ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА на первую категорию ТЕМА: Воспитание интереса к природе средствами пейзажной живописи и художественного слова.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

на    первую    категорию

ТЕМА:  Воспитание интереса к природе средствами пейзажной живописи и художественного слова.

Выполнили:	Несмеянова Наталья Викторовна, воспитатель МДОУ №67
Руководитель:	Михеева Елена Владимировна, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии ИПК и ППРО ОГПУ

г.Оренбург, 2009

Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3

 Глава 1. Психолого-педагогические основы ознакомления дошкольников с природой средствами пейзажной  живописи и художественного слова.

1.1 Современное экологическое воспитание детей дошкольного возраста: проблемы и перспективы…………………………………………………………..6

1.2 Особенности восприятия детьми литературных и художественных  произведений……………………………………………………………………….13

1.3 Роль литературной лирики в экологическом восприятии дошкольников….17

1.4 Использование пейзажной живописи в природоведческой работе детского сада…………………………………………………………………………………..25

Глава 2.  Методика формирования экологических знаний и восприятия интереса к природе средствами художественных произведений.

2.1 Выявление уровня сформированности знаний детей о природе и наличия интереса к миру природы………………………………………………………….30

2.2 Воспитание интереса к окружающей природе средствами художественного слова и пейзажной живописи……………………………………………………...33

2.3 Роль художественных средств в воспитании любознательности дошкольников………………………………………………………………………37

Заключение………………………………………………………………………….40

Литература………………………………………………………………………….42

Приложение

Введение

Природа окружает ребенка с ранних лет — источник благодаря которому ум поднимается от смутных чувственных восприятий к четким понятиям, а познания различных природных явлений идет в единстве, во взаимосвязи со средой обитания и выработка на этой основе правильных форм взаимодействия с ним.

Познание природы способствует развитию творчества и самостоятельности, учит  вдумчиво относиться к природе.

Эстетическое восприятие природы вызывает‚ у детей и чувство бережного, заботливого отношения к растениям и животным, стремление ухаживать за ними. Примеры чудного понимания природы и гуманного отношения к ней дают поэты и писатели в своих произведениях. И поэтому важным методом в воспитании является слово, его правильное использование в различных формах работы с детьми. Так же незаменимым средством формирования духовного мира детей является искусство: музыка, народное творчество, живопись. Искусство говорит образным языком, оно наглядно, что близко ребенку дошкольного возраста. Ценно то, что оно побуждает философское отношение к жизни. Искусство пробуждает у детей дошкольного возраста эмоционально-творческое начало. С помощью живописи дошкольников учат понимать гармонию природы, формируют ценностные ориентации в дошкольном возрасте, умение  высказывать личностное отношение к понравившейся картине, природе, давать сравнительную оценку явлению, отраженному на полотне или наблюдаемому детьми в реальной жизни. Так же в дошкольный период в ребенка может быть заложено первоначальное понимание некоторых аспектов взаимодействия человека с природой: человек как живое существо, нуждающееся во вполне определенных жизненно необходимых условиях: человек как природопользователь, потребляющий в своей деятельности ресурсы Земли, сопоставляя жизненные явления с их воспроизведением в поэзии, дошкольник опирается, прежде всего, на собственный опыт, он воспринимает природу не только созерцательно, но и действенно, оказывая предпочтение одним объектам и явлениям перед другими. При этом ребенок очень активен; все увиденное стремиться потрогать, рассмотреть, обстоятельно обследовать со всех сторон и, конечно по-своему ярко и образно охарактеризовать.

В самом деле, разве воспитание творческого восприятия природы или любого вида искусства не пробуждает у детей способность не только чувствовать в этом гармонию, красоту, но и создавать их в любой своей деятельности, любых жизненных ситуациях во взаимоотношениях с окружающим миром.

Целью нашего исследования является теоретическое обоснование и определение места художественных средств в природоведческой работе со старшими дошкольниками.

Объект исследования: педагогический процесс в детском саду.

Предмет исследования: формирование природоведческих знаний и интереса к природе средствами пейзажной живописи и художественного слова.

Гипотеза исследования.

Мы предположим, что воспитание осознанного отношения и интереса к природе будет эффективным если:

¾                                      воспитатель на занятиях, в природоведческих беседах, в повседневной формах работы будет широко использоваться природоведческие рассказы, лирику и устное народное творчество;

¾                                      систематически организуется рассматривание репродукций и

картин русских живописцев, обращается внимание на средства художественной выразительности;

¾                                      использования выше перечисленных средств воздействия направлено не только на формирования знания, но и на воспитание эстетического восприятия интереса к окружающей природе.

Задачи исследования.

1.                                         Изучить и проанализировать психолого-педагогической литературу по изучаемой проблеме.

2.                                         Разработать (определить) способ выявления уровня сформированности природоведческих знаний и особенностей отношений у старших дошкольников к окружающей природе.

3.                                         Определить место природоведческой литературы и пейзажной

живописи в системе природоведческой работе с детьми старшего дошкольного возраста.

