Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / ВИДЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

ВИДЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:

ВИДЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ


ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ

СОДЕРЖАНИЕ

ДЕЙСТВИЙ

ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРОБЛЕМЫ

КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ

ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ

ДИАГНОСТИКА


ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Самоопре-деление (личностное, професси-ональное, жизненное)

Внутренняя позиция школьника

Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности.

При несформированности позиции школьника возможны мотивационная незрелость, низкая успеваемость.

1. Положительное отношение к школе.

2. Чувство необходимости учения.

3. Адекватное представление о школе.

4. Предпочтение коллективным занятиям индивидуальным занятиям дома.

5. Предпочтение оценке своих знаний – отметке, а не (сладостям и подаркам).

Методика «Беседа о школе» для 7 лет. (модифицированный вариант Т.А. Нежновой и др.)


Самооценка


- Когнитивный компонент





Это ядро самосознания личности. Выступает как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем мире и в отношениях с другими.






1. Заниженная самооценка.

2. Завышенная самооценка.

1. Широта диапазона оценок.

2. Обобщенность категорий оценок.

3. Социальная роль ученика.

4. Адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика.

5. Осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик».

6. Осознание необходимости самосовершенствования.

Методика «Кто Я?».

(М. Кун) для 9-10 лет.

Методика «Хороший ученик»

для 9-10 лет

Самооценка


- Регулятивный компонент

1. Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успехи с усилиями, трудолюбием.

Методика казуальной атрибуции (интерпретация причин своего и чужого поведения) успеха/неуспеха.

Смыслообразовани

Мотивация учебной деятельности

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе развития познавательных интересов, учебных мотивов, формирования мотивов достижения и социального признания, мотива, реализующего потребность в социально значимой деятельности.


1. высоко развиты другие мотивы (игровой, внешний)

2. трудности в учебе


1. сформированность познавательных мотивов.

2. интерес к новому.

3. интерес к способу решения и общему способу действия.

4. сформированность социальных мотивов.

5. быть полезным обществу.

6. сформированность учебных мотивов.

7. стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений.

8. установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью.

Методика «Беседа о школе» для 7 лет.

(модифицированный вариант Т.А. Нежновой и др.)

Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой) для 9-10 лет.

Опросник мотивации.









Нравственно-этическая ориентация

1. Выделение мо­рального содержа­ния ситуации нарушения моральной нормы/следования моральной норме




Ориентировка на моральную норму

(справедливого распределения, взаимопомощи,

правдивости)

После уроков (нор­ма взаимопомощи)

2. Дифференциа­ция конвенцио­нальных и мораль­ных норм




Ребенок понимает, что нарушение мо­ральных норм оце­нивается как более серьезное и недо­пустимое по срав­нению с конвенцио­нальными нормами

Опросник Е. Курга­новой

3. Решение моральной дилем­мы на основе децентрации


Учет ребенком объ­ективных послед­ствий нарушения нормы.

Учет мотивов субъ­екта при наруше­нии нормы. Учет чувств и эмо­ций субъекта при нарушении нормы. Принятие решения на основе соотне­сения нескольких моральных норм

«Булочка»

( модификация задачи Ж. Пиаже) (координация трех норм:

ответственность, справедливое распределение, взаимопомощь — и учет принципа компенсации)

4.Оценка действий с точки зрения на­рушения/соблюде­ния моральной нормы




Адекватность оцен­ки действий субъ­екта с точки зрения нарушения/соблю­дения моральной нормы

Все задания

5.Умение аргумен­тировать необходи­мость выполнения моральной нормы




Уровень развития моральных сужде­ний


Все задания


РЕГУЛЯТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ


ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ

УРОВНИ

СОДЕРЖАНИЕ

ДЕЙСТВИЙ

КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ

ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ

ДИАГНОСТИКА

Целеполагание

1. Отсутствие цели.











Постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся,

и того, что еще неизвестно

Предъявляемое тре­бование осознается лишь частично.

Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хао­тично.

Может принимать лишь простейшие цели (не предпола­гающие промежу­точных целей-требо­ваний)


______

2. Принятие практической задачи

.

