Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Украинский язык / Научные работы / ВИПУСКНА РОБОТА з української мови та літератури на тему "МЕТОД ПРОЕКТІВ І ЙОГО ЖИТТЄВО-КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПОТЕНЦІАЛ"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Украинский язык

ВИПУСКНА РОБОТА з української мови та літератури на тему "МЕТОД ПРОЕКТІВ І ЙОГО ЖИТТЄВО-КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПОТЕНЦІАЛ"

библиотека
материалов

МІНЕСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ,

МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ЛУГАНСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ

ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ




Кафедра соціально-гуманітарних дисциплин

і методики їх викладання




МЕТОД ПРОЕКТІВ І ЙОГО ЖИТТЄВО-КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПОТЕНЦІАЛ




ВИПУСКНА РОБОТА

Купрюшиної Наталії Михайлівни,

слухача курсів підвищення кваліфікації

вчителів української мови та літератури

для спеціалізованих шкіл, ліцеїв, гімназій, колегіумів,

учителя української мови та літератури

Новодар’ївської ЗОШ І-ІІІ ступенів

м. Ровеньки



ЛУГАНСЬК

2012

ЗМІСТ

Вступ…………………………………………………………………………….…3

Розділ І. МЕТОД ПРОЕКТІВ: ІСТОРІЯ ТА СУЧАСНІСТЬ………………..7-17

    1. МЕТОД ПРОЕКТІВ В ІСТОРИЧНОМУ АСПЕКТІ…….………...7

    2. МЕТОД ПРОЕКТІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ…....10

Розділ ІІ. МЕТОДИКА ЗАСТОСУВАННЯ ЖИТТЄТВОРЧИХ ПРОЕКТІВ У НАВЧАННІ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ…………………..18-29

2.1. ПРОЕКТНА ТЕХНОЛОГІЯ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ

ЛІТЕРАТУРИ………………………...……………………………..18

2.2. ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДИКИ ЖИТТЄТВОРЧИХ ПРОЕКТІВ

НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ……………………..……23

Висновки ……………………………………………………………………...…30

Література …………………………………………………………………….....35


















ВСТУП

На початку XXI століття в сучасному постіндустріальному інформацій-ному суспільстві відбуваються неоднозначні трансфор­маційні процеси, тому сьогодення визначене складним пошуком нового світорозуміння, педагогіч-ного світовідчуття, яке здатне було б зазирнути в майбутнє. Сучасна освіта покликана осмисли­ти свої здобутки, уроки, освоїти нові цінності. Початок третього тисячоліття має свій смисл, свою філософію. Це час визначення стратегічних орієнтирів, народження нової якості життя, інно­ваційної культури.

Найважливішою педагогічною проблемою нині стало впро­вадження в освітній процес засобів і методик, які допомагають дітям «відкривати» себе, розкривати свою особистість. Крите­рієм успішності підлітка стає не стільки результативність у ви­вченні шкільних предметів, скільки ставлення людини до мож­ливостей власного пізнання й перетворення природи, історії, самої себе.

Нині в освіті України спостерігаються такі тенденції: удо­сконалення традиційних методик і методів роботи з учнями та пошуки й розробка нових альтернативних технологій, більш ефективних, оптимальних, результативних, ніж ті, що існували в минулому. Освітяни виконують основне завдання, що ставить Національна доктрина розвитку освіти в Україні на найближчі двадцять п'ять років, переходячи до особистісно-зорієнтованих технологій навчання. Змінюється зміст процесу отримання осві­ти: це вже не процес передачі суми знань або інформації, не по­вторення готових результатів, а формування компетентностей, досвіду, самореалізація на основі природних даних і розвитку здібностей дитини.

Із кожним роком українська освіта стає відкритішою. Усе біль­ше розширюються прямі зв'язки між українськими й закордон­ними освітніми школами, усе частіше впроваджуються в Україні інноваційні методи, нові освітні проекти, навчальні курси й навіть освітні програми, які підтримуються міжнародними організаціями, транснаціональними корпораціями чи університетами. Завдяки цьому українська освіта швидко збагачується новим досвідом, підходами, освітніми технологіями та методами, які підвищують «конвертованість» у світі українських дипломів та атестатів. У результаті ─ поліпшення якості навчання в наших школах, знання нашої молоді стають конкурентоспроможними. Одним із таких методів, що суттєво збагачує навчальний процес сучасної школи, є метод проектів, використання якого змінює традицій ний підхід до навчання учнів [ 22, 5].

Проектну технологію вважають технологією XXI століття, а вміння застосовувати метод проектів у своїй педагогічній діяльності ─ показником високої кваліфікації вчителя, його прогресивної методики навчання та розвитку школярів. Методика життєтворчих проектів стає альтернативою старій системі освіти, оскільки ставить за мету формування з точки зору компетентнісного підходу, який нині входить у практику навчально-виховної роботи шкіл [22, 141].

Над цією проблемою працювали цілий ряд дослідників: С.Сисоєва, М.Чанова, Є.Полат, І.Єрмаков, Л.Шелкович, Г.Шварц, Г.Столяренко, О.Дем’яненко, Г.Ісаєва, І.Зозюк, С.Клепко, І.Гусь, І.Калмикова та ін.

Автор В.А. Нищета у своїй роботі «Технологія життєтворчих проектів на уроках української мови та літератури» зазначав: «Введення життєвої компетентності у філологічну освіту дозволить кожному учневі на прикладі життя героїв літературних творів усвідомити сенс свого життя; на основі знань про їхні ціннісні орієнтації оволодіти універсальними константами життєвого світу, на підставі чого визначити орієнтири власного розвитку, систему смисложиттєвих координат, у яких вони можуть існувати». [22, 152]

Одним із провідних теоретиків методу проектів є професор Є.С.Полат, яка у своїх роботах дає вичерпні відповіді на питання, що виникають під час використання проектних технологій в освітньому процесі. Також вона писала, що «…якщо ми говоримо про метод проектів, та маємо на увазі саме спосіб досягнення дидактичної мети через детальне розроблення проблеми, яка має завершитися досить реальним, практичним результатом» [27,19]. Є.С.Полат обґрунтовує застосування проектної методики як нової педагогічної технології в розвитку сучасної дидактики в такий спосіб:

в умовах усе ще існуючої класно-визначеної системи занять проектна методика найбільше легко вписується в навчальний процес і може не зачіпати змісту навчання, що визначено утворювальним стандартом для базового рівня;

це технологія, що дозволяє при інтеграції її в реальний навчально-виховний процес успішніше досягати поставлені державним стандартом утворення мети;

це істинно педагогічна технологія, гуманістична не тільки по своїй філософській психологічній суті, але в чисто моральному аспекті. Вона забезпечує не тільки міцне засвоєння навчального матеріалу, але й інтелектуальний і моральний розвиток тих, хто навчається, їхня самостійність, доброзичливість стосовно вчителя й один до одного, комунікабельність, бажання допомогти іншим. Суперництво, зарозумілість, брутальність, авторитарність, настільки часто породжувані традиційною педагогікою, несумісні із цією технологією [23,16].

За визначенням С.Сисоєвої, «…метод проектів є однією з педагогічних технологій, яка відображає реалізацію особистісно-орієнтованого підходу в освіті і сприяє формуванню уміння адаптуватися до швидкозмінних умов життя людини постіндустріального суспільства». [30,27]

Актуальність, теоретична значимість і недостатня практична розробленість даної проблеми обумовили вибір теми дослідження: «Метод проектів і його життєво-компетентнісний потенціал».

Розглядаючи це питання, я як вчитель української мови та літератури ставлю собі за мету:

подати теоретичні відомості про метод проектів як педагогічну технологію;

ретельно ознайомитися з методикою застосування життєтворчих проектів у навчанні української мови та літератури;

проаналізувати результативність зазначеної методики.

За сучасними нормами освіти, будь-яка діяльність має бути спрямована на одержання гарантованого кінцевого результату, технологія проектування, в основі якої створення різного виду проектів, передбачає обов’язкове одержання результату роботи, який має бути теоретично обґрунтований і практично реалізований.

Досягненню поставленої мети сприятеме вирішення низки завдань, найголовнішими з яких є:

1. Дати теоретичне обґрунтування проектної технології в її психологічному й педагогічному аспектах на основі ретроспективного аналізу науково-теоретичної літератури з даної проблеми.

2. Досліджувати й обґрунтувати технологію використання проектної методики при навчанні українознавчих предметів на завершальному етапі середньої загальноосвітньої школи.

  1. Досліджувати й проаналізувати опублікований педагогічний досвід з даної проблеми.

  2. Виявити ефективність проектного навчання як нової педагогічної технології в системі освіти.












РОЗДІЛ I. МЕТОД ПРОЕКТІВ: ІСТОРІЯ ТА СУЧАСНІСТЬ

1.1. МЕТОД ПРОЕКТІВ В ІСТОРИЧНОМУ АСПЕКТІ

Метод проектів як метод планування доцільної (цілеспрямованої) діяльності у зв'язку з вирішенням навчальних завдань в реальних життєвих обставинах почав складатися наприкінці XIXст. у США як «метод проблем». Він розвивався у педагогіч­них поглядах та експериментальній роботі Джона Дьюї в межах гуманістичного напряму у філософії та освіті. Сам термін «ме­тод проектів» уперше з'явився в 1908-1910 рр. у звітах масачусетських шкільних органів і був запозичений з агрономічної літератури. У методі проектів містилися ідеї побудови навчання на активній основі, через доцільну діяльність учнів, у співвід­ношенні з їх особистим інтересом. В основі методу проектів ле­жать концепції навчання шляхом «дії» та «вільного виховання». Девізом Дж. Дьюї стала спроба допомогти учням розвинути свої здібності завдяки співпраці над певною проблемою за умови ко­лективного пошуку й створення колективного проекту. Надзви­чайно важливо було показати дитині її особисту зацікавленість у здобутті знань, де і яким чином вони можуть їй знадобитись у житті. Учні набували досвіду й знань у процесі планування й реалізації практичних завдань, які протягом навчання посту­пово ускладнювалися.

Одному з послідовників Дж. Дьюї — професору В. X. Кілпатрику вдалося вдосконалити систему роботи над проектами, теоретично обґрунтувати метод, виходячи з принципу: «вихо­вання є життя, а не підготовка до життя»; запропонувати першу класифікацію проектів (проекти створювані, споживчі, проекти розв'язання проблем, проекти-вправи). Під проектом у той час мався на увазі цільовий акт діяльності, в основі якого лежить інтерес дитини.

Подальшого розвитку ідея проектного навчання набула в ро­ботах Коллінгса, який поглибив теоретичне обґрунтування ме­тоду проектів, запропонувавши використовувати в якості змісту шкільної діяльності досвід дітей, розуміючи під досвідом цікаві й плідні сторони їх життя. Ним створена власна класифікація проектів (ігрові, проекти розповідей, екскурсійні, трудові) та уза­гальнено досвід роботи американської школи з методу проектів протягом чотирьох років.

Американський досвід проектного навчання полягає у ство­ренні системи навчальної роботи через активну доцільну діяль­ність учнів, яка ґрунтується на їх особистісному інтересі. Мета вирішення навчальних завдань у реальних життєвих обставинах передбачала отримання практичного результату — колективний проект і розвиток здібностей дитини. Навчальна діяльність ви­магала від педагога вміння ставити перед учнями проблему, ко­ригувати пошук школярів, стимулювати застосування наявних у них знань. У проектному навчанні застосовувались активні ме­тоди, колективні форми роботи. Е. Кагоров, проаналізувавши до­свід застосування проектної діяльності В. Чартерса, Стівенсона, В.Кільпатрика, Вудхелла, Р. Уоткінса, зазначив, що незважаючи па різницю в поглядах на сутність методу проектів американські педагоги підкреслюють одні й ті ж концептуальні риси: принцип активності у виборі завдання та при його виконанні; життєвий, практичний характер проектів, суспільно корисну цільову уста­новку; інтерес учнів до роботи; поєднання теорії та практики, знань і навичок; здатність проекту породжувати в процесі робо­ти нові [14, 412].

Установлення радянської влади в Росії та Україні, ліквідація старої системи освіти та її розбудова на нових марксистських за­садах унеможливлювала використання методів навчання, що па­нували в старій дореволюційній школі. Новою формою органі­зації навчального процесу стала комплексна система навчання, у якої були такі складові: урахування природи дитини, її інтере­сів і потреб; визначення специфіки засобів опанування знаннями; встановлення багаторівневих зв'язків між знаннями та життям; складна система залежності між розвитком дитини та знаннями, які вона одержує; обґрунтування специфічного місця та ролі вчи­теля в процесі навчання. Було запропоновано принципово новий підхід до визначення основ змісту шкільної освіти, створено про­грами, побудовано на нових методичних засадах, уведено студій­ну систему навчання.

На початку 20-х років XX ст. у Росію та в Україну прийшов метод проектів як результат дидактичних пошуків ряду експе­риментальних шкіл щодо активізації навчальної роботи, зв'яз­ку навчання з життям і виробництвом, здійснення трудового ви­ховання учнів. Метод проектів став не лише однією з основних форм організації навчання у вітчизняних школах, а й визначав зміст усієї шкільної роботи. Але попри те, що цей новий метод навчання знайшов підтримку в учителів, він запроваджувався в школах без належного методичного забезпечення, теоретич­ного осмислення та експериментальної перевірки. Уже перший досвід його застосування виявив певні проблеми й ускладнення: зниження ролі вчителя в навчальному процесі, неекономне ви­трачання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мо­тивації для такого типу навчання. Через це Постановою ВКП(б) 1931 року «Про навчальні програми й режим у початковій і серед­ній школі» метод проектів було засуджено й заборонено. Україн­ська школа перетворилася на авторитарну, репродуктивно орієн­товану, з панівною стандартизацією й уніфікацією засобів, форм і методик навчання.

За радянських часів проектну діяльність учнів було витиснуто за межі уроку й вона зустрічалася переважно в позакласній гурт­ковій роботі. Наприкінці 80-х років відлуння проектної системи
спостерігається в технології колективних творчих вправ (комунарська методика І. Іванова).

Із середини 90-х років метод проектів знову починає при­вертати до себе увагу педагогів російських та українських шкіл [3, 77]. Л. Варзацька та Л. Кратасюк розробили практичні методичні поради щодо організації проектної діяльності учнів на уроках української мови, Г. Токмань уважає проектування сучасною навчальною технологією викладання української лі­тератури. Детальні методичні рекомендації з упровадження ме­тоду проектів у навчально-виховному процесі середньої школи розробили О. Онопрієнко (м. Київ), П. Кендзьор і О. Войтенко (Полтавська обл.). Учителі С. Коршок (м. Донецьк) і Г. Бойко (Донецька обл.) обґрунтовують позицію, що в процесі розробки нових підручників з української літератури необхідно врахову­вати можливість використання вчителями-словесниками методу проектів.

У різні часи в зарубіжній педагогіці метод проектів піддавав­ся критиці як такий, що не спроможний забезпечити високий рівень теоретичних знань учнів з основ наук, проте в багатьох американських та європейських школах і вищих навчальних за­кладах проектне навчання користується популярністю і вважа­ється міцною складовою освіти. Наприклад, Я.Круліковскі уза­гальнив досвід запровадження методу проектів у школах Польщі, у тому числі в процесі навчання гуманітарних предметів. Діана Дж. Облінджер, проаналізувавши тенденції розвитку університет­ської освіти в США, докладно описує процес створення й функ­ціонування в студентських містечках освітніх просторів як високотехнологічних і комфортних осередків навчання студентів, які завдяки спеціально створеним умовам мають змогу створювати й реалізовувати індивідуальні та групові проекти[22, 9].


1.2. МЕТОД ПРОЕКТІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ

З часом метод проектів пройшов стадію еволюційних змін. Народившись з ідеї вільного виховання, сьогодні вона стає ін­тегрованим компонентом досить розробленої та структурованої системи освіти. Але сутність методу проектів майже не зміни­лася. Аналіз літератури з теми дозволяє зробити певні висновки щодо методу проектів з точки зору понять «метод», «методика», «технологія».

У психолого-педагогічній літературі поняття «педагогічна тех­нологія» має понад 300 формулювань. Автори навчально-мето­дичного посібника «Освітні технології» пропонують визначення, згідно з яким педагогічна технологія розглядається як «систем­ний метод планування, застосування й оцінювання всього про­цесу навчання й засвоєння знань шляхом урахування людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення найе­фективнішої форми навчання». Це закономірне функціонування системи «педагог — середовище — учень» у визначених умовах навчання [25, 22]. За визначенням О. Пометун і Л. Пироженко, педагогічна технологія — «комплекс, що складається із запла­нованих результатів; засобів оцінки для коригування та вибору оптимальних методів, прийомів навчання для конкретної ситуа­ції; розробленого вчителем на цій основі набору моделей навчан­ня». Це коригування системи «планування результатів — блок мотивації та організації учнів — дія засобів навчання (процес на­вчання) — блок контролю якості засвоєння» [28, 26]. Техно­логію від методики відрізняють два моменти: гарантія кінцевого результату й проектування майбутнього навчального процесу. Технологія на відміну від методики не припускає варіативності, із неї не можна викинути якісь елементи [28, 26]. Педагогіч­на технологія — «це проект і реалізація системи послідовного розгортання педагогічної діяльності, спрямованої на виховання вільної, відповідальної особистості як суб'єкта й проектувальни­ка життя». Вона розробляється «на основі конкретної філософії, методології освіти, в основі яких — цільові установки, зорієнто­вані на очікуваний результат» [10, 10].

Метод — це сукупність операцій оволодіння певною сферою практичного чи теоретичного знання, тією чи іншою діяльністю; це шлях пізнання, спосіб організації процесу пізнання. Є. Полат писав, що якщо ми говоримо про метод проектів, то маємо на увазі саме спосіб досягнення дидактичної мети через детальне розроблення проблеми (технологію), яка має завершитися досить реальним, практичним результатом [27, 2]. За визначенням С. Сисоєвої, метод проектів є однією з педагогічних технологій, яка відображає реалізацію особистісно-орієнтованого підходу в освіті (саме педагогічною технологією, хоча у назві технології використовується слово «метод») і сприяє формуванню уміння адаптуватися до швидкозмінних умов життя людини постіндустріального суспільства» [30, 126]. Думку цих відомих педа­гогів про технологічність методу проектів поділяють І. Єрмаков [9, 44—45], Ю.Загуменнов, Л. Шелкович, Г. Шварц [11, 17 ], Г. Столяренко, О.Дем'яненко [31, с. 3-4 ], Г.Ісаєва [13, 6], І. Зозюк [12, 6 ], С. Клепко [7, 20], І. Гусь, І. Калмикова [6, 9] Тому далі, говорячи про метод проектів, ми матимемо на увазі педагогічну технологію.

В «Українському педагогічному словнику» подано визначен­ня, згідно з яким метод проектів є організацією навчання, «за якою учні набувають знань і навичок у процесі планування й ви­конання практичних завдань-проектів» [5, 205]. Але будь-яке визначення буде неповним з точки зору сутнісних ознак методу проектів. Якщо доповнити його думками науковців і педагогів-практиків, то утвориться така номенклатура сутнісних ознак ме­тоду проектів:

  • самостійна діяльність учнів (індивідуальна, парна або гру­пова), яку вони виконують упродовж визначеного відрізка часу;

  • розв'язання проблеми, яка передбачає використання різнома­нітних методів, засобів навчання, інтегрування знань, умінь із різних галузей науки, техніки, творчості;

  • «відчутність» результатів виконання проекту (якщо це теоре­тична проблема, то конкретне її рішення, якщо практична — конкретний результат, готовий до впровадження);

  • використання педагогом сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів [25, 150];

  • не пасивне, а активне сприйняття «навчання через дію»;

  • зміщення акцентів у діяльності з формального запам'ятову­вання на активне мислення;

  • застосування «принципів» (загальнодидактичних або частково методичних) лише за необхідності (мається на увазі їх доціль­ність у конкретних ситуаціях проектування) [20, 477];

  • планування доцільної (цілеспрямованої) діяльності у зв'язку з вирішенням якого-небудь навчального шкільного завдання в реальних життєвих обставинах [15, 353];

  • проблематичний акт, приведений у виконання до кінця в його природній установці [29, 403];

  • творча діяльність, проблемна за формою представлення ма­теріалу, практична за формою його застосування, інтелекту­ально насичена за змістом, яка відбувається в умовах постій­ного конкурсу думок (І. Зимня) [10, 14];

  • орієнтування учня на актуалізацію наявних знань і набуття нових для активного включення в проектувальну діяльність у соціокультурному середовищі [33, 1];

  • розвиток пізнавальних, творчих навичок і вмінь, що потребу­ють самостійного конструювання знань та орієнтації в інфор­маційному просторі [2, 1];

  • практика особистісно-орієнтованого навчання, що враховує в процесі навчання конкретного учня, його вільний вибір та особисті інтереси [31, 3];

  • не інтеграція фактичних знань, а застосування знань і набуття нових, часом шляхом самоосвіти [11, 16];

  • не тільки набуття учнями нових знань, а й освоєння способів діяльності;

обов'язкова презентація отриманих результатів [32, 1].
Виходячи із сутнісних ознак методу проектів, логічно сфор­мулювати основні вихідні положення проектування як діяльнос­ті. Е. Кагоров і М.Чанова виокремлюють такі принципи методу проектів;

  1. активності у виборі завдання та його опрацюванні;

  2. життєвого, практичного характеру проекту, його суспільно-корисної установки;

  3. інтересу учнів до роботи;

4) поєднання теорії з практикою, знань і навичок;

5)здатності проекту породжувати в процесі роботи нові [14, 412];

  1. можливості втілення проекту;

  2. самостійності;

  3. творчості;

  4. колективної діяльності [32, 5].

Метод проектів як педагогічна технологія складається з пев­ної кількості кроків-операцій, які виконують відповідні завдання. Метою й завданнями методу проектів є:

  1. створити умови під час освітнього процесу, за яких його резуль­татом є індивідуальний досвід проектної діяльності учня;

  2. навчити учнів здобувати знання самостійно, застосовувати їх для розв'язання нових пізнавальних і практичних завдань;

  3. сприяти учневі в здобутті комунікативної компетентності, тобто здатності працювати в групах, рольової компетентнос­ті, тобто спроможності виконувати соціальні ролі;

  4. розширити коло спілкування дітей, знайомити їх з іншими культурами, різними точками зору на одну проблему;

  5. сприяти розвиткові умінь учнів користуватися дослідниць­кими прийомами (оперувати інформацією, висувати гіпотези, робити висновки тощо) [25, 150-151];

  6. стимулювати інтерес учнів до визначеної проблеми, прагма­тичну зацікавленість до практичного застосування отриманих результатів;

  7. формувати прогностичні уміння й навички учнів;

  8. сприяти створенню соціально значущих ситуацій у процесі живого спілкування дитини з оточенням і через це впливати на психологічний розвиток учня [30, 26];

  9. озброїти дитину інструментарієм для вирішення життєвих проблем, пошуку й досліджень у життєвих ситуаціях [26, 489];

  1. формувати спеціальні й загальнокультурні знання та вміння учнів;

  2. стимулювати ініціативність, рішучість, навички співробітни­цтва;

12)розвивати логічне мислення [12, 6].

Розмаїття цілей і завдань проектування свідчить про його поліфункціональність. Розробляючи концептуальні положення ме­тоду проектів, М. Чанова виділяє такі його функції:

1) пізнавальну (під час проектування учні здобувають нові знання та вміння);

  1. ціннісно-орієнтаційну (спрямованість діяльності людини на певні цінності називається ціннісною орієнтацією);

  2. комунікативну (навички спілкування в групі, необхідність презентувати результати діяльності з проектування); ,

  3. практичну (діяльнісний аспект проектування);

  4. функцію гуманізації (особистість учня стає епіцентром діяль­ності вчителя);

  5. критеріально-оціночну (зовнішнє оцінювання й оцінювання вчителем відбуваються за встановленими заздалегідь крите­ріями) [32, 5].

Логіка принципів, поліфункціональність за призначенням, спроможність виконати низку важливих цілей і завдань — усе це свідчить про цінність методу проектів, яка полягає ще й у то­му, що він є:

  • знаряддям, яке підпорядковує всі педагогічні теорії основному фактору виховання — дії;

  • життєвою педагогічною технологією;

  • таким, що відповідає конкретним потребам доби;

  • зверненням до дійсних фактів сучасності;

  • корисним;

  • засобом формування в учнів умінь планувати роботу, цінувати час, працю, розраховувати сили;

  • засобом розвитку умінь учнів спостерігати, перевіряти себе в ході роботи, правильно оформлювати звітність [20, 467];

  • напрямом потенційної професії учня;

  • фактором розвитку ініціативи при активній діяльності [24, 115];

  • засобом створення умов для творчої самореалізації учня;

  • інструментом підвищення мотивації учнів для отримання знань;

  • алгоритмом набуття учнями досвіду вирішення реальних проблем з огляду на майбутнє самостійне життя, яке проек­тується у навчанні [13, 8];

  • технологією, що має мотиваційну спрямованість і розвивальне значення [6, с. 8];

  • засобом формування в учнів самоосвітніх компетентностей [19, 80];

  • сприянням розвиткові в учнів самосвідомості;

засобом формування умінь і навичок, які істотно підвищують адаптова-ність учнів до сучасного життя [30, 31].

Автори навчально-методичного посібника «Освітні технології» виділяють етапи методу проектів. Подібна структура ілюструє технологічність методу проектів:

  1. Підготовка (визначення теми й мети проекту).

  2. Планування:

а) визначення джерел, засобів збору, методів аналізу інфор­мації, засобів представлення результатів;

б) встановлення критеріїв оцінки результату й процесу.
З.Збір інформації (спостереження, робота з літературою, анке­тування, експеримент).

  1. Аналіз (аналіз результатів, формулювання висновків).

  2. Подання й оцінка результатів (усний, письмовий звіт, оцінка результатів і процесу дослідження) [25,154-155 ].

Оскільки застосування методу проектів вимагає витрати до­сить великої кількості часу, серйозної, ґрунтовної підготовки, технологія проектування почала асоціюватися з формами позакласної роботи з навчальних предметів.

Реалії сучасного навчально-виховного процесу свідчать про можливість ефективного застосування методу проектів у межах класно-урочної системи.

Метод проектів варто розглядати як колективну творчу діяльність. Подібні моделі навчання вже існували в практиці шкіл. У 80-ті роки користувалася популярністю технологія колективної творчої справи (КТС) (методика ленінградського педагога І. Іва­нова). В основі технології КТС — підготовка, проведення й ана­ліз яскравого, емоційно насиченого, колективно підготовленого заходу (концерту, зустрічі, «естафети»). Уся робота була органі­зована за логікою проектного навчання.

Останнім часом у методиці виховної роботи вживається тер­мін «групова творча справа» (ГТС). Вважається, що доцільно використовувати слово «групова», а не «колективна», оскільки па всіх ланках роботи (визначення мети, теми, форми ГТС; пла­нування діяльності; підготовка заходу; проведення ГТС; аналіз, оцінювання) діє мікроколектив (група). К.Баханов зазначає, що технологія ГТС використовується не на загальнодидактичному чи частковометодичному рівнях, а на рівні «окремого виду діяльнос­ті, а саме — творчої діяльності учнів» [3, 92]. За своєю сутніс­тю технологія ГТС — це одна з форм реалізації методу проектів, а самим проектом виступає дискусія, театралізована гра, конфе­ренція, фестиваль тощо. Технологія ГТС відрізняється від інших педагогічних технологій мотиваційною спрямованістю: вона базу­ється на особистісних мотивах — прагненні учнів до самоствер­дження та самовизначення.

Особистісно-зорієнтована технологія життєтворчих проектів має чотири етапи. Етап постановки проблеми задачі полягає в орі­єнтації учнів у навчальній темі та життєтворчій проблемі (актуа­лізація опорних знань і чуттєвого досвіду, мотивація навчальної діяльності, оголошення теми уроку-проекту), покладанні мети (визначення мети й завдань діяльності з життєтворчого проек­тування), проектування (визначення актуальних концептів про­екту — ключового й тематичного питань, а також матеріального вираження проекту). Етап самостійної дослідної роботи учнів по­лягає в організації виконання плану діяльності (підготовча робота з проектування проводиться на уроці колективно за певним алго­ритмом). Етап оцінки поетапних результатів полягає в контролі вчителя (самоконтролі та взаємоконтролі учнів) та оцінюванні (цінуванні) результатів підготовчої роботи з життєтворчого про­ектування після детального обговорення (звіту). Етап створення проекту та його захисту полягає в остаточному самостійному ви­конанні кожним учнем проекту, його захисті в обумовлений тер­мін і контролі та оцінюванні вчителем результатів діяльності.

РОЗДІЛ II. МЕТОДИКА ЗАСТОСУВАННЯ ЖИТТЄТВОРЧИХ ПРОЕКТІВ У НАВЧАННІ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ

2.1. ПРОЕКТНА ТЕХНОЛОГІЯ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

У системі навчальних дисциплін українська література посі­дає особливе місце. Кожний літературний твір є віддзеркаленням життя певної епохи. Вивчення витворів мистецтва слова пов'язує урок з життям, з реальними проблемами життєдіяльності. Укра­їнська література посідає чільне місце «в царині плекання творчої особистості молодої людини, що вступає в складний світ протиріч Та життєвих проблем» [22,49]. Основа проектної технології на уроках української літератури — стимулювання інтересу учнів до проб­леми усвідомленого вибору життєвих орієнтирів, що визначають майбутнє, а стратегічні напрями діяльності учнів — учитися бу­ти розумними, здоровими, корисними людям, бути громадянами України, навчитися складати й реалізовувати власні життєві про­екти у складних умовах сьогодення.

Метод проектів на уроках літератури має розглядатися як ре­алізація проблемного навчання й відповідає рівням самостійної й творчої активності учнів, тому логічно розглядати проектну технологію на уроках літератури як таку, що має певне «прак­тичне значення для сучасного процесу навчання» [32, 67]. Крім то­го, це дає змогу створити «якнайкращі умови для максимальної реалізації особистісного потенціалу учнів, самопізнання й за­своєння способів саморозвитку, самоствердження, самореалізації особистості» [2,34].

Проектна технологія на уроках української літератури дає змо­гу застосовувати активні й інтерактивні методи орієнтації учнів­ської молоді на духовні цінності українського народу («героїчна історія народу, видатні історичні постаті, звичаї та обряди тощо» [4, 89]). До того ж уроки української літератури в часи духовного спустошення, байдужості, браку любові, відсутності мрій і планів на майбутнє, марнування часу, безсоромного споживацтва є засо­бом залучення учнівської молоді до загальнолюдських цінностей («...це такі внутрішньоособистісні установки, реалізація яких дає змогу формувати людське в людині скрізь, де особистість присут­ня як духовна чи суспільна істота» [14, 9]).

На думку Г. Токмань, нині, у добу гуманітарного плюралізму, відбувається філософізація літературознавства. На її переконання, екзистенціальне філософствування «є вільним у тому сенсі свобо­ди, що означає постійний вибір власної позиції у ставленні до жит­тя і світу. Екзистенціальне філософствування— завжди процес пошуків способів формування свого «Я» [18, 2]. Враховуючи та­ку думку, вважаємо слушним застосовувати метод життєтворчих проектів на уроках української літератури, оскільки зазначене тлумачення відповідає як постулатам педагогіки життєтворчості, так і концептуальним положенням проектної технології.

На думку Л. Фурсової, формувати життєствердну енергію, упев­неність учнів у своїх можливостях варто на уроках української літе­ратури. Мистецькі взірці української літератури мають бути підне­сені на престижну висоту, щоб учні за допомогою отриманих знань могли знайти себе в житті, використати набуті вміння, знайти їм практичне застосування, «оскільки літературна освіта сприяє фор­муванню особистості, здатної до життєтворчості» [18, 12]. Засобом проектного навчання є літературна компетенція — «інтегрований результат навчальної діяльності учнів, який базується на сумі знань, отриманих у процесі літературної освіти, і виявляється у вміннях, необхідних для сучасного життя» [22, 50] — стає підґрунтям для формування життєвої компетентності школярів.

Кожний із запропонованих нижче життєтворчих проектів без­посередньо пов'язаний з літературним твором або з особливостями біографії поета чи письменника. Опис проекту складається з на­зви, вказівки на літературний твір, його автора, мети, очікува­них результатів роботи, ключового питання, тематичних питань, методичних рекомендацій, рекомендованої форми захисту, опе­раційних карт з розробки тематичних питань.

Назва проекту містить у собі провідну тему подальшої робо­ти (про що йтиметься мова) або головну думку міркувань (ідей­ний зміст проекту). Мета роботи має життєтворче спрямування й формулюється як певне завдання щодо формування складових життєвої компетентності учнів. Крім того, зазначена розвивальна (орієнтовно) та навчальна мета. Формулюючи очікувані результа­ти роботи, учителеві варто вказати на конкретні якості характеру, життєві компетенції особистості учнів, які мали б бути сформо­вані в процесі проектування й виявлялися школярами в реально­му житті. Ключове питання — це проблема, яка становить суть проекту. Тематичні питання — конкретизація ключового пи­тання, шлях його розкриття. Методичні рекомендаії стосуються особливостей роботи над конкретною навчальною темою з метою підготовки учнів до опрацювання проекту, а також порад щодо організації процесу проектування. Операційні карти можуть бути яскраво оформленими на розсуд учителя, розміщені на окремих аркушах, розмножені й будуть слугувати роздатковим матеріалом для учнів під час організації проектування на уроці.

Проект 1.

РОДИНА МОЯ ЄДИНА

Іван Нечуй-Левицький. Повість «Кайдашева сім'я»

Мета: формувати готовність учнів до подружнього життя, умін­ня виходити з конфліктних ситуацій, здатність долати життєві негаразди; акцентувати увагу учнів на визначенні сімейних цін­ностей; розвивати психічні процеси й мовлення учнів; удоскона­лювати навички характеристики образів-персонажів.

Очікувані результати: родинні цінності (любов, взаємоповага між членами родини); повага до людей; уміння любити.

Ключове питання: у чому основа міцності родини?

Тематичні питання

Родина — від слова «рідні».

Усі щасливі родини щасливі однаково.

Кожна нещаслива родина нещасна по-своєму.

Міцна родина — міцна країна.

Методичні рекомендації

Під час аналізу повісті варто постійно порівнювати родину Кайдашів із сучасними родинами, умови життя Кайдашів — і;і умовами життя сімей сьогодні. Характеризуючи сюжетні лі­нії та образи головних героїв, доцільно встановлювати причино-наслідкові зв'язки між рисами вдачі, вчинками персонажів і подіями родинного життя Кайдашів. Логічним буде присут­ність слів «сім'я», «родина» у визначенні всіх структурних еле­ментів повісті.

Для проектування доцільно відвести урок, організувати робо­ту учнів у чотирьох групах.

Рекомендована форма презентації (захисту) проектів: части­на наступного уроку.

Операційна карта для розробки тематичного питання

Родина ─ від слова «рідні»

Родина (із тлумачного словника) ─ група людей, що складається з чоловіка, жінки, дітей та інших близьких родичів, які живуть разом, рід, покоління.

Доведіть, що Кайдаші були родиною (Кайдаші складали три ро­дини: родина старого Кайдаша; родина Карпа; родина Лавріна).

Чи погоджуєтеся ви з цією думкою? Обґрунтуйте.

Рідні (із тлумачного словника) — які мають кровну спорід­неність, кровний зв'язок; які перебувають у шлюбі (чоловік сто­совно дружини й навпаки).

  • Хто з великої родини Кайдашів були рідними один одному: за кровним зв'язком? за шлюбним зв'язком?

  • Чи вступав у протиріччя кровний зв'язок із шлюбним?

  • Який зв'язок, по-вашому, міцніший?

  • Який зв'язок згуртовував Кайдашів, а який роз'єднував?

Викладач проводить паралель із сучасністю.

  • Чи існує антагонізм між кровним та шлюбним зв'язками сьо­годні?

  • Що треба зробити (як жити), щоб подолати цей антагонізм?

  • Які риси членів родини допомагають їм бути дійсно рід­ними?

Усі щасливі родини щасливі однаково

Щастя (із тлумачного словника) — стан цілковитого задово­лення життям; відчуття глибокого вдоволення та безмежної ра­дості; добробут, щасливе життя.

Висловіть своє ставлення щодо поняття «щастя» з точки зо­ру кожного із значень.

  • Чи були моменти в житті родини Кайдашів, коли вони були щасливими?

  • Що було причинами цього?

У чому ж їхнє щастя (визначте причини)?

Викладач проводить паралель із сучасністю.

  • Сформулюйте власне розуміння поняття «щастя».

  • На чому (на яких цінностях), на вашу думку, слід будувати родину, щоб вона була щаслива?

  • Створіть, якщо це можливо, модель сучасної щасливої родини.

  • Висловіть своє ставлення до назви тематичного питання.

Чи був правий Лев Толстой у своєму твердженні щодо нещас­ливих родин (відповідь обґрунтуйте)?

Чи відповідає цей вислів світовідчуттям сучасної людини?

Кожна нещаслива родина нещасна по-своєму

Нещастя (із тлумачного словника) — нещаслива пригода, подія, що завдає кому-небудь страждання; лихо; джерело лиха, страждань, неприємностей.

Кайдаші були нещасливою родиною. Чи погоджуєтеся ви з цим твердженням?

Назвіть причини нещасть Кайдашів. Дайте розгорнуту від­повідь.

Викладач проводить паралель із сучасністю.

  • У чому причини нещастя сучасних родин?

  • Як ви ставитеся до розлучень? Чи є це виходом із скрутних становищ?

  • Чи призводить родинне нещастя до горя?

  • На яких основах (яких цінностях) слід будувати родину сьо­годні, щоб вона не була нещасливою?

  • Як долати родинні труднощі? Як виходити з нещасливих ста­новищ?

  • Висловіть своє ставлення до назви тематичного питання.

  • Чи був правий Лев Толстой у своєму твердженні щодо нещас­ливих родин (відповідь обґрунтуйте)?

  • Чи відповідає цей вислів світовідчуттям сучасної людини?

Міцна родина міцна країна

Родина (із тлумачного словника) — рід, покоління.

  • Виходячи із зазначеного тлумачення, дайте відповідь, чи були Кайдаші міцною родиною?

  • Що їм заважало бути міцною родиною?

Викладач проводить паралель із сучасністю.

  • Чи міцні сучасні родини (відповідь обґрунтуйте)?

  • Чи впливають міцні покоління на міцність країни, держави? Якщо так, то яким чином?

Родина (із тлумачного словника) — рідна сторона, Батьків­щина. '

  • Чи погоджуєтеся ви з назвою тематичного питання? (відпо­відь обґрунтуйте)

  • Що може зробити держава, щоб родини в країні були міц­ними?

  • Чи повинна держава взагалі дбати про міцність родин своїх громадян?


2.2. ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДИКИ ЖИТТЄТВОРЧИХ ПРОЕКТІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Перед національною освітою сучасність ставить вимогу ви­ховання особистостей у кількох аспектах: «як творців соціуму і соціальних систем, що творяться й розвиваються інтелектом особистостей; як носіїв культурно-історичної пам'яті етносу, що надає перспективу розвиткові нації; як громадян, що формують і забезпечують існування держави; як антропологічних самоцінностей («образів Божих у людській подобі»), безмежно багатих у самотворенні й самопізнанні, самореалізаціях і саморозвитках; як індивідуумів, унікальних і неповторних». 0. Леонтьєв висловлював цікаві думки про особистість і феномен мови. Він зазначав, що між образом світу і реальною людиною стоїть осо­бистість, що мова є передусім мовою особистості, що «мова є пу­тівником по світу на дорозі до себе» [22, 98]. У вихованні рис творчої особистості та формуванні її життєвої стратегії важливе місце займають у єдності мовна освіта та мовне виховання, мов­на культура й мовна поведінка. Л. Мацько наводить тлумачення поняття «мовна особистість», яке ввійшло в наукові парадигми багатьох галузей людських знань: «Мовна особистість — це уза­гальнений образ носія мовної свідомості, національної мовної картини світу, мовних знань, умінь і навичок, мовних здатнос­тей і здібностей, мовної культури і смаку, мовної традиції і мов­ної моди». Отже, мова акумулює розум і естетику нації, є мистецтвом живого спілкування, є компетенцією й професіона­лізмом будь-якого фаху.

У Державному стандарті базової і повної середньої освіти визначаються вимоги до освіченості учнів; вимоги створення умов для всебічного розвитку особистості на засадах загальнолюдських і національних цінностей; вимоги для надання навчанню українознавчої спрямованості (вивчення української мови, української літератури, історії України, географії України, українського мис­тецтва тощо); вимоги формування соціальної, комунікативної компетентностей [22,99].

С. Омельчук пропонує модель комунікативної компетентності: на ґрунті мовної компетенції (знань основних понять лінгвістики мовлення, умінь і навичок аналізу тексту) виникають уміння мов­леннєвого спілкування (мовленнєво-комунікативні вміння) і як результат відбувається побудова власних програм мовленнєвої поведінки. Подібне трактування дозволяє визначити складники комунікативної особистості учня основної школи:

  • великий пізнавальний досвід;

  • високий рівень комунікативної компетентності;

  • стійке прагнення вдосконалювати власне мовлення;

  • реалізація у своїй комунікативній поведінці певного мовлен­нєвого ідеалу [15, 353].

Зазначені лінгводидактичні аспекти якнайповніше реалізу­ються в 10-11 класах. Вік старшокласників називають формативними роками, тому завдання старших класів — створити опти­мальні умови для загальнокультурного, морального, естетичного розвитку особистості учнів, а найперше — для розвитку мовлен­нєвих здібностей (здатності до спілкування через мовлення). То­му запровадження методу проектів на уроках української мови в старших класах є актуальним. У процесі проектування учні мір­кують, дискутують, сперечаються — відбувається дослідницька робота, спрямована на самостійне шукання. Відбувається спіл­кування на уроці — «надзвичайно серйозна і складна проблема в педагогічній діяльності вчителя-словесника, оскільки це і є сут­ністю творчого процесу навчання-виховання» [16, 109].

Програма з української мови визначає мову як вагомий чин­ник формування особистості громадянина України, акцентує увагу на життєвій адекватності освіти, її орієнтації на задо­волення потреб і культурних запитів особистості, пов'язаних із практичною діяльністю, духовним життям, комунікативни­ми інтересами. Усе це можливо за умови синтезу кількох підхо­дів — особистісного, діяльнісного, комунікативного, культуроло­гічного, емоційно-смислового. Однією з цілей Програма визначає формування вмінь учнів формулювати й одстоювати власну дум­ку, громадянську позицію щодо тих чи інших подій і явищ (у то­му числі суспільних), давати їм адекватну оцінку, самонавчатись і самовдосконалюватись. Зазначеним підходам і ці­лям відповідає метод життєтворчих проектів [ 22, 100].

Програма старших (10-11) класів передбачає інтенсивну ро­боту з піднесення культури мовлення учнів. Оскільки вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів у 10 та 11 класах суттєво не відрізняються, методичний мате­ріал не розподіляється по класах. З використанням методу жит­тєтворчих проектів логічно опрацьовувати теми для написан­ня творів на морально-етичну тему, нарисів на основі життєвих вражень, виступів на зборах, семінарах (10 клас), виступів під час дискусії, творів і статей у газету на суспільно-політичну та морально-етичну теми (11 клас) тощо. Варто зазначити, що на­вчати учнів виконувати кожен з видів письмових робіт необхід­но заздалегідь. Оцінювати учнівські роботи слід за критеріями, визначеними чинною Програмою з української мови.

Опис кожного з проектів складається з назви теми, мети, очі­куваних результатів, ключового питання, тематичних питань, операційних карт з розробки тематичних питань.

Назва проекту містить у собі провідну тему подальшої роботи (про що йтиметься мова) або головну думку міркувань (ідейний зміст проекту), змістове наповнення роботи з проектування. Слід зазначити, що в назві може бути вказана лише якість, тому учні можуть добирати власні назви. Вказану життєтворчу мету варто розуміти як спрямування, завдання щодо формування складо­вих життєвої компетентності учнів. Очікувані результати — кон­кретні якості характеру, життєві компетенції особистості учнів як складники життєвої компетентності. Ключове питання — це проблема, яка становить суть проекту. Тематичні питання — кон­кретизація ключового питання, шлях його розкриття. Операцій­ні карти містять розробку тематичних питань.

Процес застосування методики життєтворчих проектів на уро­ках української мови має певну специфіку. Роботу логічно побу­дувати за таким алгоритмом:

  1. Підготовчу роботу над створенням проекту (процес проекту­вання, опрацювання тематичних питань проекту) варто орга­нізувати на усному уроці розвитку зв'язного мовлення.

  2. Форма матеріального вираження учнівських проектів ви­значається переліком робіт з розвитку зв'язного мовлення й комунікативною змістовою лінією чинної Програми з укра­їнської мови (твори на морально-етичну тему, нариси на осно­ві життєвих вражень, виступи на зборах, семінарах, виступи під час дискусії, твори й статті в газету на суспільно-полі­тичні теми).

  1. Учні виконують письмову роботу (проект) самостійно у формі домашньої роботи.

  2. У визначений учителем термін учні у свій вільний час зби­раються групами (тими ж групами, які опрацьовували разом операційні карти проекту), перечитують письмові роботи один одного, шляхом конкурсного відбору обирають найкращий проект, готуються до його захисту.

  3. Учні здають письмові роботи.

  4. Учитель перевіряє учнівські роботи відповідно до вимог про­грами.

  5. Учитель проводить урок аналізу письмової роботи..

  6. Учитель призначає термін захисту (презентації) проектів.

  7. На одному з наступних уроків виділяється час (частина уро­ку) для захисту (презентації) учнівських проектів.


  1. Учні захищають відібраний проект. У презентації одного про­екту бере участь уся група.

  2. Учитель здійснює зовнішню оцінку проекту.

Проект 2.

ГІДНІСТЬ

Мета: формувати почуття власної гідності; виховувати мораль­ність; розвивати психічні процеси та мовлення учнів; удоскона­лювати вміння писати твори на морально-етичні теми; вміння користуватися виражальними засобами публіцистичного стилю мовлення.

Очікувані результати: почуття власної гідності; моральність (усвідомлення поведінки відповідно до загальноприйнятих норм суспільної моралі як цінності); гордість, самоповага.

Ключове питання: чи маю я гідність? ,

Тематичні питання:

  1. Гідність і моральність.

  2. Гідність і гордість (1).

  3. Гідність і гордість (2).

Операційна карта для розробки тематичного питання

Гордість і моральність

Гідність (із тлумачного словника) — сукупність високих мо­ральних якостей, а також поважне ставлення до цих якостей у самому собі; усвідомлення людиною своєї громадської ваги, громадського обов'язку.

Моральність (із тлумачного словника) — відповідність пове­дінки людей нормам моралі як системи норм і принципів пове­дінки людей у ставленні один до одного та до суспільства.

  • Які моральні якості можна вважати високими? Як високі мо­ральні якості пов'язані з моральністю?

  • Що означає шанобливе ставитися до високих моральних якос­тей у собі?

  • Чи може людина, що має гідність, поважно ставитися до ви­соких моральних якостей в іншій людині? Чи повинна?

  • Якщо людина має власну гідність, чи повинна вона поважати гідність іншої людини? Чи є ця умова обов'язковою? Чи мо­рально це?

  • Як ви розумієте друге тлумачення поняття «гідність»? Яким чином це тлумачення співвідноситься з моральністю?

  • Чи повинна людина захищати власну гідність? Від кого чи від чого треба захищати власну гідність? Яким чином це можна зробити? Чи морально це?

Гідність і гордість (1)

Гідність (із тлумачного словника) — сукупність високих мо­ральних якостей, а також шанобливе ставлення до цих якостей у самому собі; усвідомлення людиною своєї громадської ваги, громадського обов'язку.

Гордість (із тлумачного словника) — почуття особистої гідності, самоповаги; почуття задоволення від усвідомлення досяг­нутих успіхів, переваги в чому-небудь.

Проаналізувавши тлумачення слів, поміркуйте, чи можна між словами «гідність» і «гордість» поставити знак рівняння. Об­ґрунтуйте.

  • Порівняйте другі значення зазначених слів. Що між ними спільного? Чи може усвідомлення людиною громадської ваги, досягнутих успіхів, власних переваг призвести її до самовпев­неності, пихи?

  • Як зробити, щоб власна гідність, позитивна гордість не стала на заваді подібним якостям іншої людини?

  • Якщо людина не досягла ніяких успіхів, не має громадської ваги, нікого ні в чому не переважає, чи може вона поважати себе? Чи має така людина гідність?

  • Чи маєш ти гідність, гордість? За що ти можеш поважати себе?

Гідність і гордість (2)

Гідність (із тлумачного словника) — сукупність високих мо­ральних якостей, а також шанобливе ставлення до цих якостей. у самому собі; усвідомлення людиною своєї громадської ваги, громадського обов'язку.

Гордість (із тлумачного словника) — надмірно висока думка про себе і зневага до інших; пихатість.

  • Чи гідність хороша риса характеру? Відповідь проілюструйте прикладами.

  • Чи гордість хороша риса характеру? Відповідь проілюструйте прикладами.

  • Проаналізуйте наведені тлумачення. Чи не здається вам, що від гідності до гордості один крок? Чи добре це?

  • Як зробити так, щоб повага до себе не переросла в зневагу до інших людей? Які риси характеру повинна мати людина, щоб не сталося подібного?

  • Ти маєш гідність? У чому це проявляється? Чине пихатий ти?



ВИСНОВКИ

Життєва компетентність є наріжним каменем компетентнісного підходу в аспекті педагогіки життєтворчості. Аналіз наукової та методичної літератури дозволив створити функціональну модель життєвої компетентності.

hello_html_m1cb4b25e.gifhello_html_m5ef65664.gifЖиттєва компетентність


hello_html_m252a4c89.gif

Компетентності відносно себе як особистості, як суб’єкта життєдіяльності

Компетентності відносно взаємодії з іншими людьми

Компетентності відносно діяльності в усіх її видах і формах

hello_html_38c49c2d.gifhello_html_38c49c2d.gifhello_html_m1f91057c.gifhello_html_623c8307.gifhello_html_m34533a39.gifhello_html_m1f91057c.gifhello_html_m6cc59c6.gifhello_html_623c8307.gifhello_html_3b3d08c4.gif

« Я-концепція»

Ціннісні орієнтири

Емоційно-вольова сфера


Комунікативна компетентність

Полікультурна компетентність

Конфліктна компетентність


Функціональна компетентність

Мотиваційна компетентність

Проективна культура







hello_html_27029b02.gifhello_html_715e1f3d.gif

«Я-актуальне», «Я-потенціальне», «Я-динамічне» (здатність до творчого перетворення)

Цінності абсолютні, національні, громадянські, особисті, сімейні

Розвинена емоційність, здатність приймати рішення, відповідальність


Володіння мовою, мовними та мовленнєвими засобами, комунікабельність, здатність до побудови власних стратегій спілкування

Толерантність, розуміння неповторності, самобутності особистості, уміння уявляти себе на місці інших людей

Уміння не ставати причиною конфліктів та їх подолання, уміння розв’язувати проблеми


Уміння оперувати знаннями в житті та навчанні, здатність до співпраці

Самостійність, критичне мислення, уміння робити власний вибір, встановлювати особисті цілі

Стратегічне та прогностичне мислення, креатині якості, уміння реалізовувати заплановане

hello_html_27029b02.gifhello_html_27029b02.gifhello_html_27029b02.gifhello_html_27029b02.gifhello_html_27029b02.gifhello_html_27029b02.gifhello_html_27029b02.gifhello_html_27029b02.gifhello_html_27029b02.gif

Життєтворче спрямування філологічної освіти означає появу у вивченні української мови й літератури потужної, чітко вираженої особистісної виховної домінанти з орієнтиром на формування життєвої компетентності учнів. Українська література як мистецтво слова через художні образи дає знання про закони життя в зображенні в конкретних творах епохи, що сприяє розумінню сьогодення через призму особистості (з точки зору віку, статі, належності до соціальної та етнічної групи). Уміння й навички, сформовані під час навчання мови й літератури, сприяють практичному засвоєнню учнями норм моралі, мовної норми й мовленнєвої поведінки. Навички аналізу літературних творів і образів безпосередньо й опосередковано впливає на поведінку учнів. Уміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між подіями творів і фактами життя персонажів сприяють формуванню в школярів прогностичних життєтворчих здібностей. Засвоєння учнями ідейного змісту літературних творів впливає на набуття ними усвідомленого й актуалізацію неусвідомленого життєвого досвіду. Ознайомлення з життям і творчою діяльністю митців слова дозволяє наслідувати й творчо використовувати їхній досвід. У підсумку життєтворче спрямування навчання мови й літератури сприяє життєвим досягненням учнів (особистому щастю, соціальному статусу самореалізації)[22,143].

Як уже було зазначено вище, у педагогічній технології жит­тєтворчих проектів на перший план уроку висувається життєтворча (виховна) мета. Плануючи урок, учитель визначає очіку­вані результати роботи з проектування (конкретні якості харак­теру, компетенції особистості, здібності, здатності учнів, які мали б бути сформовані й виявлялися школярами в реальному житті). Аналіз наведених життєтворчих проектів засвідчив реалізацію очікуваних результатів уроків. Комплексне впровадження педагогічної технології життєтворчих проектів у процесі навчання української мови й літератури в 10-11 класах дозволяє сформувати в учнів життєву компетентність.

Педагогічна технологія життєтворчих проектів передбачає наявність в учнів критичного творчого мислення — цей тандем є основою формування в них життєвої компетентності. Критич­не творче мислення:

  • допомагає особистості усвідомити процеси розвитку, які від­буваються в психіці;

  • пробуджує мотивацію до розвитку особистості;

  • дозволяє усвідомлено визначати цілі розвитку й управляти ним;

  • виступає чинником формування аналітичних умінь, які, у свою чергу, дозволяють застосовувати знання й пробуджують пра­гнення до нових знань;

  • виступає підставою для формування досвіду (у тому числі про­дуктивної діяльності);

  • сприяє розвиткові творчих здібностей;

  • є умовою творчої самореалізації особистості.

Кожна людина, виконуючи різні соціальні ролі, виступає ситуативістом, тактиком або стратегом. Проектний підхід у фі­лологічній освіті формує в учнів навички проектної діяльності, здатність до прогностичного мислення, що є основою стратегіч­ної компетентності. Працюючи над життєтворчими проектами, учні займаються активною й інтерактивною діяльністю, що під кутом зору діяльнісного підходу є підґрунтям для формування в них функціональної компетентності. Визначаючи серед очіку­ваних результатів прагнення особистості (прагнення до самовдос­коналення, прагнення до творчого перетворення себе, прагнення бути корисним тощо), учитель проводить роботу з формування в учнів мотиваційної компетентності. У процесі виховання адап­тивних якостей, рольової поведінки, здатності до самоідентифікації, самовизначення відбувається формування в них рольової компетентності. Ввічливість, здатність до емпатії, повага до лю­дей, щирість у стосунках з ними, чутливість — ці якості як очі­кувані результати проектної діяльності означають формування в учнів полікультурної компетентності. Пріоритет життєвих знань, самовдосконалення, творчого перетворення себе в мето­диці життєтворчих проектів означає формування в учнів само­освітньої компетентності, що означає навчання протягом усього життя. Кожний проект так чи інакше висуває в якості очікува­ного результата якості й здібності, які відносяться до форму­вання соціальної компетентності. У педагогіці життєтворчості одним з аспектів формування життєвої компетентності виступає «Я-концепція». У процесі проектної діяльності учні отримують здатність до самоідентифікації, тобто в них викристалізовуєть­ся «Я-реальне». Визначаючи власні ціннісні орієнтації, життєві пріоритети, кожна особистість визначає для себе «Я-ідеальне». У процесі житттворчості людина творчо перетворює себе, орі­єнтуючись на «Я-потенційне». Самотворення учнем себе свід­чить про актуалізацію в нього «Я-динамічного», що саме по со­бі є особистісним прогресом і запорукою формування життєвої компетентності[22, 152].

Введення життєвої компетентності у філологічну освіту до­зволить кожному учневі на прикладі життя героїв літератур­них творів усвідомити сенс свого життя; на основі знань про їхні ціннісні орієнтації оволодіти універсальними константами життєвого світу, на підставі чого визначити орієнтири власно­го розвитку, систему смисложиттєвих координат, у яких вони можуть існувати. Усвідомивши закони соціального розвитку та людського життя, учні матимуть цілеспрямованість в отриман­ні й використанні знань, переконання в необхідності безперерв­ного самовдосконалення. Життєтворче спрямування у вивченні мови й літератури сприятиме вмінню учнів працювати з різни­ми джерелами інформації, критично аналізувати їх. Життєва компетентність через призму філологічної освіти означатиме виховання порядних людей, громадян України, які житимуть і працюватимуть на користь суспільству, родині, собі. Випуск­ник середньої школи із сформованою життєвою компетентніс­тю — це людина:

  • знавець (приймає знання як цінність, пізнавально-активна, знає й виконує закони, норми поведінки);

  • полікультурна (готова й здатна сприймати культури, готова й уміє взаємодіяти з представниками інших культур);

  • соціальна (здатна до розв'язання соціальних проблем, самореалізації, комунікації, соціально адаптована).;

  • творча особистість (здатна до життєтворчості, із наявною позитивною Я-концепцією, рефлексивними здібностями, куль­турою самовиявлення).

Які б технології не використовував у своїй діяльності вчитель-словесник, якими б методиками не захоплювався, які б іннова­ції не впроваджував би, він має пам'ятати, що найефективнішим засобом навчання, виховання та впливу є особистість педагога, його мудре слово.























ЛІТЕРАТУРА

1. Абашина Н.С. Розвиток ключових життєвих компетенцій через метод проектів // Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати: Практико-зорієнтований збірник / С.М.Шевцова, І.Г.Єрмаков. ─К.: Департамент, 2003. ─ С.257-258.

2. Активні методи навчання // http: // users.kpi.kharkov.ua/ lre / bde / ukr/ pedde / active.htm

3. Баханов К.О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі. ─ Запоріжжя: Просвіта, 2004.─ С. 77-100.

4. Баханов К.О. Традиції та інновації в навчанні історії в школі: Дидактичний словник-довідник. ─ Запоріжжя, 2002.─ С.77-100.

5. Гончаренко С. Український педагогічний словник. ─ К.: Либідь, 1997.─ 376 с.

6. Гусь І.М., Калмикові І.В. Метод проектів // Управління школою. ─ 2005.─ № 5.─ С. 8-11

7. Діалоги про стандарти //Управління освітою.─ Спеціальний випуск. ─ 2003.─ 32 с.

9. Єрмаков І. Г. Проектний підхід у школі життєвої компетентності // Підручник для директора. ─ 2005. ─ № 9-10.─ С.32-49.

10. Єрмаков І. Г. Компетентнісний потенціал проектної діяльності // http: // www. Library.edu-ua.net/

11. Загуменнов Ю., Шелкович Л., Шварц Г. Особистісно-зорієнтовані технології в освіті// Підручник для директора.─ 2005. ─ № 9-10. ─ С. 10-24.

12. Зозюк І. Творчі проекти: обґрунтування необхідності // Українська мова та література. ─ 2005. ─ № 45.─ С. 6-7.

13. Ісаєва Г. Метод проектів—ефективна технологія навчання // Підручник для директора. ─ 2005. ─ № 9-10.─ С. 4-10.

14. Кагоров Е.Ф. Еще о методе проектов // Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати: Практико-зорієнтований збірник/ С.М. Шевцова, І.Г.Єрмаков.─ К. : Департамент, 2003. ─С. 412-416.

15. Кильпатрик У. Несколько заключительных вопросов // Метод проектів: традиції перспективи, життєві результати: Практико-зорієнтований збірник / С.М. Шевцова, І.Г.Єрмаков.─ К. : Департамент, 2003. ─С. 353.

16. Кримський С.Б. Людина—проект світу і смислу // Метод проектів: традиції перспективи, життєві результати: Практико-зорієнтований збірник / С.М. Шевцова, І.Г.Єрмаков.─ К. : Департамент, 2003. ─С. 260-261.

17. Кримський С.Б. Проект і проектування в сучасній цивілізації // Метод проектів: традиції перспективи, життєві результати: Практико-зорієнтований збірник / С.М. Шевцова, І.Г.Єрмаков.─ К. : Департамент, 2003. ─С. 6-15.

18. Крилова Н. Проектная деятельность школьника и педагога: Диалог с воображаемым оппонентом // Народное образование.─ 2005.─№ 7.─

С. 103-111

19. Кубракова Н. Проектування самоосвітніх компетенцій // Підручник для директора. ─ 2005. ─ № 9-10.─ С. 77-87.

20. Левин Л. Новые пути школьной работы (Метод проектов в Америке) // Метод проектів: традиції перспективи, життєві результати: Практико-зорієнтований збірник / С.М. Шевцова, І.Г.Єрмаков.─ К. : Департамент, 2003. ─С. 431-487.

21. Морзе Н. Метод навчальних проектів…// Вісник програм шкільних обмінів // http: // visnyk.iatp.org.ua/print;498/

22. Нищета В.А. Технологія життєтворчих проектів на уроках української мови та літератури. ─ Х.: Основа, 2009.─ 153 с.

23. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен. квалифицир. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. – М.: Академия, 2000. – 272 с.

24. Онопрієнко О.В. Сутнісні ознаки методу проектів: історичний аспект // Метод проектів: традиції перспективи, життєві результати: Практико-зорієнтований збірник / С.М. Шевцова, І.Г.Єрмаков.─ К. : Департамент, 2003. ─С. 114-119.

25. Освітні технології: Навч.-метод. посібн./ О.М.Пєхота, А.З.Піктенко, О.М.Любарська та ін..; За ред.. О.М.Пєхоти .─ К.: А.С.К, 2004.─ 256 с.

26. Пироженко Л.В.Проекти в українській школі початку XX століття // Метод проектів: традиції перспективи, життєві результати: Практико-зорієнтований збірник / С.М. Шевцова, І.Г.Єрмаков.─ К. : Департамент, 2003. ─С. 488-489.

27. Полат Є.С. Метод проектів// http: //nsk. fio. ru /festival / docs / polat.htm

28. Пометун О., ПироженкоЛ. Інтерактивні технології навчання // Відкритий урок. ─ 2003. ─ № 3-4. ─ С. 19-27.

29. Рубинштейн М.М. Метод проектов // Метод проектів: традиції перспективи, життєві результати: Практико-зорієнтований збірник / С.М. Шевцова, І.Г.Єрмаков.─ К. : Департамент, 2003. ─С. 397-411.

30. Сисоєва С. Особистісно-зорієнтовані технології: метод проектів// Підручник для директора. -2005.-№ 9-10.-С.25-31.

31. Столяренко Г., Дем’яненко О. Чи можна застосовувати проектні технології на уроках літератури? // Українська мова та література. ─ 2005. ─ № 45. ─ С.3-5.

32. Чанова М.В. Метод проектов в системе проблемного обучения проектов //Сибирский учитель. ─ 2003. ─ № 1. // http:// www.ioso.ru/distant/ project /meth%20 project /metod%20pro.htm

33. Чанова М.В. Некоторые теоретические аспекты реализации метода проектов // Сибирский учитель. ─ 2002. ─ № 6. // http:// www.ioso.ru/distant/ project /meth%20 project /metod%20pro.htm





Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Краткое описание документа:

Актуальність, теоретична значимість і недостатня практична розробленість даної проблеми обумовили вибір теми дослідження: «Метод проектів і його життєво-компетентнісний потенціал».

Розглядаючи це питання, я як вчитель української мови та літератури ставлю собі за мету:

─ подати теоретичні відомості про метод проектів як педагогічну технологію;

─ ретельно ознайомитися з методикою застосування життєтворчих проектів у навчанні української мови та літератури;

─ проаналізувати результативність зазначеної методики.

Автор
Дата добавления 09.06.2016
Раздел Украинский язык
Подраздел Научные работы
Просмотров671
Номер материала ДБ-117167
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх