде и числе, достаточно стойкие
нарушения парадигмы склонения и спряжения.[2]
Рассмотрим подробнее
нарушения лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи.
Ограниченность словарного запаса
В работах многих авторов,
таких, как В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А.Ковшикова, Н.С. Жуковой, Е.М.
Мастюковой, Н.В.Серебряковой, Т.Б.Филичевой и др., подчеркивается, что у детей
с общим недоразвитием речи различного генеза отмечается ограниченный словарный
запас.[3]
Дети с общим недоразвитием
речи понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме.
Однако употребление слов с экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают
большие затруднения.
Дети с
общим недоразвитием речи даже семилетнего возраста не знают многих слов:
названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка,
фиалка, ирис), диких животных (кабан, леопард), и др.
Трудности актуализации
словаря
Нарушение формирования лексики
у этих детей выражаются как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска
известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью
словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов,
которые выражаются в вербальных парафазиях (заменах): лось - олень,
ласточка - чайка, оса - пчела, лимон - апельсин, сковорода - кастрюля,
пушистый – мягкий, одежда - кофты.
Иногда дети с общим
недоразвитием речи используют слово лишь в определенной ситуации, слово не
вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и
использование слова носит ситуативный характер.
Процесс
поиска слов у детей с общим недоразвитием речи осуществляется очень медленно,
развернуто, недостаточно автоматизировано.
Особенности антонимии у
детей с общим недоразвитием речи
Выполнение заданий на подбор
антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря,
Правильный поиск слова
осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и
систематизирован определенный синонимический или анонимический ряд.
У детей с общим недоразвитием
речи выявляются ошибки при подборе антонимов к преобладающему большинству
слов: день - вечер, быстро - тихо, горе - весело; высоко - низкий;
далеко – ближе; брать -не брать, говорить - не говорить, далеко -не далеко.
Таким образом, у детей с общим
недоразвитием речи системные отношения между лексическими единицами языка
недостаточно сформированы.
Характерной ошибкой детей с
речевой патологией является воспроизведение слов другой грамматической
категории.
Особенности и синонимии
у детей с общим недоразвитием речи
Одной из сложных проблем
речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии.
Синонимы (равнозначные слова),
по определению О.С. Ахмановой, - "это те члены тематической группы,
которые принадлежат к одной и той же части речи и совпадают по значению и
употреблению".
Дети с общим недоразвитием
речи, как правило, воспроизводят только по одному синониму на
слово-стимул: боец - солдат; праздничный - красивый; улица - проспект.
При этом наблюдается
разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с общим недоразвитием речи
воспроизводят: семантически близкие слова, часто ситуативно сходные: парк
- зоопарк; праздничный - весенний; улица - дорога; идти - быстро.
В целом, у детей с такими нарушениями
замедленно формируются спонтанные предпосылки к освоению фонетики и грамматики
родного языка, что в свое время затрудняет обучение в школе.
Поэтому уже в дошкольном возрасте
своевременное выявление детей c речевой патологией, правильная квалификация
имеющиихся у них дефектов устной речи и организация адекватного дефекту
коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей
нарушений письма и чтения, но и не допустить отставания в усвоении программного
материала по родному языку.
Коррекционное обучение включает в себя
работу над словом, словосочетанием и предложением. Эти направления тесно
связаны между собой и реализуются параллельно.
Логопедическая работа по коррекции
нарушений лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи
строится по следующим направлениям:
- Обогащение словаря
- Уточнение значений слов
- Формирование
словоизменения
Методы
и приемы логопедической работы по формированию лексики.
При разработке данной методики были
использованы в модифицированном виде приемы и методы, описанные Л.С Выготским,
С.Н Карповой. И.П.Колобовой, Л.В.Сахарным, Н.В.Серебряковой, Н.В.Уфимцевой,
Г.Д.Черемухиной, А М Шахнаровичем и др.
Предлагаемые задания могут варьироваться в
зависимости от этапа работы, общелогопедических задач, контингента и возраста
детей.
Учитывая тесную связь процессов развития
лексики и словообразования, данная методика включает и задания на
словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова,
овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление
связей между словами.
Некоторые дидактические
игры и задания,
направленные на обогащение словаря и развитие ассоциаций
- «Назови
лишнее слово»
среди имен существительных
среди имен прилагательных
среди глаголов
- «Назвать
одним словом серию картинок»
- «Послушайте
слова и назовите только те из них, которые обозначают домашних животных
(транспорт, овощи и т.д.)
- Догадайтесь,
каким будет четвертое слово (смысловые ряды)
- «Где
и для чего можно применять предмет, который я назову?»
- «Назови
части» (по картинке, по представлению)
- «Отгадай
предмет по названию его частей»
- «Объясни,
что общего у предметов»
- «Отгадай
названия предметов по описанию его признаков»
- Отгадывание
загадок по картинкам с использованием эпитетов.
- «Подбери
соответствующие картинки к словам»
высокий, пятнистый; лохматый, косолапый и т.д.
На формирование антонимии
- Закончить
предложение и назвать слова-«неприятели»
- Придумать
к данным словам слова-«неприятели»
- «Сравни
наоборот»
На формирование синонимии
- Выбрать
из трех слов два слова «приятеля»
дом, солдат, маршал и т.д.
- Придумать
слова-«приятели» к данным словам
здание – (дом); печаль – (грусть) и т.д.
- Придумать
предложение с каждым из слов «приятелей»
Пища-корм-еда; груз-ноша-багаж и т.д
На уточнение грамматического значения слова
Существительных
- «Назови
ласково»
дом-домик; и т.д.
- «Один
– много»
волк-волки –много волков и т.д.
- «Что
для чего?»
сахар лежит в …(сахарнице) и т.д.
- «Назови
профессии»
багаж носит - …(носильщик); трубы сваривает - …(сварщик) и
т.д.
Прилагательных
- « Назови ласково»
белый-беленький и т.д.
- «Чей? Чья?»
стул папы (чей?) – папин; стол мамы (чей?) – мамин и
т.д.
- «Скажи,
какой?»
платок из шелка (какой?) – шелковый; если светит солнце, то день (какой
?) – солнечный и т.д.
Глаголов
- «Покажи
картинку»
мыла – вымыла; вешает – повесила и т.д.
- «Добавь
слово»
в клетку (влетает), из клетки (вылетает) и т.д.
Данные задания и игры помогут детям
преодолеть имеющиеся у них нарушения, закрепить навыки словообразования и
словоизменения, пополнить словарный запас, будут способствовать актуализации
словаря детей. В свою очередь развитие речи поможет детям правильно
пользоваться различными средствами языка, правильно строить фразы, более четко
формулировать свои мысли.
Список используемой литературы:
- Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева
Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М: Просвещение,
1990.
- Лалаева Р.И. Методика психолингвистического
исследования нарушения речи: учебно-методическое пособие. СПб :
Наука-Питер, 2006.
- Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.
Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим
недоразвитием речи. СПб: Союз, 2001
- Преодоление общего недоразвития речи
у дошкольников/ Под общей ред. Т.В.Волосовец. М:В Секачев, 2007
- Филичева Т.Б, Чевелева Н.А.
Логопедическая работа в специальном детском саду. М,:Просвещение, 1987 .
- Филичева Т.Б.,Чевелева Н.А.,Чиркина
Г.А. Основы логопедии. М: Просвещение, 1989.
- Ястребова А.В. Коррекция нарушений
речи у учащихся общеобразовательной школы. М: Просвещение, 1984
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.