Принимает и вы­полняет только практические зада­чи (но не теорети­ческие), в теорети­ческих задачах не ориентируется

3. Переопределение познавательной задачи в практическую


Принимает и вы­полняет только практические зада­чи, в теоретических задачах не ориенти­руется

4. Принятие позна­вательной цели

Принятая познава­тельная цель сохра­няется при выпол­нении учебных действий и регули­рует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познава­тельной задачи

5 .Переопределе­ние практической задачи в теорети­ческую


Столкнувшись с но­вой практической задачей, самостоя­тельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответ­ствии с ней

6.Самостоятельная постановка учеб­ных целей


Самостоятельно формулирует позна­вательные цели, вы­ходя за пределы требований прог­раммы

Планирование

1. Нет планирования



Определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий.



Умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль)


_______

2. План есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется


3. План есть, адекватно используется.


Контроль внимания

1. Отсутствие конт­роля.

Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.

Ученик не контро­лирует учебные действия, не заме­чает допущенных ошибок.


Проба на внимание

(П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

2. Контроль на уровне непроиз­вольного внимания


Контроль носит случайный непроиз­вольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий.

3.Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.


Ученик осознает правило контроля, но затрудняется од­новременно выпол­нять учебные действия и контро­лировать их; ис­правляет и объясня­ет ошибки

4. Актуальный контроль на уровне произволь­ного внимания

При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе ре­шения задач, почти не допуская ошибок


5. Потенциальный

рефлексивный

контроль.

Решая новую зада­чу, ученик приме­няет старый неадек­ватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы.

6. Актуальный рефлексивный контроль.

Самостоятельно об­наруживает ошиб­ки, вызванные не­соответствием усво­енного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы

Оценка учебной деятель-ности

1. Отсутствие оценки

Выделение и осознание учащимся того, что

уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и

уровня усвоения.

Включает следующие компо­ненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешнос­ти его учебной деятельности.

Ученик не умеет, не пытается и не ис­пытывает потреб­ности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя




________

2. Адекватная ретроспективна

оценка

Умеет самостоятель­но оценить свои действия и содержа­тельно обосновать правильность или ошибочность ре­зультата, соотнося его со схемой действия

3. Неадекватная прогностическая оценка

Решая новую задачу, пытается оценить свои возможности, однако учитывает лишь факт — знает он ее или нет, а не воз­можность изменения известных ему способов действия

4. Потенциально адекватная прогностическая оценка

Приступая к реше­нию новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, для ее решения , учитывая изменения известных ему способов действий.

5. Потенциальный

рефлексивный

контроль

Решая новую зада­чу, ученик приме­няет старый неадек­ватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы

6. Актуальный рефлексивный контроль

Самостоятельно об­наруживает ошиб­ки, вызванные не­соответствием усво­енного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы

Коррекция

1.Нет коррекции.


Внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата

Обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений.



______

2. Коррекция запаздывающая, не всегда адекватная;

3. Коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

Прогнозиро-вание



___

Предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик

___________

_______


ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ

ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ

СОДЕРЖАНИЕ ДЕЙСТВИЙ

КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ

ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ

ДИАГНОСТИКА














Логические




















Анализ текста задачи

1. Семантический анализ направлен на обес­печение содержания текста и предполагает вы­деление и осмысление:

  • отдельных слов, терминов, понятий, как житейских, так и математических;

  • грамматических конструкций («если... то», «после того, как...» и т. д.);

  • количественных характеристик объекта, за­даваемых словами «каждого», «какого-нибудь» и т. д.;

  • восстановление предметной ситуации, опи­санной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи ин­формации;

  • выделение обобщенного смысла задачи — о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (сто­имость, объем, площадь, количество и т. д.). 2. 2. Логический анализ предполагает:

  • умение заменять термины их определения­ми;

умение выводить следствия из имеющихся
в условии задачи данных (понятия, процессы,
явления).

3. Математический анализ включает анализ

условия и требования задачи.

Анализ условия направлен на выделение:

объектов (предметов, процессов):

  • рассмотрение объектов с точки зрения це­лого и частей,

  • рассмотрение количества объектов и их час­тей;

  • величин, характеризующих каждый объект;

  • характеристик величин:

  • однородные, разнородные,

  • числовые значения (данные),

  • известные и неизвестные данные,

  • изменения данных: изменяются (указание логического порядка всех изменений), не из­меняются,

  • отношения между известными данными ве­личин.

Анализ требования:

выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта (ов)

  1. Умение выбирать смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними.

  2. Умение создавать структуры взаимосвязей смысловых единиц текста (выбор и организация элементов информации).

  1. Умение выделять обобщенные схемы типов отношений и действий между единица?

  2. Умение выделять формальную структуру задачи.