Глава 1. Психолого-педагогические основы ознакомления дошкольников с природой средствами пейзажной  живописи и художественного слова. 1.1 Современное экологическое воспитание детей дошкольного возраста: проблемы и перспективы.  Среди множества кризисных явлений в нашем обществе одним из наиболее острых является сегодня кризис экологический. Об этом кризисе свидетельствуют часто возникающие экологические катастрофы и бедствия в мире, первопричина которых кроется в человеке, его деятельности и отношении к окружающей среде. Острые экологические проблемы в нашей стране порождает бессистемная, разрушительная и расточительная эксплуатация природы, ее ресурсов. Выход из экологического кризиса возможен только при условии коренного изменения всей политики и практики природопользования активного включения экологических, правовых и других рычагов влияния  и регулирования отношений человека и природы. Но и  этого мало. Практика работы природоохранных органов применяющих штрафные и другие санкции к нарушителям природоохранного законодательства, не дает желаемых результатов. Без системы непрерывного экологического воспитания, образования и просвещении людей этих проблем не решить. Обретение экологической культуры, экологического мышления, экологического сознания, экологически оправданных отношений с природой — это единственный для человеческого общества выход из создавшегося положения, ибо каков человек, какова его деятельность такова и окружающая среда. Также на протяжении последних десятилетий не ослабевает внимание к проблемам экологического образования подрастающего поколения. Это обусловливает тепозитивные изменения, которые наметились в экологическом образовании: рамки экологического воспитания расширились от ознакомления детей с природой довоспитания экологического мировоззрения; сложилась определенная система целенаправленного обеспечения детей знаниями, необходимыми для воспитания экологической культуры, формирования эколого-осознанного поведения в окружающей природной среде, привития практических природоохранных навыков; активно идет разработка отечественных программ нового поколения, в которых имеется раздел экологического образования детей: "Развитие", "Радуга", "Истоки", "Программа воспитания и обучения в детском саду", "Детство" и др. Внедряются специализированные программы экологического образования: "Юный эколог" (С.Н.Николаева), "Мы" (Н.Н. Кондратьева), "Паутинка" (Ж.Л. Васякина - Новикова), "Наш дом - природа" (Н.А. Рыжова), программы "Природа и художник" (Т.А. Копцева), "Семицветик" (В.И. Ашиков, С.Г. Ашикова), "Красота. Радость. Творчество" (Т.С.Комарова), "Планета - наш дом" (И.А. Белавина, Н.К. Найденская) и др. В то же время экологическое образование еще не достигло того уровня, который бы позволял говорить о его высокой результативности. Одна из причин - неготовность воспитателей и родителей к осуществлению этого процесса, их низкая экологическая грамотность, тогда как сегодня от педагогов и родителей требуется радикальное изменение системы мышления, устранение стереотипов восприятия, создание новой системы ценностей.  При организации процесса экологического образования детей дошкольного возраста необходимо учитывать, что дошкольный возраст наиболее благоприятен для экологического развития детей. Это обусловлено тремя главными особенностями этого возраста: психологической включенностью в мир природы, восприятием природных объектов в качестве полноправных субъектов, стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы. В дошкольном детстве происходит интеграция ребенка в общество и культуру, осуществляется присвоение ребенком экологической субкультуры детства, которая обеспечивает фундамент для развития экологичной  личности, обладающей экоцентрическим типом экологического сознания. В.Т. Кудрявцев, Т.А. Алиева, М. Мид и другие показали в своих исследованиях, что детская субкультура играет особую роль в жизнедеятельности и общении детей. Субкультура детства представляет собой своего рода "культуру в культуре, живущую по специфическим и самобытным законам дошкольного детства" [6, с. 64]. Экологическая субкультура детства является ее структурной частью. Она включает культуру познавательной деятельности по освоению опыта человечества в отношении к природе, культуру труда, формирующуюся в процессе трудовой деятельности, и культуру духовного опыта взаимодействия с природой, приемы, формы экологически целесообразного поведения, экологически культурные способы мышления. Экологическая субкультура детства на каждом историческом этапе претерпевает изменения, обусловленные отношением общества к субкультуре детства, достигнутым уровнем экологической культуры общества, а также его соотношением с экологическим идеалом. Содержание экологической субкультуры детства включает традиционные народные игры, детский фольклор (М.В. Осорина) [12], детский юмор, мифотворчество (М. Мид) [10], детское философствование, словотворчество, эстетические и религиозные представления детей (В.В. Абраменкова) [1] и др. Для ее носителей характерны общие увлечения, вкусы, способы свободного время препровождения, стереотипы, представления, обряды, ритуалы, язык, мода, одежда, поведение, фольклор и т.д. [5, с. 12]. В экологической субкультуре детства содержатся модели, включающие представления о правильном (одобряемом), экологически целесообразном поведении. Так, например, прошедшие через века игры лапта, горелки, казаки-разбойники, жмурки, "Бояре" и многие другие несут отголоски старинных обычаев, элементы древних магических обрядов разных народов. Это особенно важно для экологического образования детей дошкольного возраста, когда они еще не осознают ценность жизни, не замечают в строении и образе жизни существа красоту приспособления живого к среде обитания. Экологическая субкультура детства постигается ребенком путем накопления личного экологического опыта в окружающем его пространстве детства (стихийный опыт), приобретения экологического опыта в специально созданных для этого условиях (в условиях организованного обучения), а также путем творческого переосмысления полученного опыта в своем сознании. Подвоздействием экологических факторов у детей происходит интеллектуализация эмоций, "...смена отношений, выраженных в эмоциональных реакциях, на все более осознанные интеллектуализированные отношения, которые не теряют при этом своей эмоциональной насыщенности" [4, с. 140]. О присвоении ребенком экологической субкультуры детства свидетельствуют непрагматичность в отношении с природой; иррадиация и интеллектуализация эмоций под воздействием экологических фактов; постоянное сопоставление своего поведения с символическим экологическим идеалом, стремление ему соответствовать; ориентированность на экологические культурные и духовные ценности; наличие своей экологической культурной среды: собственных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого содержания, развлечений, связанных с природой; предпочтение экологической информации; самоидентификация себя с экологической субкультурой детства: характерные способы времяпрепровождения: экологические игры, усиленное общение с природой, прогулки, изготовление различных предметов из природных материалов; стремление к самопознанию, накоплению экологического опыта. Однако в настоящее время, наряду со снижением многих показателей качества жизни современного ребенка, наблюдаются существенное изменение субкультуры детства в сторону рационализации; катастрофическое сокращение мира детства; вхождение в него утилитарных принципов мира взрослых: прагматизма, цинизма, жестокости; изменение условий воспитания детей, разрушение существовавших на протяжении тысячелетий естественных институтов социализации - семьи и детского сообщества; криминализация детской субкультуры- ее языка, игровых форм общения, общих установок. Многие культурные формы, такие, как тексты детского фольклора, либо утрачены, либо находятся в стадии деградации. Под влиянием компьютерного общения - Интернета, кинопродуции, особенно телевизора, происходит утрата вековых традиций. Внедряясь в детское сознание посредством оптических эффектов, клипов, теле образов, экран конструирует "новую мораль", трансформируя ценностные ориентации и базовые потребности ребенка. Это приводит к изменениям детского сознания в сторону его разрушения, деструкции. В то же время в современных условиях наблюдаются снижение интереса человека к природе, утрата способов существования в природе возможности взаимодействовать с ней, оторванность от природы, что неизбежно накладывает отпечаток на образ жизни ребенка, его поступки, усугубляет проблемы экологического образования детей. Состояние, возникающее в результате жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения его важных психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени, называется "депривация" (от позднее латинского deprivatio-лишение) [7, с. 21]. Отсутствие или недостаток эмоциональных, чувственных контактов с природой, информации об окружающем мире, ограничение удовлетворения потребностей ребенка в приобретении тех экологических ценностей, которые признаются обществом, приводят к экологической депривации. В современных условиях даже малейшее ограничение потребностей детей в общении с природой недопустимо и может привести к серьезным осложнениям не только в решении задач экологического образования подрастающего поколения, но и развития личности ребенка. Воспитателю необходимо помнить, что устранение негативных факторов современной ситуации возможно через обеспечение особого одухотворенного пространства детской жизнедеятельности и присвоение экологической субкультуры детства. Это даст ребенку защиту от негативного влияния агрессивной среды, повысит уровень его психоэмоционального благополучия, позволит скорректировать последствия экологической депривации. В этой связи огромное значение имеет правильный выбор педагогических технологий сопровождения процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства. Как показывает опыт, ни лозунги, ни самые хорошие книги и фильмы недостаточны для формирования активного экологического сознания. Оно формируется в процессе деятельности. Если мальчик или девочка огораживают муравейники, спасают мальков, они участвуют в работе самой природы. Здесь воспитывается не просто милосердие (что само по себе очень важно), а происходит нечто большее, что в слабой степени отражает термин "формирование сознания".Для детей дошкольного возраста актуально эмоциональное переживание, связанное с процессом общения, разнообразная деятельность, экологическая активность. Сегодня приоритет должен отдаваться технологии экологического образования, в которой человек выступает как субъект экологического отношения. Вера в ребенка, его силы, возможности, создание ситуации успеха ,индивидуализация и дифференциация учебной деятельности становятся необходимым условием организации процесса экологического образования. По мнению Зебзеевой.В.А. эффективными формами экологического образования сегодня являются "уроки доброты", "уроки мышления", экологические экспедиции, коллекционирование, "зеленый патруль", экологические тропы, эколого-психологический тренинг и др.  Организация активного наблюдения и экспериментирования должна осуществляться при соблюдении основного правила: "Не навреди!" Категорически запрещаются эксперименты, наносящие вред растениям, животным и человеку (не разрешается собирать коллекции насекомых, вскрывать животных, делать чучела птиц, наблюдать, как одни животные поедают других, лишать растения полива и т.д.). Среди интересных приемов - проигрывание ситуаций в экологическом театре, инсценирование фрагментов экологических сказок. Сказки, наполненные экологическим содержанием, например, сказка, где Колобок отправляется на поиски своего растения (пшеницы) и встречает на своем пути зайца, медведя и лису, у которых уже есть свои растения (заячья капуста, медвежье ушко, лисохвост), вызывают у дошкольников не меньший интерес, чем первоисточник. Для поддержания интереса используются экологические тренинги по содержанию изучаемой сказки (например: "Я дерево, мои руки -ветки"), иллюстрирование ("Сказка, я тебя рисую"), рассматривание книжных иллюстраций и самостоятельное изготовление книжек-малюток, проведение экологических игр, викторин, отгадывание кроссвордов, загадок и т.п. Предложите детям попробовать сочинять экологические сказки на избранную тему. Используйте приемы: старая сказка на новый лад, "перевирание" сказки, продолжение начатой сказки, сказка "наизнанку", что было бы, если... и др. Оформите альбом с сочиненными детьми сказками, рисунками к ним. Особое значение имеет организация экологических наблюдений. Так, наблюдая за растениями, следует не только рассмотреть внешний вид, части растения, их назначение, но и обратить внимание на интересные сведения, связанные с названием этого растения, показать место в системе классификации (дерево, кустарник, травянистое растение), раскрыть признаки, характеризующие его как живое существо, выделить условия, необходимые для роста и развития растения. Дети должны получить представления о том, что растения, в свою очередь, являются местом обитания других растений и источником корма для животных, познакомиться со способами распространения семян, размножением растений, значением растений в жизни человека, способами ухода человека за ними. В наблюдении за животными также должны найти место интересные сведения, связанные с названием животных, классификации (насекомые, птицы, рыбы, млекопитающие), уточнение понятий "живое", "неживое", знакомство со способами передвижения животных, связанными со строением их конечностей, изучение способов добывания пищи, приспособлений животных к способу добывания пищи, изучение среды обитания, приспособлений к среде обитания. Необходимо раскрыть взаимосвязи, существующие между животными и человеком, значение животных в жизни человека, роль человека в жизни животных. Особенно ценным в работе воспитателя представляется использование в ходе наблюдений загадок, пословиц, легенд, экологических фактов.

 1.2   Особенности восприятия детьми литературных и художественных произведений о природе.

Главная задача ознакомления детей дошкольного возраста с художественной литературой — воспитании интереса и любви к книге, стремления к общению с ней, умений слушать и понимать художественный текст, т.е. всего того, что составляет основание, фундамент для воспитания будущего взрослого талантливого читателя, литературно образованного человека.

Особое эстетическое наслаждение доставляет такому человек язык художественной литературы со всеми его тончайшими нюансами и оттенками, все то, что составляет художественное своеобразие, неповторимый художественный аромат каждого произведения, созданного настоящим мастером слова. Психолог О. Никифорова выделяет такие особенности, как умение читателя уверенно отличать художественное произведение от нехудожественного, оценить форму литературного произведения, а также способность к восприятию методического языка искусства.

Психологи подчеркивают, что высокий уровень осмысления не отрицает, а, наоборот, обязательно предполагает эмоциональный отклик читателя, способность субъективно, личностно сопереживать судьбе героев.

Воспитание вдумчивого, чуткого читателя — процесс длительный и сложный, состоящий из ряда этапов, каждому из которых соответствуют свои задачи. В дошкольном возрасте дети широко знакомятся с русским и мировым фольклором во всем многообразии его жанров — от колыбельных песен, потешек, считалок, дразнилок, загадок, пословиц до сказок и былин, с русской и зарубежной классикой — с произведениями В.Л. Жуковского. Л.С Пушкина, П.П. Ершова, Ш. Перро, братьев Гримм, Г.Х. Андерсена, С.Я. Маршака, К.И. Чуковского, А. Милна. А. Линдгрен и многие другие. С теми (первыми) классическими произведениями, к которым человек часто уже не возвращается позже.

Дошкольник не только постоянно осваивает новые, все более сложные произведения, но и формируется как читатель: приобретает способность открывать и черпать новое, скрытое для него ранее содержание знакомых книг.

В дошкольном детстве складываются, как свидетельствуют психолого-педагогические исследования, основы эстетического восприятия, эстетических чувств и эмоций, создающие фундамент для литературного образования. Французский исследователь проблемы чтения и читательских интересов Р. Эскарпи  утверждает, что знакомство с книгой в раннем детстве является важнейшим моментом в последующем закреплении навыков чтения и что значительной части молодежи, покидающей школу, грозит возврат к «нечтению», если они не овладели привычкой к чтению еще до школы.

Вышесказанное свидетельствует, что именно дошкольный период должен рассматриваться как первая ступень в литературном развитии будущего «большого» талантливого «читателя».

Это, прежде всего подготовка его к последующим ступеням. Не к обучению в первом классе школы (к чему очень часто сводятся задачи подготовки ребенка к школе), а к другому пути литературного образования, в том числе и практическая подготовка к освоению теоретических литературоведческих знаний в старших классах.

Это делает необходимым определение специфической программы литературного развития и образования на этапе дошкольного детства, разработку содержания ознакомления детей с художественной литературой в детском саду.

Попытки определить специфическое содержание литературного образования дошкольников были предприняты ещё в 30е годы. Л. С. Выготский так говорил о программе детского сада: «Эта программа должна быть сходна со школьной программой в том смысле, что она должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы, вместе с тем она должна быть программой самого ребенка». (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956 – с. 434). Говоря о задачах ознакомления  детей с художественной литературой, Л. С. Выготский указывал, что они состоят не в том, чтобы изучать классическую литературу, ее историю, а в том, чтобы «вообще открыть перед ребенком мир словесного искусства» (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956 –  с.436). Ввести ребенка в мир словесного искусства – значит познакомить его с существованием этого искусства как неотъемлемой  части жизни каждого человека, приучить малыша к постоянному общению с ним (искусством), показать многообразие жанров художественной литературы (проза и поэзия, рассказы и сказки, пословицы, загадки, песенки и много другое), воспитывать чувство слова, вызвать интерес, любовь и тягу к книге.

Таким образом, в 30е годы был поставлен вопрос о том, что необходимо определить содержание работы по ознакомлению детей с художественной литературой в детском саду и сформулировать его специфическую задачу — заложить основу полноценного восприятия и понимания художественной литературы, «открыть перед ребенком мир словесного искусства». Дальнейшие многолетние усилия педагогов и психологов (А.В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Б.М. Теплов, А.М. Леушина, Н.А. Карпинская, Р.И. Жуковская, Е.А. Флерина и др.) создали теоретические и практические предпосылки для разработки такого содержания. Следует отметить в виду, что в современной дидактике содержание обучения определяется как явление, имеющее две тесно взаимосвязанные стороны. Первая из них это тот учебный материал, который должен освоить ребенок. В данном случае таким материалом является детская художественная литература.

Второй стороной содержания литературного образования ин воспитания дошкольника является формирование умения воспринимать и понимать произведения литературы.

1. Прежде всего, это умение представить, вообразить словесные картины, нарисованные писателем. Увидеть обстановку, действия героев, их внешность, поступки, взаимоотношения. И не только увидеть, но иногда и услышать звуки, почувствовать запахи, вкус. Услышать, например, чириканье воробьев, мяуканье кошки в сказке М. Горького «Воробьишко» или почувствовать удивительный запах слив, заставивших маленького Ваню из рассказа Л. Толстого «Косточка» неотступно ходить мимо них и нюхать; почувствовать неодолимое желание попробовать сливу. Воссоздающее воображение помогает читателю сделать чувственно ощутимыми  (видимыми, слышимыми) выраженные словом образы литературы.

2.            Другим важнейшим компонентом процесса восприятия литературного произведения является познавательная деятельность. В результате, которой человек  осознает воспринятое, проникает в смысл произведения, его идею. Понимание предполагает в читателе умение установить существенные связи в тексте, уяснить причины тех или иных событий. Центральной фигурой в литературном произведении является литературный персонаж. Ребенку необходимо увидеть и понять его действия, поступки, переживания, разгадать мотивы этих поступков, причины переживаний. Понять литературное произведение – это значит проникнуть и в его образный строй, приобрести «навыки чтения приемов изображения» (О. И. Никифорова).

3.            Наконец, важным моментом деятельности восприятия является эмоциональный отклик на литературное произведение. Для того, чтобы полноценно воспринять литературное произведение, необходимо его эмоционально пережить, «заразиться» им. Специфика познания литературного произведения заключается в том, что ребенок – читатель активно внутренне содействует героям и переживает с ними все происходящие  события. Он внутренне как бы проживает жизнь героя, относиться к ним личностно – любит одних, презирает и ненавидит других. Проживая жизнь героев – и Вани из «Косточки», и льва потерявшего единственного друга – собачку, и хозяйственного Чука, и мечтательного Гека, и желторотого Пудика, и верной Аленушки, и мальчика – грязнули из «Мойдодыра», и озорного, деятельного Буратино, и многих, многих других, - ребенок вбирает, присваивает их духовный опыт, и этот опыт, воплощенный в образах, точно соответствующих сознанию малыша, становится для него собственным, личным, начинает влиять на его действия и поступки.

Литературное произведение захватывает личность ребенка целиком, и в этом проявляется развивающее значение чтения.

1.3 Роль литературной лирики в экологическом воспитании дошкольников.

Характеризуя особенности восприятия детьми дошкольного возраста стихов о природе, исследователь детского творчества В. И. Лейбсон отмечал, что они воспринимаются труднее, чем стихи о каком – то событии или факте. Объяснить это отсутствием  в пейзажной лирики фабулы, описания героев, развития действий, которые в значительной степени привлекают внимание и интерес дошкольника. Он не может поставить себя на место центрального образа, что характерно для восприятия ребенка, а поэтому должен искать другие пути для проявления активности.

Трудности восприятия стихов о природе обусловлены еще и тем,  что у детей, особенно городских, мало знаний о явлениях природы и ее образах, поэтому они не могут активно привлекать свой опыт.

Однако лирика природы, по выражению В. И. Лейбноса развивает в детях «эстетическую зоркость». Эстетическое восприятие природы в поэтическом описании помогает дошкольнику осмыслить жизненные наблюдения, побуждает к отображению своих впечатлений в рисунке.

Так же этой проблемой занимались следующие исследователи: Полозова А. И. и педагоги – ученые НИИ психологи Украинской республики (г. Киев) Н. Зубалий и И. Титаренко. Первый автор считает, что воспитание средствами поэзии представляет часть единой общей системы эстетического воспитания, оно является одним из путей художественного воздействия на детей. Роль поэзии ни в коем случае не может игнорировать в дошкольном возрасте. В своем исследовании Полозова поставила следующую цель – выяснить отношение и интерес детей старшего дошкольного возраста к поэзии. Но так как интерес может выступить в роли мотива, автор изучал мотивировки детей, которые в свою очередь являются своеобразным показателем «стихового» развития детей. Важно установить зависимость эмоционального отношения и оценки поэтического произведения, совпадения или несовпадения этих процессов. Существенным вопросом является так же определение особенностей восприятия стихотворения детьми дошкольного возраста. Одним из необходимых требований к восприятию стихотворений как виду искусства является их эстетическая оценка, умение почувствовать не только конкретное содержание стихотворений, но и их подтекст, их образный язык, их ритмичность и музыкальность. Следовательно, восприятие поэзии Полозова называет следующие:

1.     Только эмоциональное, живое отношение к стихотворению способствует эстетическому восприятию поэзии, так как эстетическое восприятие искусства невозможно без эмоционального отношения к нему.

2.     Умение представить содержание стихотворения, умение переводить словесные образы в конкретно – образное содержание видений картин, образов, явлений, изображенных в стихотворении.

3.     Восприятие средствами выразительности стихотворения является одним из условий восприятия поэзии как искусства.

Для выявления характера отношения детей 6-7 лет к поэтическим произведениям им задавали следующие вопросы: «Любишь ли ты стихи?», «Нравится ли тебе стих?»,  «Какие стихотворения тебе нравятся?», «Есть ли у тебя любимое стихотворение?».

Отношение детей  к поэзии, избирательность тех или иных сторон определялись по следующим показателям:

A.   Осознанность восприятия содержания поэтического произведения;

B.    Полнота восприятия выразительных средств стихотворения (эпитетов, сравнений, метафор, гипербол);

C.    Эмоциональность восприятия как показатель эстетического восприятия стихотворения;

D.   Избирательность как показатель направленности интересов ребенка;

E.    Устойчивость как показатель интереса к определенному  стихотворению.

Полученные высказывания детей  позволили выявить три условия отношения детей к стихотворениям, различный характер восприятия стихотворений.

1.     Высший уровень. Ответы свидетельствуют об эстетическом восприятия поэтического произведения, о глубоком эмоциональном отклике. Умение отмечать выразительные средства стихотворения – показатель эстетического восприятия стихотворения. Так же высокие по уровню суждения и по эмоциональному отношению, проявившемуся в первую очередь в интонации, в мимике.

2.     Характеризуется тем, что дети читают стихотворения после неоднократной просьбы педагога или с его помощью.

Дети этой группы затрудняются в определении своего отношения к стихотворениям, мотивировки носят глобальный, нерасчлененный характер.

Следовательно, дети этой группы не научены воспринимать поэтическое произведение в единстве содержания и формы, не умеют устанавливать связи в содержании произведения, то есть, нет четкого, конкретного «видения» изображенных картин. В этой группе не отмечена устойчивость избирательности и интереса к какому – либо стихотворению.

3.     Свидетельствуем об отрицательном отношении к стихотворениям. Эти явно отрицательные мотивировки свидетельствуют о том, что у детей этой группы совершенно не развит интерес к поэзии, у них нет достаточного эмоционального опыта, опыта восприятия поэзии.

На основании этого исследования можно сделать вывод о том, что у дошкольников происходит некоторое несоответствие в художественном воспитании. Детей обучают рисованию, лепке, аппликации, сообщают им определенные знания и умения.

Они с удовольствием занимаются изобразительной деятельностью, проявляя к ней определенный интерес, то же самое можно сказать о музыкальном воспитании. Существует стройная методика формирования у детей музыкальных способностей, формирования у них навыков и умений, обучения чувства лада, ритма, тональности. К сожалению, вся работа над поэтическим произведением в дошкольном возрасте сводится в основном как произведение искусства.

В своем исследовании Н. Зубалий  и И. Титаренко провели исследования по проблеме: особенности восприятия детьми художественной лирики и определение ее роли в формировании знаний о природе у дошкольников.

Исследование показали, что правильное восприятие детьми художественных произведений о природе, образной речи пейзажных стихотворений имеют большое значение для их умственного развития. Вместе с тем, освоение красоты поэтического слова способствует глубокому осознанию красоты окружающего мира, обостряет ощущение, укрепляет чувство любви к родному краю и к окружающей природе.

Важным условием правильного восприятия старшими дошкольниками содержания поэзии является понимание ими выразительных средств, используемых авторами для изображения того или иного образа. Один из таких способов – это метафора. Как показывает практика, процесс овладения детьми метафорическими выражениями достаточно сложный. Каждая метафора не просто переносит качество с одного объекта на другой, но и создает в представлении ребенка новый образ, помогает войти в чудный мир фантазии, познать неизвестное, выявить свое понимание предметов и явлений, дать им общую оценку.

Однако, в психолого-педагогической науке еще не достаточно исследований, где имеются практические рекомендации к обучению дошкольников восприятию выразительных средств в поэзии о природе. Зубалий и Титаренко считают, что это является одной из причин недостаточного их использования для развития у детей правильного восприятия методических образов. В процессе своих исследований они поставили перед собой задачу – выявить, как воспринимают метафоры в стихотворениях о природе дети старшего дошкольного возраста, с какими трудностями они встречаются и как их преодолевают, как проявляются при этом характерные психологические особенности  – эмоциональность, творческое воображение, логическое мышление, планомерное заполнение, умение анализировать и обобщать воспринятое.

В эксперименте принимали участие 75 детей. Работа над стихотворным текстом была направлена в первую очередь на развитие речи и мышление дошкольников, обогащения словаря, формирование представлений об окружающей природе.

Было отобрано 6 стихотворений, в которых изображаются картины природы в разные времена года и которые не изучались по программе: «зима» А. С. Пушкина, «Весенний вечер» И. Тургенева, «Занялася  заря» И. Сурикова, «Черемуха» С. Есенина, «Песня о весне» Янна Колоса, «Осень в лесу» Броцкого. В каждом стихотворении были выделены метафорические образы, которые входили в целостную художественную картину природы. Так, в стихотворении Пушкина «Чародейка Зима», «волнистые холмы»; у Тургенева « гуляют тучи золотые», «ленивый ветер»; у Сурикова – «от цветов запах льется вокруг»; у Есенина – «ветви золотистые», «серебряный ручей»; Я. Колоса – «солнце весело смеется», «говорливый ручей»; Броцкого «золотистые листья».

Обращая внимание детей на метафорические образы, стремились определить глубину знакомого восприятия ими родных пейзажных стихотворений, а также выявить, какие из них наиболее привлекают внимание и легко запоминаются.

При проведении эксперимента детям давали задание объяснить метафорические выражения сначала вне текста стихотворения, а затем после чтения стихотворения. Во втором случае дети давали более исчерпывающие ответы, раскрывая смысл метафорических выражений, которые слышат чаще.

Затруднения вызвали такие выражения  как «чародейка зима», «волнистые ковры», «ленивый ветер».

На основе полученных данных ответов были определены 3 уровня восприятия дошкольниками метафор. Дети с высоким уровнем восприятия наиболее полно объясняют значение образных слов, характеризуя определенную метафору, стремились при этом сравнивать описанные в стихотворении явления с реальными  процессами в природе. Так, объясняя выражение «волнистый ковер», ребенок сказал, что волнистые ковры образовались из снега, который падал на землю. К подгруппе со средним уровнем восприятия (эмоциональный уровень) отнесли тех детей, которые хотя и понимали переносное значение метафоры, но раскрывали ее не полно, ограничиваясь одним или двумя качествами, свойствами: - «чародейка зима» такая потому, что она красивая. Понимание некоторых метафор возникает у дошкольников значительно раньше, чем они это могут описать словами. Им легче показать «золотой листок», найти его среди других, чем последовательно описать, рассказать какой он. Подгруппу  с низким уровнем составили те, кто не четко понимал метафорические образы ( их выявилось ¼ часть), а кое – кто вообще не смог ничего объяснить. В процессе исследований было выявлено также, что в зависимости от сложности метафор и мотивировки заданий, одни и те же дети по разному строили свои объяснения.

Восприятие ребенка – это активный процесс, тесно связанный с мышлением. В ходе его он учится сравнивать, анализировать, обобщать, как бы выполнять в уме перцептивные действия, с помощью которых в его представлениях образуется адекватный образ. Наблюдения исследований показали, что даже имея правильные представления о метафоре, дошкольники не используют их в своей объяснительной речи. Именно здесь и выявилось отсутствие в них практического опыта наблюдений, умения замечать и выделять характерные особенности объектов и явлений природы. Известно, чем богаче их чувственный опыт, тем больше они получают конкретных знаний, тем глубже будет восприятие нового окружения, тем правильнее будут сравнивать прочитанное и услышанное с увиденным и усвоенным раньше. Именно на это положение опирались исследователи в своей работе с детьми, развивая их умения воспринимать метафоры в стихотворениях о природе. Прежде всего, систематически проводились организованные наблюдения в разные времена года, причем не только обращали внимание дошкольников на окружающий пейзаж, изображенные уголочки, а учили их самих замечать красоту в природном окружении. Предлагали высказывать свои чувства от наблюдений, используя в речи образные слова.

Активизации поэтического мышления способствовали также разнообразные творческие упражнения, которыми увлекали детей. Заучивали наизусть, декламирование стихотворений о природе развивали речь детей, чувство ритма, а также вырабатывали четкую дикцию. Загадывая и отгадывая разные загадки о природных явлениях и объектах, дошкольники проявляли сообразительность, наблюдательность, творческое воображение. Заучивание народных поговорок и пословиц формировали умение четко, понятно и образно высказываться, понимать метафорические выражения и ритмичную речь поэзии. Упражнения на самостоятельный подбор эпитетов и сравнений к предложенным словам углубляли понимание поэтических образов.

В своем исследовании Титаренко перед знакомством детей с новым стихотворением о природе заранее готовила их к его восприятию. Предшествующие беседы на эту тему давали им возможность воспользоваться личным опытом, вызвали в памяти соответствующие ассоциации. Во время прогулок и экскурсий рассказывали детям о тех природных явлениях, которые изображены поэтами, проводили беседы по тексту стихотворений.

В беседах воспитатель часто использует литературные произведения. Но специфика произведений, рассказывающих о природе такова, писал К. Д. Ушинский, что в них «многое понимается только чувством и не может быть объяснено умом». Поэтому педагог при чтении стихотворения или рассказа должен обратить внимание не только на его содержание, но и постараться раскрыть его настроение и помочь ребенку проникнуться настроением.

«Именно глубина чувств и переживаний, испытываемых детьми при слушании, их эмоциональная отзывчивость, - пишет Н. С. Карпинская, - свидетельствуют о силе воспитательного воздействия художественного произведения. Без этой чувственной основы, без эмоционального отношения детей к тому, что они слушают искусство как средство воспитания теряет свою ценность».

1.4 Использование пейзажной живописи в природоведческих работах детского сада.

Одним из эффективных средств воздействий на чувства детей, воспитания устойчивого интереса и заботливого отношения к природе является изобразительное искусство и частности пейзажной живописи.

Расширению миропониманию дошкольников, углублению чувств, формированию умению понимать поэтическую речь способствовало и рассматривание картин известных художников – пейзажистов. Дети сравнивают стихи Тютчева « Весенние воды» и полноводья, изображенное  Левитаном в картине «Великая вода», стихотворение Пушкина «Земля» и картина Серова «На севере диком», Броцкого «Осень в лесу» и картину Донцова «Ирпинская осень».

Работа исследователей, начатая в старшей группе, продолжалась и в подготовительной группе. Результатом её было дальнейшее совершенствование умения воспринимать поэтические произведения о природе, понимать художественные средства, использованные автором. Таким образом, поэтические произведения не только расширяют знания детей о природе, но и развивают в ребёнке чувство прекрасного, воспитывают осознано-бережное отношение к природе. (Чумичёва Р. М. Компанцева Л. В.)

Знакомя детей с пейзажами рассказывает, что побудило художника написать эту картину. При детальном рассматривании картины, анализе изображенного на ней детей учат устанавливать взаимосвязи в содержании проведения: не только отвечать, что видит ребенок на полотне, но и уметь объяснить, почему художник посвятил картину данной теме, какие средства выразительности использованы, чтобы раскрыть содержание задуманного. Воспитатель подчеркивает, что значимость изображенного явления, настроения произведения художник раскрывает посредством цвета, композиций.

Любое произведение искусства строится по определенным, логичным представлениям художника об окружающим мире, о смысловых связях между явлениями и предметами, об их назначении. Так детей подводят к осознанию замысла художника, к пониманию связи между содержанием произведения и выразительными средствами. Особое место живопись занимает и в развитии речи. Ведь речь ребенка — показатель того, насколько он понял содержание произведения.

Приобщая детей к живописи как к виду, искусства опосредованно отражающему реальный мир, необходимо учитывать особенности развития словаря, связной речи детей, чуткость к языковым явлениям и ориентировку на смысловую значимость языка. Имеют в виду и такую особенность: дети шестого года жизни обращают внимание на смысловую строну языка, поэтому у них происходит как бы спад выразительности речи. Речь. лишенная интонационной окраски, не вызывает у ребенка эмоциональной отзывчивости, она отражает познания им искусства лишь на уровне рационального логического мышления. В самом же произведении заложена тесная взаимосвязь рационального и эмоционального, следовательно, познание искусства должно осуществляться на основе единства эмоционального и рационального, что обуславливает речь воспитателя и ребенка.

На занятиях по изобразительному искусству широко используют средства выразительности поэтического языка: образные сравнения, слова. Вводя их в активный и пассивный словарь детей, а так же специфические изобразительные термины — холодный и теплый тон, светописи, краски яркие, сочные, размытые, прозрачные, насыщенные, цветовые пятна, гамма цветов, слова связанные с композиционным построением картины - план картины, построения в круг, в треугольник, линия, движения.

С помощью живописи пейзажной развивают и мыслительную деятельность старших дошкольников: умение делать обобщения на основе анализа, сравнивать и объяснять, развивать внутреннюю речь. Почему важно развивать внутреннюю речь? Она помогает ребенку планировать и высказать свои суждения, соотносить умозаключения, возникшие в результате восприятия замысла художника. Внутренняя речь, кроме того, способствует проявлению собственных интеллектуальных и эмоциональных ассоциаций, как бы закладывает первоначальные основы творческого восприятия искусства.

Более полное познание детьми произведения изобразительного искусства позволяет воспитателю не только развивать у них интерес к пейзажной живописи, но и формировать первоначальные основы мировоззрения. Искусство способствует воспитанию различных чувств. Учит старших дошкольников видеть в пейзажной живописи красоту окружающей природы, взаимоотношений, сравнивать изображенное в произведении искусства явления с реальной действительностью, значит сравнивать их эстетические чувства, которые проявляются у детей вначале в эмоциональных и речевых реакциях, а затем, при дальнейшем ознакомлении их с искусством в собственной художественной деятельности.

Какие психические особенности старших дошкольников создают предпосылки для ознакомления их с пейзажной живописью? Прежде, чем выделить специфику понимания старшими дошкольниками живописи, рассмотрим некоторые психические особенности их развития, которые в конечном итоге создают возможность приобщения детей к искусству.

В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается произвольное внимание, оно становится и более устойчивым, адекватным, целостным, осознанным. Это создает основу для развития последовательного, планомерного и логического восприятия, содержания картины.

Существенно меняются образные память и воображение: увеличивается объем сохраняемых представлений, они становятся осмысленным, четкими, дифференцированными, связными и системными. Развитие словесносмысловой логической памяти влияет на изменение процесса воображения. В старшем дошкольном возрасте у детей формируется преднамеренное воображение, т.е. ребенок может строить и воплощать свой замысел. Своеобразие развития памяти и воображения способствует восприятию изобразительного искусства в форме обобщенных представлений.

На основе имеющегося у детей наглядно-действенного мышления формируются наглядно-образные его формы. Благодаря этому дошкольники познают связи и отношения между предметами и явлениями, изображенными на картине, понимают язык пейзажной живописи, т.е. художественный образ и выразительные средства, используемые живописцами.

Развитое образное мышление создает предпосылки для формирования логического мышления, определенных понятий.

Высокий познавательный уровень старших дошкольников обуславливается формирование у детей эстетического оценочного отношения к воспринимаемому, умение видеть в нем прекрасное или безобразное. У ребенка постепенно развиваются эстетические представления и чувства, на основе которых формируется творческое воображение самостоятельной творческой деятельности. Но не только эстетическое чувства и отношения проявляются у детей в старшем дошкольном возрасте. У них совершенствуются и нравственные чувства, которые приобретают экологический характер.

В чем же специфика личностного отношения детей к пейзажной живописи? Отечественный исследователь Р. Чумичева обращает внимание на то, что вначале дети объясняют свое отношение к картине лишь одним словом — «нравится». Им бывает трудно объяснить, почему понравилось то или иное произведение. Отвечают на вопросы односложно, в их ответах отсутствуют эпитеты, образные сравнения, метафоры. Мотивы выбора понравившейся картины чаще отвлеченные илы, обусловленные личным опытом. Но в результате работы отличаются два вида отношений.

Первый — эмоционально-личностный, для которого характерны личные мотивы, собственные интерпретации, связанные с опытом ребенка, его эмоциями и интересом. Второй — это когда старший дошкольник проявляет эстетическое отношение к произведениям искусства, дает эстетическую оценку содержания, нравственно-эстетических отношений, изображенных людей.

Опыт работы показал, что старшие дошкольники выделяют познавательную, эстетическую и нравственную ценность содержания картины. Оценивая познавательную ценность произведения они легко понимают о чем рассказал художник в своей картине.

Об эстетической ценности содержания картины ребята рассказывают с особой эмоциональной настроенностью. Но к такой относительно высокой оценке эстетической значимости содержания произведения ребенок подходит исходя из эмоциональной реакции на красивое сочетание красок.

При целенаправленных занятиях‚ у детей качественно изменяется восприятие красоты. Ребенок начинает понимать красоту сочетания красок, линий, видеть ритмичность в картине. Чем глубже и разнообразнее знания детей об окружающей действительности, тем сильнее чувства. Детей волнует красота пейзажа.

В ходе работы по ознакомлению детей с пейзажной живописью совершенствуются их представления о средствах выразительности — цвете, композиции, линии, светотени. Однако, дети шестого года жизни способны воспринимать цвет и как средство для раскрытия основной мысли содержания, через цвет оценивают эстетическое достоинство картины.

Эстетическое восприятие предполагает наличие широкого круга ассоциаций, возникших на основе опыта. Чем больше ребенок накапливает знаний о природе. Тем богаче. Ярче становится его воображение, без которого немыслима творческая деятельность.

Глава 2. Методика формирования экологических знаний и воспитания интереса к природе средствами художественного слова и пейзажной живописи.

2.1 Выявление уровня сформированности знаний детей о природе и наличия интереса к миру природы.

        Нам понадобилось изучить уровень сформированности знаний детей о природе и наличия интереса к миру природы у детей старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента. В эксперименте участвовало 10 человек в возрасте от 5 до 6 лет. Для этого мы использовали следующие методы: опрос, наблюдение за поведением детей на природе, беседу с использованием иллюстраций, дидактические игры.

       Нами были разработаны следующие виды диагностики для изучения сформированности знаний детей о природе в виде вопросника, в котором были вопросы следующих направлениях: (Приложение 1).

                  1.Вопросы общего характера.

                  2.Явлениянеживой природе.

                  3.Изменения в жизни растений.

                  4.Изменения жизни животных.

В ходе индивидуальных бесед с детьми была заполнена таблица.

После рассмотрения матричной таблицы определяем уровни ответов детей:

         Высокий уровень: Полный ответ, раскрывает закономерности, взаимосвязи, изменения живой и неживой природы, проявления свойств живых организмов. 

Средний уровень: Правильный ответ констатирующего характера, дополняющийся отдельными сведениями о причине тех или иных природных явлений, происходящих изменений в живой и неживой природе.

Низкий уровень. Неправильный ответ, содержащий отдельный обрывочные знания о природе.

Результат диагностики в процентном соотношении занесены в таблицу № 1.

Для выявления уровня интереса к миру природы был составлен 2 блок диагностик, в котором детям предлагалось решить логические задачи (Приложение №2). Так же  предварительно были разработаны критерии оценок ответов детей.

Высокий – полный ответ, ребенок замечает негативную сторону поведения взрослых.

Средний – отмечает только негативное поведение, не обращает внимание на последствия в природе(сломали черемуху, выбросили мусор) и т.д.

Низкий - не могли дать однозначную оценку поведения людей. Не замечали негативную сторону в поведение людей. В процессе беседы с детьми, выслушивая их размышления и высказывания о логических задачах была заполнена. По данным матричной таблицы, составленной на основе высказываний были определены уровни их ответов.

Логич задачи	Данил С	Асхат	Регина	Полина	Софья	Данил И	Семен	Дима	Саша	Анжелика
1	С	Н	С	С	С	Н	Н	С	С	В
2	Н	Н	В	С	С	С	С	С	С	С
3	С	С	С	В	С	С	С	С	Н	В
4	Н	С	С	В	В	С	С	С	Н	С
5	С	С	В	С	С	Н	Н	С	С	В

Результатом диагностики также в процентном соотношение занесен в таблицу №1

Таким образом, диагностические задания и их анализ показали, что только 8% детей имеют высокий уровень знаний детей о природе. И 16%показывают высокий интерес к миру природы.

                                                                                               Таблица№1.

Сводная таблица результатов диагностики уровня сформированности знаний и наличия интереса к миру природы у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента мы  получили невысокий результат уровня сформированности знаний детей о природе и наличия интереса к миру природы. Высокий уровень развития сформированности знаний о природе и наличия интереса к природе (средний показатель) составил всего 12% , что стало основанием для дальнейшей работы.

2.2 Воспитание интереса к окружающей природе средствами художественного слова и пейзажной живописи.

Свою работу по развитию интереса к окружающей природе детей старшего дошкольного возраста мы начали с составления перспективного плана работы. Для этого мы комплекс мероприятий, состоящий из разных видов наблюдений за природными объектами с использованием художественного слова; экскурсий в природу, обеспечивающих систематизацию представлений полученных в наблюдениях; экологических дидактических игр, направленных на развития экологических знаний и представлений; серии занятий с использованием художественного слова и рассматривания репродукций пейзажной живописи.

Перспективный план (приложение 3) работы воспитателя по экологическому образованию детей старшей группы включает следующие пункты : задачи на каждый месяц; различные виды деятельности воспитателя с детьми (экскурсии, беседы, наблюдения, занятия, экологические игры ).

Значительную часть времени мы отвели наблюдениям, имеющим целью дать детям конкретные представления или объективно существующих связей.

Организуя наблюдения в природе, мы обращали внимание детей на постепенные изменения, которые происходят течение одного сезона, помогали им установить элементарные причины связи и зависимости между отдельными явлениями природы, сделать некоторые выводы и обобщения (приложение 4).

Вовремя прогулки в лес осенью дети отмечали , что изменился цвет листьев, поле пожелтело, в лесу лежит золотой ковер из листьев сквозь которые некоторое количество грибов, деревья стоят в своём разноцветном уборе. Сравнивали с картиной  Левитана « золотая осень» отмечали её сходство и различия. Почему художник дал названия «золотая…».

Во время прогулки в лес зимой дети замечали, что снега выпало много, он толстым слоем лежит на ветках деревьев ;лес стал красивым, все ёлочки в белых шубках. Дети наблюдали следы людей и животных, птиц на свежем снегу, отгадывали, чьи это следы. Во время прогулок вместе с детьми читали произведения, стихи вспоминали рассказы о временах года.

   Проводя повторные наблюдения за одним и теми же явлениями природы, мы «подталкивали» детей к сравнению к выделению общего и отличного в наблюдаемых предметах и явлениях к классификации их на основе понимание их связей.

Мы показали детям влияние сезонных изменений и на жизнь живых существ. Например, помогали им понять причины перелета птиц (они улетают из-за холода и оттого, что зимой им нечем кормиться) и в классификацию по принципу перелётные - зимующие. Закрепляя знания художественными произведениями. На участке перед окнами группы к дереву мы подвесили кормушку, на которую каждый день мы сыпали корм для птиц- крошки хлеба, зерно. Прилетели воробьи, синицы. Дети с неизменным интересом наблюдали, как они клюют, рассматривали оперенье птиц, сравнивали их, прислушивались к их щебетанию. После делали свои рисунки, используя различные средства выразительности. Накопленный во время прогулок впечатления, интерес к жизни птиц дали возможность детям многое узнать заметить. Более систематическими стали наблюдения за сезонным трудом людей, при этом мы особенно подчеркивали роль человека и его труда  в охране и преобразование природы. Наблюдения дополнялись трудом самих детей, которые уже понимают, зная зависимость в жизни растений от сезонных условий, что трудовые процессы будут различны в разное время года «В начале весны снег к деревьям пригребают, чтобы им больше воды досталось»; «Осенью листья собирают и сжигают, чтобы вредителей уничтожить». Для получения наилучших результатов мы усложнили труд детей в огороде, цветнике, саду, он стал и более разнообразным. При посадке рассады овощных культур была запланирована повторная перекопка гряд (первую делали взрослые), дети учились удобрять цветник, сеяли семена и высаживали рассаду однолетних и многолетних растений, пропалывали гряды, рыхлили землю и т. д.

Труд в природе помогает детям самостоятельно определить, в чем нуждается растения. Высказывания ребят свидетельствуют о том, что им доступна понимание зависимости состояния растений от условий окружающей природы, например от погоды: «Если летом дождя не бывает, то цветы засыхают». 

Самым интересным для детей были экскурсии в лес (приложение 5). Они сыграли не маловажную роль в развитие интереса к природе у старших дошкольников. В процессе организации экскурсий у детей развивалось более пристальное внимание к окружающему миру. Так, осенью нами была организована экскурсия в сосновый лес. Детям было предложено рассмотреть сосновые почки. Они заметили, что у сосны почки бывают только на конце ветки. Когда предложили им сосчитать, сколько почек у сосновой ветки они убедились, что не больше 4-5. ребята узнали, что весной почки раскрываются и появляются молодые побеги, похожие издали на свечки, одна почка на верхушке выбрасывает побег вверх, а остальные в сторону, так сосенка растет.

Для сравнения мы рассматривали через увеличительное стекло почку сирени, а когда разрезали зимнюю «одежду» почки, ребята увидели свернутые зеленные листочки и поняли: в почке все готово для того, чтобы вырос листок, цветок. Когда придет весна станет тепло, почка раскроется.

Наблюдения, которые делали дети на экскурсиях, прогулках способствовали развитию их умения сравнивать, выделять причины следствия и последовательность изменений. У детей развивалось устойчивое внимание и интерес к природе.

С наблюдениями, экскурсиями, целевыми прогулками мы связывали другие занятия, углубляющие и систематизирующие  знания, требующие применение их в активной деятельности ребенка (беседы по художественной литературы природоведческого характера, рассказывание природной лирики, занятия, дидактические игры, рассматривание пейзажной живописи). Главным образом нами были организованы и проведены экологические дидактические игры (приложение 6).  Так, к примеру, нами была проведена  дидактическая игра «от какого дерева ветка?». Мы показывали изображение дерева (березы, липы, сосны), а дети называли его и находили к ним цветки.

Интересна была для детей игра «да или нет», направлена на развития памяти и закрепление экологических представлений. В стихотворной форме детям читали приметы осени, среди которых дошкольники быстро отмечали несоответствию, данному времени года.

Благодаря проведению таких игр, как «узнай по вкусу», «вершки и корешки», «кого, чем угостим», «что было бы, если из леса исчезли…» и т. п. дети получили дополнительную  информацию о природных взаимосвязях, закономерностях, об отдельных  объектах, о взаимоотношениях человека с природой.

Так же нами были проведены серии занятий по творчеству  А. С. Пушкина «люблю я пышное природы увядания…». Которое позволило познакомить детей со знаменитым поэтом и показать детям как он раскрывал красоту природы в стихах (приложение7). 

Таким образом, мы провели обширную работу по развитию знаний и интереса детей старшего дошкольного возраста к природе. В комплекте нами были проведены такие мероприятия как наблюдения ,экскурсия, занятия и использования художественного слова и рассматривания пейзажной живописи, экологические игры. Мы способствовали формированию у дошкольников попыток объяснить причину явления, самостоятельно обобщить свои знания и применить их в деятельности. Важную роль проводимой с детьми работы заключалась в том, чтобы побудить у детей интерес к окружающей природе. Мы провели комплексные мероприятия в конце формирующего эксперимента, было проведено итоговое занятие «Поле чудес»  в котором дети могли показать свои знания, приобретённые во время работы (Приложение 8). После чего приступили к диагностике на этапе контрольного эксперимента.

2.3 Роль художественных средств в воспитание любознательности дошкольников.

Проведя большую работу с детьми, мы вновь провели диагностику уровня развития сформированности знаний детей и интереса к природе на этапе контрольного эксперимента. Для этого мы использовали те же методики диагностирования, что и на этапе констатирующего эксперимента из 2 блоков. 1 блок диагностика уровня знаний детей о природе; 2 блок диагностика уровня интереса к окружающей природе. Полученные результаты занесены в таблицу № 2.

Таблица № 2

Результаты диагностики уровня сформированности знания и интереса к окружающей природе детей.

Таблица № 3

Сводная таблица результатов диагностики уровня сформированности знания детей и интереса к природе, на этапе констатирующего и контрольного эксперимента.

Уровень	Методика по изучению знаний о природе		Методика изучения интереса к природе
	Конст.	Контр.	Конст.	Контр.
В	8%	36.25%	16%	50%
С	67.5%	59%	64%	42%
Н	25%	5%	20%	8%

Таким образом, уровень сформированности знаний детей и интереса к окружающей природы у детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования с12% возрос до 43%, что говорит об эффективности проведенного комплекса мероприятий.

После проведенной работы мы обнаружили высокие показатели знаний детей о природе. Это даёт нам возможность с уверенностью утверждать, что проведение таких мероприятий; как наблюдения, экскурсии, занятия с использованием художественной литературы природоведческого характера, экологические игры, рассматривания репродукции пейзажной живописи способствуют развитию экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

Работа по экологическому воспитанию детей трудная и многогранная. Не сразу проявляются ее результаты. Нами предложен свой вариант системы работы по природоведческом воспитанию. Он заключается в том, что нами выделены основные направления и узловые темы.

Существенное место в данной работе отводится использованию различных жанров художественной природоведческой литературы и пейзажной живописи.

Проведенный эксперимент показал эффективность разработанного варианта работы по формированию экологических знаний у старших дошкольников. Она обусловлена тем, что в данной работе были использованы самые разнообразные методы и формы организации работы с детьми: занятия, беседы, наблюдения.

Наблюдения является важным методом экологического воспитания детей: оно позволяет пробудить чувства к природе. Наблюдение расширяет кругозор детей, обогащает их мышление множество конкретных сведений о таинствах жизни в природе, способствует усвоению знаний о природе.

Так же из эффективных форм экологического образования является экскурсия. Экскурсия в природу развивает у детей творческую наблюдательность, пытливость и самостоятельность в исследованиях окружающего мира.

Для выявления уровня развития сформированности знаний и интереса к природе мы провели исследования, которые показали, что высокий уровень развития сформированности знаний и интереса к природе детей старшего возраста на этапе констатирующего эксперимента составляет 12%.

Для достижения высоких результатов мы составили и провели комплекс мероприятий по развитию у детей экологических знаний. Такие мероприятия, как перспективный план по сформированности у детей знаний и интереса к природе, систематические наблюдения и экскурсии в природу, экологические дидактические игры, занятия, позволили нам повысить результативность. Так в ходе исследования на этапе контрольного эксперимента высокий уровень сформированности знаний и интереса к природе возрос до 43%. Таким образом, гипотеза подтверждена, цель достигнута. Исходя из результатов проведенной  экспериментной  работы мы определили место природоведческой литературы и пейзажной живописи в системе природоведческой работы с детьми старшего дошкольного возраста, таким образом, задачи выполнены.

Список литературы.

1. Александрова О. Весенняя капель // Воспитание школьников. - М3.- 2006.-С. 77-80.

2. Алексеева Е. Экология - здоровье //Дошкольное воспитание.

2004. №7.С.15

3. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. М.. 1992.

5. Ашиков В. Путь к экологическому человеку.!! дошкольное воспитание. — 2001. - .№7.- С.9-1 2.

6. Болотина Л.Р., Баранов С.[1., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов вуза. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академический проект: Культура, 2005.- 240с.

7. Васильева А.И. Учите детей наблюдать природу. - Минск, 1972. - 90 с.

8. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. Учебное пособие для педучилищ. М: Просвещение, 1998.— 238с.

9. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. Пособие для воспитателя детского сада. М., «Просвещение», 1978.

10. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. Информационно- методические материалы к курсу «Общая психология». М: «IIросвещение», 1999, С.. 138-141 234с.

11. Горина Г. Пусть научится любить природу.//Дошкольное воспитание. — 1993. - №7.- С.50-54.

12. Дошкольная педагогика. /Под ред. В.И. Логиновой. Ч.1. М., Просвещение. 2000. - 234с.

13. Белик Б. Энтузиаст живой природы. //Дошкольное воспитание — 1981, №6

14. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. — М., 1982

15. Герасимова В. Где и как зимуют животные нашей страны. //Дошкольное воспитание — 1987, №3

16. Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки — М., 1985

17. Ибрагимова М. Воспитание у детей заботливого отношения к животным. //Дошкольное воспитание— 1990, №1

18. Кондратьева Т.Н. Программа знаний о живом организме для детей дошкольного возраста. — Ленинград, 1990

19. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. — М., 1972

20. Как знакомить дошкольников с природой. /Под ред. Саморуковой П.Г. — М., 1983

21. Лейбсон В.И. Обучение детей рассказыванию стихов о природе.

22. Листки календаря. Декабрь (пословицы и поговорки). //Юный натуралист — 1989, №12

23. Листки календаря. Январь(поговорки).//Юный натуралист— 1989, №1

24. Листки календаря. Февраль(пословицы)//Юный натуралист -1989, №2

25. Листки календаря. Март (пословицы)//Юный натуралист — 1991, №3

26. Листки календаря. Апрель(поговорки)//Юный натуралист - 1989, №4

27. Месяцеслов. Апрель (поговорки)//Юный натуралист — 1991, №4

28. Методика ознакомления детей с природой в детском саду/Под ред. П. Г. Саморуковой — М., 1992

29. Мосесов А. Певцы родной природы.//Дошкольное воспитание — 1981, №6

30. Николаева С.Н. Ознакомление детей с живой природой. //Умственное воспитание детей дошкольного возраста/Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина — М., 1984

31. Николаева С.Н. Экологический подход в воспитании дошкольников. //Воспитание детей в дошкольных учреждениях села. /Под ред. Р.А. Курбатовой — М., 1989

32. Николаева С.Н. О некоторых подходах к экологическому воспитанию детей.//Дошкольное воспитание — 1988, № 12

33. Николаева Т. Знаем ли мы природу?//Дошкольное воспитание — 1989, № 4

34. Николаева С.Н. О некоторых вопросах экологического воспитания дошкольников. //Дошкольное воспитание — 1989, № 4

35. Николаева Т. Знаем ли мы природу? //Дошкольное воспитание — 1989, № 6

36. Николаева Т. Лесная страничка.//Дошкольное воспитание — 1989, № 12.

37. Не веришь — проверь (пословицы и поговорки)//Юный натуралист — 1989, № 12.

38. Программа развития и воспитания детей раннего дошкольного возраста — Семипалатинск, 1993 (пединститут им. Шакарина)

39. Саморукова П.Г., Кондратьева Н.Н. Освоение детьми дошкольного возраста знаний о росте и развитии растений и животных как центральной связи понятия «живое» // Умственное воспитание детей в детском саду – Санкт - Петербург 1991г.

Приложение

   . "Уроки  доброты" способствуют развитию интереса детей к природе, воспитанию чуткости, чувства сопричастности, сопереживания. Тематика "уроков" может быть самой разнообразной: "Кто может считаться заботливым", "Как можно заботиться о комнатных растениях", "Что такое бережливость", "Что такое красота", "Чем красив цветок", "Красота человека", «Как ты проявляешь любовь».

"Уроки  мышления" обеспечивают усвоение детьми зависимостей между явлениями живой и неживой природы. Познавательная деятельность детей на "уроках мышления" сочетается с эмоциональным восприятием природы, с включением художественных произведений, что способствует формированию "чувства" природы.

Экологические  экспедиции  позволяют формировать представления об окружающих природных условиях, экологической обстановке, наличии животных и растений в процессе обследования близлежащей местности.

Коллекционирование  - еще один способ привлечь ребенка к окружающему миру. Коллекционировать можно не только камни, но и запахи, краски, звуки. А затем организовать выставки: "Человек и его добрые дела на земле", "Кладовая чудес", "Лесная скульптура", "Лес - друг человека".

"Зеленый патруль"  - форма, которая является школой формирования активной жизненной позиции. Деятельность детей распространяется на все зеленые насаждения как на участке детского сада, так и в близлежащих окрестностях.

Экологические тропы  позволяют оставлять окружающую природу в действенной неприкосновенности и любоваться ее нетронутыми красотами. Экскурсионными объектами могут быть памятники природы (редкие растения для данной местности), лекарственные растения, уголки леса, поля, луга, растения, на которых видно влияние деятельности человека, окружающей среды (растения у дороги), места, где можно увидеть влияние животных на растения (погрыз деревьев, следы, остатки пищи и т.д.), роль животных, грызунов, дождевых червей, различные виды растений, деревьев, вековые деревья, уникальные растения, ручьи, ключи, транспортные магистрали, насекомые и их влияние на растения, следы нежелательных воздействий человека на природу: например, пакет целлофановый на земле, кострище и др.

Эколого-психологический  тренинг  способствует расширению чувственного опыта, развитию перцептивных возможностей, формированию экологических установок личности, активной жизненной позиции по отношению к природе, обучению навыкам взаимодействия с природой, расширению индивидуального экологического пространства. В работе с детьми дошкольного возраста целесообразно использовать упражнения на тренировку органов чувств. Воспитание органов чувств состоит не в том, чтобы ребенок знал цвет, форму и различные качества предметов, а в том, чтобы он уточнял свои чувства, упражняя внимание, умение сравнивать и выносить суждения о предметах [2, с. 25].

"Исследователи природы". Цель этого упражнения - привлечь внимание детей к запахам, звукам и осязательным ощущениям как средству получения информации об окружающей среде. Для этого можно ввести игровую ситуацию, в которой детям предлагается добыть информацию об окружающей природе в темноте или с завязанными глазами. Рассказывая, как передвигаться на ощупь, подчеркните, что делать это необходимо медленно и осторожно. Дайте детям по упражняться, находясь в помещении. Попросите рассказать, как они воспринимают звуки, запахи, предметы вслепую. Каждый ребенок должен получить возможность провести исследование с закрытыми глазами.

"Самый  внимательный". Упражнение направлено на развитие внимательности, наблюдательности. Сначала можно использовать "волшебные дощечки", на которые наклеены разные природные материалы: кора дерева, еловые иголки, песок и др. Пусть дети, ощупав дощечку, расскажут о своих ощущениях. Затем продолжите работу в естественных условиях.

"Прогулка  с  увеличительными  стеклами". Предварительно научите детей пользоваться увеличительным стеклом (лупой) и лишь затем отправляйтесь на улицу для изучения деталей, которые трудно обнаружить невооруженным глазом. Предложите навести лупу на кору дерева, найти маленькие волоски на листьях и стеблях различных растений. Рассмотрите "парашютики" одуванчиков, камни, каплю воды на травинке, загляните внутрь цветка. Найдите насекомых, червей, внимательно рассмотрите их. Проследите, чтобы все находки были возвращены на место. После возвращения с прогулки попросите детей зарисовать то, что они наблюдали через стекла.

"Разноцветная   мозаика". Цель упражнения -выделение цветов и оттенков в окружающей природе и искусственной среде. Перед выполнением упражнения вспомните цвета и их оттенки (с помощью карточек).Предложите детям отыскать в природе, на участке детского сада и дома предметы на каждую цветовую карточку. Обсудите результаты наблюдений. Какие цвета в окружающей природе встречаются чаще? Составьте цветовую мозаику своего участка, улицы, села, местности вокруг дома. Посчитайте, сколько замечено природных объектов, сколько созданных руками человека? Пусть дети расскажут, какие предметы нравятся им больше, почему.

Раздайте детям листы с изображением основных цветов радуги, попросите подобрать соответствующего цвета картинки предметов из окружающей местности и распределить их на полосах. Предложите детям рассказать, какие ощущения вызывает у них каждый цвет и какие предметы и краски им нравятся больше всего. После выполнения заданий можно создать панно больших размеров «Цветовая мозаика улицы (села)", объединив работы детей в общую картину.

Приложение

Дидактическая игра по экологическому образованию.

Игра «Какого растения не стало?»

На столик выставляется 4 или 5 растений. Дети их запоминают. Педагог предлагает детям закрыть глаза и убирает одно из растений. Дети открывают глаза и вспоминают, какое растение стояло еще. Игра проводится 4 - 5 раз. Можно с каждым разом увеличивать количество растений на столе.

Игра «Да или нет» (приметы осени).

Осенью цветут цветы? Осенью растут грибы?

Тучки солнце закрывают? Колючий ветер прилетает

Туманы осенью плывут? Ну а птицы гнезда вьют?

А букашки прилетают? Звери норки закрывают?

Урожай все собирают? Птичьи стаи улетают?

Часто-часто льют дожди? Достаем ли сапоги?

Солнце светит очень жарко? Можно детям загорать?

Ну а что же надо делать? Куртки, шапки надевать?

Игра «Где что зреет?»

На фланелеграфе выкладываются две ветки: на одной - плоды и листья одного растения (яблоня), НА другой плоды и листья разных растений. (например, листья крыжовника, а плоды груши). Педагог задает вопрос: «Какие плоды созреют, а какие нет?» Дети исправляют ошибки, допущенные в составлении рисунка.

Игра «Вершки и корешки».

Дети сидят в кругу. Педагог называет овощи, дети делают движения руками: если овощ растет на земле, на грядке, дети поднимают кисти рук вверх, Если овощ растет в земле кисти рук опускают вниз.

Игра «Что, где растет».

На ковре 4 большие карты с клетками: «Лес», «Луг», «Сад», «Огород». Дети соревнуются, кто скорее отберет карточки с растениями и заполнит все клетки.

Игра «Земля, вода, огонь, воздух».

Играющие, становятся в круг, в середине ведущий. Он бросает мяч кому-нибудь из играющих, произнося при этом одно из четырех слов: земля, вода, огонь, воздух.. Если водящий сказал «земля», тот, кто поймал мяч должен быстро назвать того, кто обитает в этой среде: на слово «вода» играющий отвечает названием рыб, на слово «воздух» - названием птиц. При слове «огонь» все должны несколько раз быстро повернуться кругом, помахивая руками. Затем мяч возвращается водящему. Ошибающийся, выбывает из игры.

Игра с мячом «Кого чем угостим?»

Воробья — крошками. синицу — салом, снегиря рябиной, голубя -- пшеном, свиристель — семечками и т.д.

Игра в слова.

Я прочитаю вам слова, а вы подумайте, какие из них подходят муравью (шмелю... пчеле таракану).

Словарь: муравейник, зеленый, порхает, мед, увертливая, трудолюбивая, красная спинка, пасека, надоедливая, улей, мохнатый, звенит, река, стрекочет, паутина, квартира, тли, вредитель, «летающий цветок», соты, жужжит, хвоинки, рыжеусый, полосатый, рой, нектар, пыльца, гусеница, защитная окраска.

Игра «Узнай на вкус».

В пакете лежат ломтики овощей и фруктов. Педагог приглашает детей к пакетику, завязывает им глаза платочком и дает попробовать на вкус ломтики плодов. Кто сможет угадать, чем его угостили?

Игра «Угадай, какая птица поет?».

Педагог произносит звуки птичьей песенки и предлагает угадать, какая птичка благодарит детей за заботу, доброту. Затем и дети произносят вместе звуки песенки

Игра «Да - нет».

На вопросы водящего можно отвечать только словами «да или «нет». Водящий выйдет за дверь, а мы договоримся, какое животное мы ему загадаем. Он придет и будет у нас спрашивать, где живет это животное. какое оно, чем питается. Мы ему будем отвечать только двумя словами.

Игра «Чудесный мешочек».

В мешочке находятся: мед, орехи, сыр, пшено, яблоко. Морковь и т.д. Дети достают пищу для зверей, угадывают, для кого она, кто чем питается, подходят к игрушкам и угощают их.

Игра «Назови комнатное растение».

Бабушка Федора предлагает назвать растения (третье справа или четвертое слева и т.д. Затем условие игры меняется («На каком месте бальзамин?» и т.д.) Назовите растения с прямыми стеблями, с вьющимися, без стебля. Как нужно ухаживать за ними? На что похожи листья фикуса?

Игра «Что за птица»

Педагог загадывает загадки о птицах. Птица-загадка прикрепляется к кормушке, где ей приготовлен корм. В конце игры педагог предлагает детям рассмотреть и назвать корм, который предпочитает каждая птица.

Игра «Что было бы, если бы из леса исчезли...».

Все обитатели леса не могут существовать друг без друга. Педагог предлагает убрать из леса насекомых. Что бы произошло с остальными жителями? А если бы пропали ягоды? А если бы исчезли птицы? А если бы не было грибов? А если бы ушли зайцы?

Игра «Пчелки».

Мишутка предлагает немного поиграть. Дети будут пчелками, Мишутка медвежонок. Пчелки летают по поляне, собирают сладкий нектар с лесных цветов. Как только медведь выходит из берлоги. Они разлетаются по своим домикам, чтобы медвежонок их не поймал.

Игра «Составь красивые постройки».

1-я подгруппа составляет их из природных объектов. 2-я подгруппа— из предметов, сделанных человеком. Какая постройка лучше, красивее? Подвести детей к выводу о том, что лучше, когда все вместе, и составить из двух построек одну общую.

Игровая ситуация.

Исчезли все дикие животные на Земле. Их запер в темницу Кощей Бессмертный. Как можно победить его и вызволить животных из беды? Придумайте фантастическое животное, которое сможет победить Кощея Бессмертного.