  3. Умение записывать решение задачи в виде выражения.


Построение числового эквивалента

или взаимнооднозначного соответствия

(Ж. Пиаже, А. Шеминьска)

Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств

  1. Выбрать вид графической модели, адекват­ной выделенным смысловым единицам.

  2. Выбрать знаково-символические средства для построения модели.

  3. Последовательно перевести каждую смысло­вую единицу и структуру их отношений в це­лом на знаково-символический язык


Умение выражать смысл
ситуации различными средствами (рисунки, символ, схемы, знаки).

2. Умение выражать структуру
задачи разными средствами



Установление отношений между данными и вопросом

Установление отношений между:

данными условия;

данными требования (вопроса);

данными условия и требованиями задачи



Составление плана решения

1. Определить способ решения задачи.

2. Выделить содержание способа решения.

3. Определить последовательность действий



Осуществление плана решения

1. Выполнение действий.

2. Запись решения задачи.

Запись решения задачи может осуществляться в виде последовательных конкретных действий

(с пояснениями и без) и в виде выражения (развернутого или сокращенного)

Умение выполнять операции со знаками и символами, ко­торыми были обозначены элементы задачи и отноше­ния между ними


Проверка и оценка решения задачи


1. Составление и решение задачи, обратной данной.

2. Установление рациональности способа:

- выделение всех способов решения задачи;

- сопоставление этих способов по количеству действий, по сложности вычислений;

- выбор оптимального способа.

1. Умение составлять задачу, обратную данной, и на основании ее решения делать вывод о правильности решения исходной задачи.

2. Умение выбирать, сопоставлять и обосновывать способы решения.

3. Умение проводить анализ способов решения с точки зрения их рациональности и экономичности.

4. Умение выбирать обобщенные стратегии решения задачи.




Моделирование


Развитие знаково-символических (знаково-символические средства: цифры, буквы, схемы и др.) учебных действий, которые являются способом отделения содержания от формы.

1. предварительный анализ текста задачи,

2. перевод текста на знаково-символический язык (вещи или графики),

3. построение модели,

4. работа с моделью,

5. соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (текстом).

Методика «Кодирование» (11-й субтеста Д.Векслера в версии А.Ю.Панасюка).

Методика «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной)


КОММУНИКАТИВНЫЕ


ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ

СОДЕРЖАНИЕ

ДЕЙСТВИЙ

ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРОБЛЕМЫ

КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ

ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ,

ДИАГНОСТИКА

Взаимодей-ствие

Коммуникативно-речевые действия, направленные на учет позиции собеседника (интеллектуальный аспект коммуникации)


Эгоцентрическая позиция в межличностных отношениях.

1. Строить понятные для партнера высказывания, т.е. владеть вербальными и невербальными средствами общения.

2. Понимать относительность оценок, выборов, совершаемые людьми.

3. Уметь обосновывать и доказывать свою точку зрения.

4. Уметь задавать вопросы.

5. Умение слушать собеседника.

6. Уметь позитивно относиться к процессу общения.


Задание «Левая и правая стороны» (Ж.Пиаже)

Методика «Кто прав?» (методика Г.А.Цукерман и др.)

Кооперация

1. Согласованность усилий по достижению общей цели.

2. Осуществление совместной деятельности.


1. Покорность (подчинение), без внутреннего согласия авторитету партнера.

2. Ярко выраженные индивидуалистические тенденции (упрямая настойчивость на своем мнении).

1. Осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь.

2. Иметь навык конструктивного общения, взаимопонимания.

3. Уметь дружить, уступать, убеждать.

4. Уметь планировать общие способы работы

Задание «Рукавички» (методика Г.А.Цукерман и др.)

Интериориза

ция

Речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания.

1. Отрыв речи от реальной деятельности.

2. Преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции (совместная работа).


1. Способность строить понятные для собеседника высказывания.

2. Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

3. Рефлексия своих действий (полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий).

Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант)


2


Краткое описание документа:

ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ

СОДЕРЖАНИЕ

ДЕЙСТВИЙ

ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРОБЛЕМЫ

КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ

ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ

ДИАГНОСТИКА

ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Самоопре-деление (личностное, професси-ональное, жизненное)

Внутренняя позиция школьника

Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности.

При несформированности позиции школьника возможны мотивационная незрелость, низкая успеваемость.

1. Положительное отношение к школе.

2. Чувство необходимости учения.

3. Адекватное представление о школе.

4. Предпочтение коллективным занятиям индивидуальным занятиям дома.

5. Предпочтение оценке своих знаний – отметке, а не (сладостям и подаркам).

Методика «Беседа о школе» для 7 лет. (модифицированный вариант Т.А. Нежновой и др.)

Самооценка

- Когнитивный компонент

Это ядро самосознания личности. Выступает как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем мире и в отношениях с другими.

1. Заниженная самооценка.

2. Завышенная самооценка.

1. Широта диапазона оценок.

2. Обобщенность категорий оценок.

3. Социальная роль ученика.

4. Адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика.

5. Осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик».

6. Осознание необходимости самосовершенствования.

Методика «Кто Я?».

(М. Кун) для 9-10 лет.

Методика «Хороший ученик»

для 9-10 лет

Самооценка

- Регулятивный компонент

1. Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успехи с усилиями, трудолюбием.

Методика казуальной атрибуции (интерпретация причин своего и чужого поведения) успеха/неуспеха.

Смыслообразовани

Мотивация учебной деятельности

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе развития познавательных интересов, учебных мотивов, формирования мотивов достижения и социального признания, мотива, реализующего потребность в социально значимой деятельности.

1. высоко развиты другие мотивы (игровой, внешний)

2. трудности в учебе

1. сформированность познавательных мотивов.

2. интерес к новому.

3. интерес к способу решения и общему способу действия.

4. сформированность социальных мотивов.

5. быть полезным обществу.

6. сформированность учебных мотивов.

7. стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений.

8. установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью.

Методика «Беседа о школе» для 7 лет.

(модифицированный вариант Т.А. Нежновой и др.)

Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой) для 9-10 лет.

Опросник мотивации.

Нравственно-этическая ориентация

1. Выделение мо­рального содержа­ния ситуации нарушения моральной нормы/следования моральной норме

Ориентировка на моральную норму

(справедливого распределения, взаимопомощи,

правдивости)

После уроков (нор­ма взаимопомощи)

2. Дифференциа­ция конвенцио­нальных и мораль­ных норм

Ребенок понимает, что нарушение мо­ральных норм оце­нивается как более серьезное и недо­пустимое по срав­нению с конвенцио­нальными нормами

Опросник Е. Курга­новой

3. Решение моральной дилем­мы на основе децентрации

Учет ребенком объ­ективных послед­ствий нарушения нормы.

Учет мотивов субъ­екта при наруше­нии нормы. Учет чувств и эмо­ций субъекта при нарушении нормы. Принятие решения на основе соотне­сения нескольких моральных норм

«Булочка»

( модификация задачи Ж. Пиаже) (координация трех норм:

ответственность, справедливое распределение, взаимопомощь — и учет принципа компенсации)

4.Оценка действий с точки зрения на­рушения/соблюде­ния моральной нормы

Адекватность оцен­ки действий субъ­екта с точки зрения нарушения/соблю­дения моральной нормы

Все задания

5.Умение аргумен­тировать необходи­мость выполнения моральной нормы

Уровень развития моральных сужде­ний

Все задания


РЕГУЛЯТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ

УРОВНИ

СОДЕРЖАНИЕ

ДЕЙСТВИЙ

КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ

ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ

ДИАГНОСТИКА

Целеполагание

1. Отсутствие цели.

Постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся,

и того, что еще неизвестно

Предъявляемое тре­бование осознается лишь частично.

Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хао­тично.

Может принимать лишь простейшие цели (не предпола­гающие промежу­точных целей-требо­ваний)

2. Принятие практической задачи

.

Принимает и вы­полняет только практические зада­чи (но не теорети­ческие), в теорети­ческих задачах не ориентируется

3. Переопределение познавательной задачи в практическую

Принимает и вы­полняет только практические зада­чи, в теоретических задачах не ориенти­руется

4. Принятие позна­вательной цели

Принятая познава­тельная цель сохра­няется при выпол­нении учебных действий и регули­рует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познава­тельной задачи

5 .Переопределе­ние практической задачи в теорети­ческую

Столкнувшись с но­вой практической задачей, самостоя­тельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответ­ствии с ней

6.Самостоятельная постановка учеб­ных целей

Самостоятельно формулирует позна­вательные цели, вы­ходя за пределы требований прог­раммы

Планирование

1. Нет планирования

Определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий.

Умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль)

2. План есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется

3. План есть, адекватно используется.

Контроль внимания

1. Отсутствие конт­роля.

Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.

Ученик не контро­лирует учебные действия, не заме­чает допущенных ошибок.

Проба на внимание

(П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

2. Контроль на уровне непроиз­вольного внимания

Контроль носит случайный непроиз­вольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий.

3.Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

Ученик осознает правило контроля, но затрудняется од­новременно выпол­нять учебные действия и контро­лировать их; ис­правляет и объясня­ет ошибки

4. Актуальный контроль на уровне произволь­ного внимания

При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе ре­шения задач, почти не допуская ошибок

5. Потенциальный

рефлексивный

контроль.

Решая новую зада­чу, ученик приме­няет старый неадек­ватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы.

6. Актуальный рефлексивный контроль.

Самостоятельно об­наруживает ошиб­ки, вызванные не­соответствием усво­енного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы

Оценка учебной деятель-ности

1. Отсутствие оценки

Выделение и осознание учащимся того, что

уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и

уровня усвоения.

Включает следующие компо­ненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешнос­ти его учебной деятельности.

Ученик не умеет, не пытается и не ис­пытывает потреб­ности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя

2. Адекватная ретроспективна

оценка

Умеет самостоятель­но оценить свои действия и содержа­тельно обосновать правильность или ошибочность ре­зультата, соотнося его со схемой действия

3. Неадекватная прогностическая оценка

Решая новую задачу, пытается оценить свои возможности, однако учитывает лишь факт — знает он ее или нет, а не воз­можность изменения известных ему способов действия

4. Потенциально адекватная прогностическая оценка

Приступая к реше­нию новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, для ее решения , учитывая изменения известных ему способов действий.

5. Потенциальный

рефлексивный

контроль

Решая новую зада­чу, ученик приме­няет старый неадек­ватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы

6. Актуальный рефлексивный контроль

Самостоятельно об­наруживает ошиб­ки, вызванные не­соответствием усво­енного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы

Коррекция

1.Нет коррекции.

Внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата

Обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ

ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ

СОДЕРЖАНИЕ ДЕЙСТВИЙ

КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ

ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ

ДИАГНОСТИКА

Логические

Анализ текста задачи

1. Семантический анализнаправлен на обес­печение содержания текста и предполагает вы­деление и осмысление:

отдельных слов, терминов, понятий, как житейских, так и математических;

грамматических конструкций («если... то», «после того, как...» и т. д.);

количественных характеристик объекта, за­даваемых словами «каждого», «какого-нибудь» и т. д.;

восстановление предметной ситуации, опи­санной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи ин­формации;

выделение обобщенного смысла задачи — о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (сто­имость, объем, площадь, количество и т. д.). 2. 2. Логический анализпредполагает:

умение заменять термины их определения­ми;

— умение выводить следствия из имеющихся
в условии задачи данных (понятия, процессы,
явления).

3. Математический анализвключает анализ

условия и требования задачи.

Анализ условия направлен на выделение:

• объектов (предметов, процессов):

рассмотрение объектов с точки зрения це­лого и частей,

рассмотрение количества объектов и их час­тей;

величин, характеризующих каждый объект;

характеристик величин:

однородные, разнородные,

числовые значения (данные),

известные и неизвестные данные,

изменения данных: изменяются (указание логического порядка всех изменений), не из­меняются,

отношения между известными данными ве­личин.

Анализ требования:

— выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта (ов)

1. Умение выбирать смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними.

2. Умение создавать структуры взаимосвязей смысловых единиц текста (выбор и организация элементов информации).

3. Умение выделять обобщенные схемы типов отношений и действий между единица?

4. Умение выделять формальную структуру задачи.

5. Умение записывать решение задачи в виде выражения.

Построение числового эквивалента

или взаимнооднозначного соответствия

(Ж. Пиаже, А. Шеминьска)

Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств

1.Выбрать вид графической модели, адекват­ной выделенным смысловым единицам.

2. Выбрать знаково-символические средства для построения модели.

3. Последовательно перевести каждую смысло­вую единицу и структуру их отношений в це­лом на знаково-символический язык

Умение выражать смысл
ситуации различными средствами (рисунки, символ, схемы, знаки).

2. Умение выражать структуру
задачи разными средствами

Установление отношений между данными и вопросом

Установление отношений между:

— данными условия;

— данными требования (вопроса);

— данными условия и требованиями задачи

</

Автор
Дата добавления 16.03.2015
Раздел Другое
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров188
Номер материала 445046
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх