ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА по программе профессиональной переподготовки «Педагогика профессионального образования и обучения» на тему «Современные подходы к разработке учебного курса"

Минобрнауки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«АМУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ  РАБОТА

по программе профессиональной переподготовки

«Педагогика профессионального образования и обучения»

на тему «Современные подходы к разработке учебного курса по дисциплине «ПМ.01 Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля»

Работу выполнил: Комаров Александр Владимирович, мастер производственного обучения Филиала ГБПОУ РХ «Хакасский политехнический колледж»

Руководитель: Шафранова Ольга Евгеньевна, к.п.н., доцент

Благовещенск, 2017

Содержание

Введение                                                                                                            3

1 Обзор современных подходов к разработке учебных курсов и специфика учебного курса дисциплины «Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля»                                                                5

1.1 Обзор современных подходов к разработке учебных курсов                     5

1.2 Специфика учебного курса дисциплины «Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля»                                                    20

2 Разработка учебного курса по дисциплине Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля                                             24

2.1 Общая характеристика основной образовательной программы по профессии 23.01.17 Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей        24

2.2 Обзор учебного курса дисциплины Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля                                              26

Заключение                                                                                                       32

Список использованных источников                                                              33

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Одно из приоритетных направлений - достижение качества современного образования, отвечающего актуальным потребностям личности, общества и государства. В значительной сте­пени условия эффективной реализации образовательной политики формируются на уровне деятельности образовательной организации и излагаются в его образовательной программе.

Цели и задачи образовательной программы, требования государственного стандарта в той или иной образовательной области реализуются посредством программ учебных предметов, курсов, дисциплин, (модулей).

         Разработка учебного курса дисциплины – это очень серьезная объемная и кропотливая работа. Это работа специалистов конкретной науки, определяющих основной круг знаний, умений и навыков; педагогов и психологов, формирующих и распределяющих материал по годам обучения в соответствии с возрастными возможностями детей; методистов, разрабатывающих научно-методическое обеспечение, необходимое для эффективного усвоения знаний, умений и навыков. [9, с. 137]

         От выбора подходов к разработке учебных курсов дисциплин, предметов, модулей зависит качество преподавания соответствующей дисциплины. А от качества преподавания, в свою очередь, зависит степень усвоенности материала обучающимися.

         В связи с обновлением системы образования, с введением новых федеральных образовательных стандартов, с развитием педагогики как науки появилась проблема выбора подходов к разработке учебных курсов дисциплин. Педагоги стоят перед выбором: продолжать разрабатывать программы  по старым традиционным меркам или же идти в ногу со временем и использовать достижения педагогики в полной мере.

         Некоторые исследователи также утверждают, что большинство программ электронного обучения терпят неудачу в результате недостаточно проработанных учебных материалов (Борк и Бриттон младший, 1998 г.; Исмаил, 2002 г.).

         Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату: Петриков П.А. Подходы к разработке учебных материалов для дистанционного обучения // Молодой ученый. - 2012. - №2. - С. 59-62.

Это означает, что проектирование и разработка электронной среды обучения (ЭСО) и ее контента могут привести к успеху или провалу учебной программы и ЭСО, через которую обеспечивается учебная программа. Успешность ЭСО измеряется степенью удовлетворенности учащимися ЭСО (Леви, 2007 г.), а также эффективностью ЭСО с точки зрения содействия достижению учащимися своих учебных целей и получению высоких оценок на экзаменах. Следовательно, большое значение имеет изучение тех проектных компонентов и характерных особенностей надлежащим образом разработанных учебных материалов программ дистанционного обучения, которые приводят к удовлетворенности учащихся и эффективности обучения.

Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:
Петриков П. А. Подходы к разработке учебных материалов для дистанционного обучения // Молодой ученый. — 2012. — №2. — С. 59-62.

         Цель выпускной аттестационной работы: педагогически  обосновать современные подходы к разработке учебного курса по дисциплине «ПМ.01 Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля».

Задачи:

1.     уточнить основные современные подходы к разработке учебных курсов;

2.     определить специфику учебного курса дисциплины «ПМ.01 Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля»;

3.     раскрыть общую характеристику основной образовательной программы по профессии 23.01.17 Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей, в которую входит рассматриваемая дисциплина;

4.     выявить основные подходы к разработке учебного курса дисциплины «ПМ.01 Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля».

Практическая значимость: результаты проделанной работы могут быть использованы методистами, педагогами в своей деятельности.

На современном этапе развития образования выбор подходов к разработке учебного курса, действительно, играет огромную роль и является одной и проблемных областей педагогики. Преподаватель или мастер производственного обучения в погоне за современными методами, способами обучения может упустить момент формирования той или иной профессиональной компетенции, так как все новое сначала нужно изучить, затем внедрить (апробировать), затем сделать анализ полученных результатов и только потом можно произвести корректировку полученной программы. Это процесс долгий, трудоемкий и сложный. Традиционные подходы к разработке учебных курсов уже проверенные и не влекут за собой такие сложности, как современные подходы, но, как я уже писал выше, педагог должен идти в ногу со временем и строить свою работу в соответствии с развитием образования.

1 Обзор современных подходов к разработке учебных курсов и специфика учебного курса дисциплины «Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля»

1.1 Обзор современных подходов к разработке учебных курсов

Современные подходы к разработке учебных курсов очень хорошо и подробно описаны в работе С. Тухи «Убеждения, ценности и идеологии при разработке учебных курсов» [13]. Данная работа написана для высших учебных заведений, но я переработаю ее под среднее профессиональное образование (далее СПО), так как все подходы к разработке учебных курсов прекрасно подходят и для СПО.

Составители учебных программ для школ (Кеммис и др., 1983; Айснер, 1994; Познер, 1995) выявили ряд различных философских подходов к составлению учебных планов, из которых некоторые могут быть обнаружены в профессиональных учебных заведениях, а иные нет. Пять подходов, можно обнаружить в учебных курсах университетов и колледжей, классифицируются следующим образом:

·     традиционный, или основанный на дисциплине (предмете);

·     основанный на исполнении или системах;

·     когнитивный;

·     личностно значимый/эмпирический;

·     общественно важный [13].

Для того чтобы сравнить эти различные позиции, мы рассмотрим их в нашей работе так, как если бы они были всегда дискретными. В действительности же, учитывая, что учебные курсы в учебных заведениях зачастую разработаны не как логически последовательное целое, а как набор из отдельных учебных блоков, найдется множество примеров курсов, которые отражают ряд различных подходов. Есть также много примеров учебных курсов, которые поддерживают модные ценности, такие как образование через всю жизнь или развитие критического мышления, либо принимают на вооружение особенности определенного подхода, как, например, подробное изложение целей, но при этом не в состоянии дойти до конца, сделав их частью того, чему обучают или что оценивают. Наиболее точную картину образовательных ценностей и убеждений, свойственных учебному курсу, обычно следует искать не в заявленных целях, а в том, как распределяется время по различным темам и в учебном процессе, а также в характере проведения оценки [13].

Традиционный, или основанный на дисциплине подход

Большинство учебных курсов для университетов и колледжей традиционно разрабатывались с учетом состава знаний по конкретной дисциплине. Программы изучаемых предметов делятся на блоки и темы, базирующиеся на важных понятиях, и каждая тема выстроена в определенной рациональной манере.

Важный момент, который необходимо здесь отметить, состоит в том, что какую бы логическую основу ни избрали для структуризации учебного курса - хронологическую, бессистемную, масштаб деятельности, форму выражения - она существует внутри самого предмета и в способе, с помощью которого эта дисциплина обычно выстраивается. То, каким образом люди учатся и как проблемы заявляют о себе в повседневной жизни, предметом рассмотрения в курсе не является.

В рамках данного рассмотрения учебной программы, знание воспринимается как существующее само по себе. Оно формирует предмет теории, которая была разработана, усовершенствована и испытана со временем. Оно существует в книгах и опубликованных документах, ожидающих, когда они попадут в руки студентам. Наибольший упор делается на технические, рациональные и управленческие аспекты знаний, помогающие обрести больший контроль над миром, нежели на персональные и или экспрессивные знания. Наблюдается настолько ярко выраженная склонность к абстрактным и теоретическим знаниям, что даже в высшей степени существенные навыки, такие как написание отчетов или научно-исследовательская работа в библиотеке, могут быть сочтены недостаточно целесообразными для того, чтобы они входили в учебный курс.

Если знания состоят большей частью из информации, фактов и концепций, то роль преподавателя в том, чтобы просеять их, отобрать наиболее важное, что необходимо знать студенту, и передать это ему. Преподаватели также могут предложить студентам упражнения для закрепления пройденного или потренировать их в виде опроса по конкретной дисциплине. Считается, что студенты более или менее желают и готовы учиться и в большей или меньшей степени усердны в выполнении порученных им задач и запоминании важной информации.

Ожидается, что студенты при прохождении такого рода учебных программ освоят обширные знания в области деятельности, ключевые концепции, а также методику опросов, применяемую по данной дисциплине. Зачастую цели выражаются в виде перечня важных тем, с которым знакомят студентов.

Содержание часто выбирается для широты кругозора с тем, чтобы студенты получили репрезентативную картину области деятельности. Придается значение охвату содержания, и часто возможность углубиться в исследование одной только сферы приносится ему в жертву. Содержание логически систематизировано и последовательно выдержано в соответствии с сущностью дисциплины.

Оценка используется для подтверждения объема знаний и классификации студентов для дальнейшей учебы, почестей, наград и т.д. Преобладающими методами являются письменные тесты, начиная от тех, в которых студенты, из нескольких ответов выбирая правильный, дают короткие ответы, и заканчивая пространными рефератами. Отметки за студенческие работы обычно выставляются по мелко дифференцированной шкале (например, от 1 до 100), и результаты связаны с нормами (студенты оцениваются относительно друг друга).

При использовании этого подхода образование можно практично давать сразу большим аудиториям. Это и есть эффективное использование времени специалиста-предметника, потому что один человек может читать лекцию сразу многим. Большая часть наставнической работы, лабораторных занятий и выставление оценок часто может быть перепоручена ассистентам преподавателя, поскольку упражнения оговорены заранее и результаты четко определены. Учебники и отпечатанные лекционные заметки фиксируют основной материал и уменьшают потребность в пользовании библиотекой и первичными материалами [13].

Исполнение, или подход, основанный на системах

При этом подходе цели обучения должны быть заранее четко определены и детально изложены на языке поведения с тем, чтобы стало возможным точно установить, были ли они достигнуты. Там, где цели достигнуты, и программа оказалась успешной, программу можно без труда повторить. В результате этого удачно сформированный курс обучения представляется инструментом контроля качества, могущим компенсировать не слишком хорошее преподавание.

Сторонники системного подхода обычно утверждают, что единственным имеющимся свидетельством знания и понимания является разновидность действий, на которые способен индивидуум, т.е. то, что он может сделать или сказать. Понимание иллюстрируется действием, и целью обучения является приобретение расширенного набора навыков и форм поведения. Знание полезно в тех пределах, в которых оно питает поведение.

Присущим данному подходу является убеждение, что обучению продвигается успешнее, если важные обучающие задачи разложены на компоненты знаний и навыков. Необходимые знания и навыки затем тщательно систематизируются и упорядочиваются с тем, чтобы новые знания накладывались на ранее полученные знания до тех пор, пока не будут освоены сложные действия. Роль преподавателя значительно варьируется в зависимости от того, является ли он разработчиком учебного курса или блока. В случаях, когда преподаватели выступают в качестве разработчиков-преподавателей, их роль усложняется. Они должны определить: какого рода исполнение будет ожидаемым результатом учебного блока, проанализировать это исполнение, чтобы установить, какие потребуются навыки и знания и в какой последовательности следует с ними знакомить, а также планировать соответствующие обучающие задачи и регулярную оценку эффективности с тем, чтобы обеспечивать обратную информацию о ходе обучения и выявлять необходимость в корректирующих мерах.

В тех случаях, когда преподаватель не является разработчиком учебного курса (а такое может произойти, если программа обучения осуществляется в основном при помощи техники, как, например, обучение посредством информационных технологий или другие образовательные средства), работа преподавателя сводится к тому, чтобы способствовать групповой работе, помогать отдельным студентам, отвечать на вопросы и обеспечивать обратную информацию на оцениваемые задания.

Роль студентов сравнительно проста: они следуют запланированному для них пути обучения. По той причине, что базовые навыки были определены путем обширного исследования сущности навыков, системный подход не оставляет студентам выбора в отношении того, чему им учиться. Однако разработанные таким образом учебные курсы зачастую предоставляют значительную гибкость, если используются материалы для самообучения. С точки зрения студентов, одним из достоинств такого подхода являются более очевидные ожидания. Ясно выраженные цели вкупе с регулярной обратной информацией об исполнении могут укрепить у студентов веру и чувство успеха.

По самым общим понятиям, цель обучения - стать умелым исполнителем [14, с. 245]. Как думается, это та цель, которая представляется в высшей степени подходящей для многих составителей профессиональных подготовительных программ, хотя ими и не ограничивается. Языковые программы и вводные программы по естественным наукам, задуманные для помощи студентам в приобретении навыков лабораторной работы, зачастую базируются именно на этом подходе. Цели в рамках задачи широкого обучения умелому исполнению характеризуются на языке поведения и часто излагаются студентам в виде плана или иерархии знаний, которая показывает, каким образом задействованные цели соподчиняются и содействуют в конечном счете умелому исполнению.

Для программ, разрабатываемых с точки зрения исполнения, содержание выбирается не с учетом интересов преподавателя или студентов, а на основе изучения характера практической деятельности по специальности, либо путем наблюдения за умелыми исполнителями. Такие исследования задуманы для выявления наиболее применяемых навыков, наиболее востребованных видов знаний и любых факторов, являющихся существенными для эффективного исполнения. Эти знания используются для планирования, упорядочивания этапов процесса обучения, который представляет собой чередование практической деятельности и обратной связи, что, в конечном счете, должно привести к квалифицированному исполнению.

Оценка в программах, основывающихся на данном подходе, будет проводиться часто для того, чтобы обеспечить обратную информацию, как для преподавателя, так и для студента. Неудача на любой стадии оценивания означает необходимость в принятии корректирующих действий до того, как будет сделан следующий шаг в обучении. Чтобы подтвердить уровень знаний, разработана система итоговых оценок. Они будут связаны с критериями (оценивание по предварительно установленным критериям, а не по исполнению других). Результаты могут быть отмечены как удовлетворительные/неудовлетворительные; или могут быть выставлены отметки за исполнение более высокого уровня.

Системный подход хорошо подходит для подачи материала через разнообразные учебные средства и, тем самым, для заочного обучения. Проекты, предусматривающие широкомасштабное развитие интерактивных мультимедийных средств, иных форм обучения на основе компьютера или учебных видеофильмов, должны, по всей вероятности, привлечь разработчиков образовательных программ, подготовленных к работе с данным подходом. Наряду с использованием таких средств как видео, программам, основанным на исполнении, для демонстрации многих аспектов исполнения, вероятно, понадобится доступ к разнообразному оборудованию, материалам и специализированным рабочим площадкам, таким как лаборатории или смоделированные профессиональные помещения, в которых студенты могут отрабатывать необходимые навыки [13].

Когнитивный подход

С когнитивной точки зрения основными функциями университета или колледжа являются развитие умственных способностей, помощь студентам в том, чтобы научить, как учиться, и предоставлении им возможностей использовать и укреплять свои способности.

С когнитивной точки зрения, знания складываются персонально. Но это не подразумевает, что взгляды какого-либо одного индивидуума так же хороши, как и другого. Некоторые объяснения лучше других, потому что они подтверждаются более убедительными фактами и выдерживают более строгое изучение. Возможно также недостаточное понимание и неправильное представление. Там, где материал для изучения оказывается сложным и бросает вызов здравому смыслу и предыдущему опыту, весьма высока вероятность неправильного понимания. Концептуальные структуры экспертов гораздо ценнее и полезнее, чем начинающих; навыки тщательного размышления и анализа не являются врожденными, их необходимо взращивать и развивать.

Постоянное совершенствование идей и интеллектуальных возможностей, а также развитие хорошо структурированной базы знаний требуют, чтобы преподаватель и студенты прорабатывали относительно ограниченный объем основного содержания на значительную глубину.

Аудиторная работа может быть сконцентрирована на примерах и проблемах реального окружения с тем, чтобы обеспечить у студентов синтез новых знаний с предыдущим опытом. Именно на преподавателе лежит ответственность за то, чтобы распознавать области, где есть вероятность неправильной интерпретации, помогать понимать концепции, обнаруживать неправильные представления студентов и побуждать их искать более удачное толкование имеющихся фактов. Представляется необходимой работа в маленьких группах для того, чтобы все студенты критически присмотрелись к своему собственному пониманию и к убеждениям. Такой вид критического исследования весьма трудно осуществить в одиночку, и поэтому постоянное моделирование процесса мышления для студентов является частью когнитивной программы. Особое значение приобретает умение преподавателя ставить вопросы, потому что любые виды вопросов, задаваемых преподавателем, подтягивают студентов к новым ступеням анализа, которых они никогда не достигли бы самостоятельно.

Целью становится развитие процессов мышления. Задачей является мышление более высокого качества, что выражается в более точном анализе и аргументации, лучшем выявлении и решении проблем. Мышление становится и целью, и содержанием учебной программы. Образовательные задачи можно описать выражениями "студенты будут учиться думать критически, станут пожизненными учениками, будут решать проблемы". Такие цели, естественно, что-то меняют в студентах, что не сразу обнаруживается. Когда приходит время оценки, это нужно будет перевести в исполнительские задачи, при помощи которых студенты могут продемонстрировать свои возросшие интеллектуальные способности.

В когнитивной учебной программе содержание выбирается не потому, что оно широко освещает область деятельности, а из-за предоставляемых им возможностей для усвоения важных понятий и тренировки основных, интеллектуальных способностей. По Резнику и Клопферу, когнитивная учебная программа устраняет соперничество между содержанием и навыками, так как «понятия находятся в постоянной работе в контексте умозаключений и решения проблем… Между содержанием и развитием навыков мышления не расставляются приоритеты. Глубина одного их них невозможна без другого» [13]. С учетом ограниченности времени, по многим программам глубина достигается не за счет широты: содержание учебного курса может быть урезано для того, чтобы сделать упор на когнитивном развитии.

Оценка в учебном курсе когнитивной направленности должна обеспечить демонстрацию студентами понимания сложного и возросшие интеллектуальные способности, которые они развили при прохождении курса. Задачи по оценке могут ставить довольно сложные проблемы, зачастую предлагая студентам в своих ответах принимать во внимание особенности конкретного содержания. Такие задачи по оценке не поддаются поверхностному оцениванию и требуют суждений высокого уровня со стороны оценивающего. В соответствии с поддерживаемыми в когнитивных программах принципами студенты могли бы справедливо ожидать, что оценивающие внятно выразят факты, на основании которых они выносят свои суждения, и смогут защитить свои решения. Поскольку образовательные цели когнитивных программ зачастую выносят на первый план не четко определенные способности, такие как критическое мышление или решение проблем, для студентов становится особенно важным, чтобы критерии оценки были ясно сформулированы с тем, чтобы они понимали, что значит быть критически настроенным мыслителем или эффективно решающим проблемы в данной конкретной области деятельности. Видимо, по причине нагрузки по проверке письменных работ, но также потому что развитию у студентов навыков оценивания придается особое значение, составители когнитивных программ, вероятнее всего, включат студентов в процесс оценки через самооценку и взаимооценку.

Основными образовательными требованиями когнитивных программ являются возможности для студентов участвовать в активной обработке и обсуждении идей, а также тренировке мыслительных навыков. Это требует высокого уровня работы интерактивными малочисленными группами, направляемой и подвергаемой сомнению ее руководителем-специалистом. Студенты вполне могли бы организоваться сами для осуществления многих учебных задач, но им трудно было бы оспаривать свои собственные суждения. Поэтому главные условия когнитивных программ состоят в оптимизации взаимодействия студент - преподаватель для работы маленькими группами, а также наличие соответствующего помещения в сочетании с подходящими библиотеками и иными средствами для проведения исследований, необходимость в которых зачастую возникает [13].

Эмпирический, или основанный на личной значимости подход

Убеждение в важности личной значимости и обучения на опыте требует от преподавателя разработки образовательных программ совместно со студентами для того, чтобы учесть индивидуальные потребности и интересы. При персональном, или эмпирическом подходе студенты называют, в пределах блока или курса, те навыки или знания, которые они хотели бы приобрести, и разновидности проблем, которые они хотели бы научиться решать. При этом подходе также придается огромное значение обучению на опыте - как на имеющемся жизненном опыте студента, так и на опыте, который можно запланировать и организовать как часть изучаемого предмета.

В данном подходе более всего ценятся те виды знаний, которые представляют личную значимость и полезность. Это не означает, что студенты должны ограничиваться лишь областями своих собственных интересов. Роль преподавателя частично состоит в том, чтобы заставить студентов осознать, какие знания и навыки от них потребуются в их профессии или дисциплине. Рекомендуется преподносить студентам в качестве одного из инструментов модель знаний в конкретной сфере, отражающих как индивидуальные, так и социальные или профессиональные потребности, с тем, чтобы студенты могли определить разрыв между своим настоящим уровнем способностей и тем уровнем, который, как указывает модель, им может понадобиться. Основное отличие этого подхода в том, что студентам предоставляется возможность определять свои собственные образовательные цели.

Пользователи данной модели делают значительный акцент на важности создания обстановки, ведущей к учению. Такая обстановка характеризуется взаимным уважением преподавателей и студентов по отношению друг к другу, поощрением сотрудничества и поддержки среди студентов, а также открытостью и доверием со стороны преподавателя. Возможно участие студентов в планировании блоков с тем, чтобы они отражали их образовательные потребности, и чтобы они чувствовали себя связанными обязательствами, вытекающими из их участия в принятии решений. Обычно студенты помогают составлять учебную программу, определяя методы и ресурсы информации (включая людей - преподавателей, профессионалов, представителей общественности, сверстников), которые они будут использовать для достижения своих образовательных целей.

В этом процессе преподавателю отводится роль помощника студентов в составлении и осуществлении их образовательных программ. Преподаватель может провести какие-то информационные циклы (лекции), способствовать групповой работе, организовать встречи с людьми, обладающими возможностями, и предложить индивидуальные консультации для поддержки и наставлений. Одним из допущений, поддерживающих данную модель, является то, что преподаватель или составитель учебной программы есть, прежде всего, «разработчик и управляющий процессами и процедурами, которые будут способствовать приобретению студентами содержания, и только во вторую очередь... является источником содержания» [10, с. 56].

При персональном, или эмпирическом подходе образовательные цели могут относиться ко всему спектру учения, но для своего формулирования требуют участия обучающихся. Подход предлагает образовательные цели облекать в форму «либо образовательной цели, которая описывает конечное поведение, которого необходимо достичь (что соответствует большинству программ обучения основным навыкам), либо (в форму) совершенствования способностей (что присуще более усложненным программам обучения)» [13].

Процесс планирования знаний и навыков, необходимых для достижения образовательных целей, а также виды средств и опыта, могущих обеспечить эффективное изучение, предполагают интенсивную совместную работу преподавателя и студентов. При планировании программ с участием студентов преподаватель должен обеспечить ориентацию и систематизацию изучаемого опыта, достаточную для эффективного обучения, но без излишней назидательности и принуждения. Итоги могут быть оформлены в детальном договоре обучения, устанавливающем, какая учебная работа будет проделана студентом, и как будут оцениваться результаты.

Важной задачей большинства персональных и эмпирических программ является развитие у студентов способности оценивать качество своего собственного учения. От обучающихся обычно ожидается, что они будут отбирать и представлять свои собственные факты достижений и оценивать собственную работу, часто совместно с преподавателями, студентами и руководителями работ или специалистами-предметниками. Оценка в эмпирических программах зачастую предусматривает оценивание больших и сложных проектов, предпринимаемых скорее ради образовательных возможностей, которые они представляют, чем из-за простоты оценки. Программы подобного типа, когда студенты работают над большими проектами, могут составлять проблему из-за того, что студенты получают недостаточное критериальное оценивание выполняемой работы.

Главным необходимым здесь средством, вероятно, является время преподавателя в сочетании с надлежащим доступом в библиотеки и возможностью устанавливать профессиональные связи. Время, потраченное преподавателями на индивидуальную работу со студентами для обсуждения договоров об обучении или с группами при планировании обучения с учетом опыта, может быть продолжительным, особенно в самом начале процесса. Программы этого типа часто пытаются включить опыты "реального окружения", и поэтому может понадобиться дополнительное время, чтобы помочь студентам организовать подбор материалов или обдумать исследовательские задания.

В персональном, или эмпирическом подходе превыше всего ценится свобода выбора индивидуума и становление его личности. Значительный упор делается на том, чтобы помочь индивидуумам принять на себя ответственность за свою учебу и развить свое собственное суждение. Это накладывает большую ответственность на преподавателя, который обязан знать каждого студента и установить с ним контакт. Вообще проще учить по обязательному учебному плану, и не все преподаватели обладают навыками межличностных отношений и гибкостью, необходимыми для эмпирического подхода в обучении [13].

Общественно важный подход

Общественно важный подход имеет целью развить у студентов критическое сознание с тем, чтобы они осознали существующие трудности нашего общества и захотели их смягчить. Общественно важный подход к учебным курсам заимствован у сторонников критической теории, которые считают, что общественные институты, включая образовательные учреждения, создаются и формируются социальной элитой. Как результат, роль этих учреждений сводится к сохранению и поддержанию существующего положения. С точки зрения сторонников критической теории, не случайно дети национальных меньшинств и находящиеся в невыгодном положении группы недостаточно представлены в высших учебных заведениях: эта система задумана и предназначена для тех, кто имеет социальное превосходство. Роль сторонников критической теории и общественно важного подхода к программам состоит в изучении общества, его институтов и культурных произведений, а также в обнаружении скрытых ценностей, регулирующих порядок, в соответствии с которым все это работает. Апологеты критической теории оказали особое влияние не только на гуманитарные и общественные науки теории, они стали также оказывать воздействие и на прикладные науки, где они подняли вопросы, касающиеся полезности и правомерности некоторых решений фундаментальных и социальных проблем, связанных с использованием современных технологий.

С позиции общественно важного подхода знание складывается внутри наших исторических и культурных рамок. Мы строим наше понимание через взаимодействие с другими людьми, которые стремятся к аналогичному образованию, культуре и социальному классу, как и мы сами. Например, на взгляды индивидуума о том, какой следует быть налоговой системе, должно, по-видимому, оказать большое влияние то обстоятельство, находятся ли его друзья и родственники в бизнесе, на государственной службе или являются безработными. Каждый из трех различных видов опыта занятости может породить различные точки зрения на налоговую систему, но люди, которые социально и экономически более устойчивы, способны учесть прежде всего свое мнение, когда формируется политика или разрабатывается учебная программа. Следовательно, знание, согласно сторонникам критической теории, зависит от исторических, социальных, экономических и политических условий.

Студенты и преподаватели вовлекаются в процесс понимания и критической оценки общественных институтов или работают над совместными проектами, имеющими определенную общественную значимость. Роль преподавателя состоит в том, чтобы помочь студентам понять, откуда исходят их собственные взгляды, оспаривать предвзятое мнение и поощрять их на рассмотрение иных возможностей. В пределах общественно важного учебного курса главным вопросом, который учат задавать студентов, является «Чьим интересам здесь служат?».

Что касается целей, то они частично перекликаются с эмпирическим подходом. Общей задачей является подготовка выпускника, способного к самореализации.

Различие же состоит в том, что реализация представляется скорее в социальном контексте, нежели как просто индивидуальное дело. Задачи отдельных блоков или предметов, по-видимому, должны быть изложены таким языком, как «понять», «оценить критически», «быть в состоянии раскрыть доводы и отстоять свою позицию».

Содержание для общественно важного учебного курса по искусству и общественным наукам черпают из значительных социальных проблем повседневной жизни. Общественно важные аспекты учебных курсов по предметам могли бы включать рассмотрение норм, по которым проводятся научные исследования; экологическое и социальное воздействие научно-технических решений; распределение медицинского обслуживания и пригодность западных медицинских моделей для коренного населения. Содержание обычно систематизируется вокруг научных исследований, тем и проектов.

Оценка, по всей вероятности, предполагает присутствие обязательного элемента обсуждения (с вовлечением студентов и преподавателей) степени усвоения знаний и критериев успешного исполнения. Вероятно, следует поощрять совместную работу и групповые проекты, а также самооценку и взаимооценку студентов. План оценок должен поддерживать задачи общественно важных учебных курсов - студенты развивают навыки серьезных исследований, независимых суждений и способности эффективно работать с другими.

Наиболее дорогостоящим аспектом общественно важного учебного курса является требование высокого уровня интерактивной работы маленькими группами. Проекты и исследования, составляющие этот учебный курс, вероятно, должны опираться на общество. В некотором смысле системный подход к учебному курсу и общественно важный подход представляют собой разноименные полюсы, но все же у них есть нечто общее. Оба подхода при фиксации образовательных целей смотрят дальше структуры дисциплины или интересов индивидуума в обществе. В то время как системный подход обращается к обществу для установления того какие навыки считаются важными и ценятся, общественно важный подход задается вопросом (помимо всего прочего), существуют ли иные виды знаний и навыков, которые могли бы в равной степени представлять ценность для общества. Как у системного, так и у общественно важного подхода в большом почете знания, обращенные в действие: у системного подхода - это умелое исполнение, у общественно важного подхода - это социальное действие [13].

1.2 Специфика учебного курса дисциплины

«Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля»

         Дисциплина «Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля» входит в профессиональный цикл основной образовательной программы по профессии Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей.

         Рассмотрим более подробно эту профессию и конкретно дисциплину «Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля».

         Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей занимается ремонтом и техническим обслуживанием автомобильного транспорта: сборкой/разборкой узлов и агрегатов автомобиля, шиномонтажом, проведением планового техосмотра автомобиля, косметическим ремонтом кузова. И на дисциплине профессионального модуля 1 «Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля» студенты всему этому под руководством преподавателя специальных дисциплин и мастера производственного обучения учатся.

         Область профессиональной деятельности: техническое обслуживание, ремонт и управление автомобильным транспортом; заправка транспортных средств горючими и смазочными материалами.

         Объекты профессиональной деятельности:

·        автотранспортные средства;

·        технологическое оборудование, инструмент и приспособления для технического обслуживания и ремонта автотранспортных средств;

·        оборудование заправочных станций и топливно-смазочные материалы;

·        техническая и отчетная документация.

         Основные виды работ:

·        Техническое обслуживание и ремонт автотранспорта.

·        Транспортировка грузов и перевозка пассажиров.

·        Заправка транспортных средств горючими и смазочными материалами.

         Средства труда:мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей использует в своей работе специальное оборудование, специальный инструмент, приборы, оборудование.

         Знания, умения, навыки, необходимые для осуществления деятельности, компетенции/профиль компетенций:

         Знать:

·        основные методы обработки автомобильных деталей;

·        устройство и конструктивные особенности обслуживаемых автомобилей;

·        назначение и взаимодействие основных узлов ремонтируемых автомобилей;

·        технические условия на регулировку и испытание отдельных механизмов.

         Уметь:

·        выбирать и пользоваться инструментами и приспособлениями для слесарных работ;

·        снимать и устанавливать агрегаты и узлы автомобиля;

·        определять неисправности и объем работ по их устранению и ремонту;

·        определять способы и средства ремонта;

·        применять диагностические приборы и оборудование;

·        использовать специальный инструмент, приборы, оборудование;

·        выполнять контрольный осмотр транспортных средств перед выездом и при выполнении поездки;

·        заправлять транспортные средства горюче-смазочными материалами и специальными жидкостями с соблюдением экологических требований;

·        устранять возникшие во время эксплуатации транспортных средств мелкие неисправности, не требующие разборки узлов и агрегатов.

         Иметь практические навыки:

·        выполнения ремонта деталей автомобиля;

·        снятия и установки агрегатов и узлов автомобиля;

·        использования диагностических приборов и технического оборудования;

·        выполнения регламентных работ по техническому обслуживанию автомобилей.

         Для выполнения работ по профессии «Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей» работник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (именно в рамках ПМ 01 Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля):

ПК 1.1. Определять техническое состояние автомобильных двигателей.

ПК 1.2. Определять техническое состояние электрических и электронных систем автомобилей.

ПК 1.3. Определять техническое состояние автомобильных трансмиссий.

ПК 1.4. Определять техническое состояние ходовой части и механизмов управления автомобилей.

ПК 1.5. Выявлять дефекты кузовов, кабин и платформ [16].

         Для освоения данного курса дисциплины «Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля» не обязательно обладать обширными знаниями в области машиностроения или автомобильного производства. Достаточно иметь средний уровень знаний и средний балл по текущим специальным предметам. Обучающиеся по профессии мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей с легкостью осваивают этот курс и получают зачет (более подробно этот вопрос будет рассмотрен в следующей главе).

2 Разработка учебного курса по дисциплине Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля

2.1 Общая характеристика основной образовательной программы по профессии 23.01.17 Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей

         Обучение по данной программе проводится по Федеральному государственному образовательный стандарту среднего профессионального образования по профессии 23.01.17 Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей (утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 9 декабря 2016 г. № 1581)  [16].

         Профессия относится к числу массовых. Соответствующие вакансии имеются в многочисленных автомастерских и сервис-центрах, на автопредприятиях, а также в гаражах различных организаций, имеющих собственный транспортный парк.

         Первые самобеглые коляски появились в XVIII веке в разных странах мира. В течение длительного времени они видоизменялись и совершенствовались. Но, как всякий механизм, они требовали ухода и ремонта в случае поломки.

Этим могли заниматься только люди, хорошо разбирающиеся во внутреннем устройстве автомобиля. Так появилась новая профессия - автомеханик или автослесарь.

         Эта профессия позволяет увеличивать сроки эксплуатации автомобиля, осуществлять своевременную профилактику его функционального состояния, что обеспечивает безопасность дорожного движения.

         Освоение основной образовательной программы предусматривает проведение занятий как на учебно-материальной базе колледжа, так и на производственной базе организаций технического сервиса автомобильного транспорта.

         Отличительной особенностью настоящей основной образовательной программы является её соответствие положениям теории структуры профессионального образования, обеспечивающей системное формирование профессиональных качеств выпускника, деятельностному подходу к формированию общих и профессиональных компетенций, профессиональных действий, умений и знаний.

         Задачи основной образовательной программы: создание учебных условий для эффективного, современного, отвечающего мировым трендам развития профессионального образования и потребностям производства, учебно-воспитательного процесса, отвечающего запросам в профессиональном и личном развитии личности учащегося.

         Профессиональная деятельность выпускника по профессии 23.01.17 Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей включает в себя диагностирование, обслуживание и ремонт современных автомобилей в соответствии с регламентами и технологической документацией. Область профессиональной деятельности выпускников - техническое обслуживание, ремонт и управление автомобильным транспортом. Объектами профессиональной деятельности выпускников являются автотранспортные средства, технологическое оборудование, инструмент и приспособления для технического обслуживания и ремонта автотранспортных средств, техническая и отчетная документация по диагностике, ремонту и обслуживанию автомобильного транспорта. Выпускник подготовлен к работе в системе технического сервиса автомобильного транспорта и ориентирован на работу на станциях технического обслуживания, в дилерских технических центрах, в автосервисах и авторемонтных предприятиях в качестве слесаря по ремонту автомобилей различной специализации. При разработке рабочей программы учтены потребности регионального рынка труда и содержание ориентировано на подготовку выпускников к запросу работодателей.

         Качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности:

         Способности: концентрация внимания (способность в течение длительного времени заниматься определенным видом деятельности), высокий уровень устойчивости внимания, хорошее пространственное воображение, хорошая моторная память (память на действия), физическая сила и выносливость, развитая ручная моторика, хорошая координация движений, способность конструировать, аналитическое мышление.

         Личностные качества: эмоциональная стабильность и надежность, терпеливость, ответственность за выполняемую работу, тщательность, аккуратность, систематичность в работе, сознательность и самоконтроль, дисциплинированность, упорство, настойчивость.

         На освоение всей основной образовательной программы отводится 4248 часов.

         Дисциплина Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля — это профессиональный модуль, который состоит из МДК 01.01 Устройство автомобилей, МДК 01.02 Техническая диагностика автомобилей, ПП 01 Производственная практика, УП 01 Учебная практика. Общую картину нахождения ПМ 01 Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля в основной общеобразовательной программе по профессии Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей можно увидеть в Приложении 1 (учебный план )

2.2 Обзор учебного курса дисциплины Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля

         Программа профессионального модуля является частью примерной основной образовательной программы в соответствии с ФГОС СПО 23.01.17 Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей.

         Как изложено выше, дисциплина Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля — это профессиональный модуль, который состоит из двух междисциплинарных курсов, учебной и производственной практики.

         В результате изучения профессионального модуля студент должен освоить вид профессиональной деятельности: определять техническое состояние систем, агрегатов, деталей и механизмов автомобиля и соответствующие ему профессиональные компетенции:

ПК 1.1.  Определять техническое состояние автомобильных двигателей.

ПК 1.2. Определять техническое состояние электрических и электронных систем автомобилей.

ПК 1.3. Определять техническое состояние автомобильных трансмиссий.

ПК 1.4. Определять техническое состояние ходовой части и механизмов управления автомобилей.

ПК 1.5. Выявлять дефекты кузовов, кабин и платформ.

Перечень общих компетенций:

ОК 01. Выбирать способы решения задач профессиональной деятельности, применительно к различным контекстам.

ОК 02. Осуществлять поиск, анализ и интерпретацию информации, необходимой для выполнения задач профессиональной деятельности

ОК 03. Планировать и реализовывать собственное профессиональное и личностное развитие.

ОК 04. Работать в коллективе и команде, эффективно взаимодействовать с коллегами, руководством, клиентами.

ОК 05. Осуществлять устную и письменную коммуникацию на государственном языке с учетом особенностей социального и культурного контекста.

ОК 06. Проявлять гражданско-патриотическую позицию, демонстрировать осознанное поведение на основе традиционных общечеловеческих ценностей.

ОК 07. Содействовать сохранению окружающей среды, ресурсосбережению, эффективно действовать в чрезвычайных ситуациях.

ОК 08. Использовать средства физической культуры для сохранения и укрепления здоровья в процессе профессиональной деятельности и поддержание необходимого уровня физической подготовленности.

ОК 09.Использовать информационные технологии в профессиональной деятельности.

ОК 10.Пользоваться профессиональной документацией на государственном и иностранном языке.

ОК 11.Планировать предпринимательскую деятельность в профессиональной сфере

         Специфика профессиональных компетенций в рамках каждого раздела модуля представлена в Приложении 3 (вд и компетенции).

         Количество часов, отводимое на освоение профессионального модуля - 288, из них на освоение МДК 01.01 - 240 часов, МДК 01.02 — 240 часов, на практики: учебную 72 часа и производственную 144 часа. На самостоятельную работу отводится 48 часов (самостоятельная работа: за счет вариативной части (количество часов определяется образовательной организацией).

         Тематическое планирование учебной дисциплины профессионального модуля Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля представлено в Приложении 4 (тематическое планирование).

         По каждому разделу указываются междисциплинарные курсы  и соответствующие темы. По каждой теме описывается содержание учебного материала (в дидактических единицах), наименования необходимых лабораторных работ, практических и иных занятий. Уровень освоения проставляется напротив дидактических единиц (отмечено двумя звездочками). Тематика самостоятельной работы может приводиться по выбору разработчиков по разделу или по каждой теме. Подробно перечисляются виды работ учебной и (или) производственной практики. Если по профессиональному модулю предусмотрены курсовые проекты (работы), приводятся их темы, указывается содержание обязательных учебных занятий и самостоятельной работы студентов.

Реализация программы предполагает наличие учебных кабинетов.

Устройство автомобилей:

• рабочее место преподавателя;

• рабочие места обучающихся.

Макеты: двигатель автомобиля в разрезе, сцепление, механическая коробка передач, автоматическая коробка передач, редуктор моста,  подвески автомобиля, АКБ, генератор, стартер.

Плакаты: комплект плакатов по устройству легковых автомобилей;

комплект плакатов по устройству грузовых автомобилей.

Альбомы: Устройство грузовых автомобилей, устройство легковых автомобилей.

Комплект деталей механизмов и систем двигателей, ходовой части, рулевого управления, тормозной системы, узлов и элементов электрооборудования автомобиля.

Интерактивная доска, электронные ресурсы по устройству автомобилей.

Оборудование мастерской и рабочих мест мастерской:

- диагностический;

§ подъемник;

§ диагностическое оборудование: (система компьютерной диагностики с необходимым программным обеспечением; сканер, диагностическая стойка, мультиметр, осциллограф, компрессометр, люфтомер, эндоскоп, стетоскоп, газоанализатор, пуско-зарядное устройство, вилка нагрузочная, лампа ультрафиолетовая, аппарат для заправки и проверки давления системы кондиционера, термометр);

§ инструментальная тележка с набором инструмента (гайковерт пневматический, набор торцевых головок, набор накидных/рожковых ключей, набор отверток, набор шестигранников, динамометрические ключи, молоток, набор выколоток, плоскогубцы, кусачки).

Оборудование лаборатории и рабочих мест лаборатории:

Лаборатория диагностики электрических и электронных систем автомобиля:

• рабочее место преподавателя;

• рабочие места обучающихся;

• комплект деталей электрооборудования автомобилей и световой сигнализации;

• приборы, инструменты и приспособления;

• демонстрационные комплексы «Электрооборудование автомобилей»;

• плакаты по темам лабораторно-практических занятий

• Стенд «Диагностика электрических систем автомобиля»

• Стенд «Диагностика электронных систем автомобиля»,

• Осциллограф,

• Мультиметр,

• Комплект расходных материалов

Освоению программы дисциплины Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля по профессии 23.01.17 Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей предшествует изучение следующих дисциплин: электротехника и материаловедение.

Реализация образовательной программы должна быть обеспечена руководящими и педагогическими работниками образовательной организации, а также лицами, привлекаемыми к реализации образовательной программы на условиях гражданско-правового договора, в том числе из числа руководителей и работников организаций, направление деятельности которых соответствует области профессиональной деятельности, указанной в пункте 1.5 ФГОС СПО по профессии 23.01.17 Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей  и имеющих стаж работы в данной профессиональной области не менее 3 лет.

Квалификация педагогических работников образовательной организации должна отвечать квалификационным требованиям, указанным в квалификационных справочниках, и (или) профессиональном стандарте «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». Педагогические работники получают дополнительное профессиональное образование по программам повышения квалификации, в том числе в форме стажировки в организациях направление деятельности которых соответствует области профессиональной деятельности «40 Сквозные виды профессиональной деятельности в промышленности», не реже 1 раза в 3 года с учетом расширения спектра профессиональных компетенций.

Доля педагогических работников (в приведенных к целочисленным значениям ставок), обеспечивающих освоение обучающимися профессиональных модулей, имеющих опыт деятельности не менее 3 лет в организациях, направление деятельности которых соответствует области профессиональной деятельности, указанной в пункте 1.5 ФГОС СПО по профессии 23.01.17 Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей, в общем числе педагогических работников, реализующих образовательную программу, должна быть не менее 25 процентов.

Программа профессионального модуля  может быть использована в профессиональной подготовке работников в области технического обслуживания и ремонта автомобилей по профессии: 23.01.03 «Автомеханик»;  по специальности 23.02. 03 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта».

Заключение

         Каждый из этих пяти рассмотренных подходов предлагает разные возможности для осуществления целей среднего профессионального образования.

         При разработке учебного курса по дисциплине Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля мною был использован традиционный, или основанный на дисциплине (предмете) подход.

Имея ограниченное время для занятий, я как мастер производственного обучения направляю все внимание на объяснение содержания, которое считаю важным, или выделяю время на те виды работ, которые способствуют развитию более высокого уровня профессиональных качеств - это один из положительных факторов традиционного подхода.

Не всегда возможно достижение такого верха совершенства, и студенты проявляют достаточную гибкость. По моему опыту, они адаптируются легче, если понимают, что их просят сделать и почему.

Различия в убеждениях относительно целей образования и последующей разработки учебных курсов могут быть неразрешимыми. Тем не менее, открытые обсуждения в процессе разработки учебного курса или его пересмотр могут помочь преподавателям определить, что является для них важным, и прояснить то, во что они верят. Если эта ясность затем поможет преподавателям общаться со студентами, есть надежда, что и студенты, и преподаватель будут, по крайней мере, объединены одним стремлением.

Считаю, что цели моей работы достигнуты: сделан подробный современных подходов к разработке учебных курсов, удалось подробно рассмотреть специфику дисциплины Техническое состояние систем, агрегатов, деятелей и механизмов автомобиля, профессии Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей, основную образовательную программу по профессии Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей.

Список использованных источников:

1.                 Андреева Н.С. Современные педагогические технологии, реализующие ФГОС нового поколения : учебное пособие / Н. С. Андреева, С. Л. Бакланова, Е. В. Грушникова. – Бийск : АГАО, 2015. – 112 с.

2.                 Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Уч. для студ., обучающихся по пед. специальностям и направлениям. - 2-е изд., перераб. и доп.; Под ред. С.Я. Батышева. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904с.

3.                 Блинов В.И., Батрова О.Ф., Есенина Е.Ю., Рыкова Е.А., Факторович А.А. Методика разработки основной профессиональной образовательной программы СПО (методические рекомендации) ? М.: ФИРО, 2014. - с. 68

4.                 Большакова, 3. М. Педагогические технологии : учеб. пособие / 3. М. Большакова, Г. Я. Гревцева, Н. Н. Тулькибаева. – Челябинск : ЧГПУ, 2014. – 282 с.

5.                 Бутко Е.Я. «Начальное профессиональное образование: новый этап развития» Профессиональное образование №10 2003

6.                 Коротаева Е.В. Дидактика активного развития: учебный диалог со студентами: Профессия – педагог//Довузовское воспитание, 2011 - №1, 102-107 с.

7.                  Кравченко, Альберт Иванович. Психология и педагогика [Электронный ресурс]: учебник / А. И. Кравченко .- М. : ИНФРА-М, 2008 .- 398 Режим доступа: http://modernlib.ru/books/albert_ivanovich_kravchenko/psihologiya_i_pedagogika/read/

8.                 Кругликов Г.И. Методика профессионального обучения с практикумом. Уч. пособие для студ. вузов - М.: Изд. центр «Академия», 2005 - 288 с.

9.                 Лихачёв Б. Т. Педагогика: курс лекций // М.: - Книга по требованию, 2010 г.

10.            Новиков А.М. О законах педагогики//Педагогика, 2011 - №3, 3-8 с.

11.            Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И.Пидкасистого. М.,- Российское педагогическое агентство, 1996

12.            Резник, С. Д. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности : учеб. пособие для системы доп. образования-повышения квалификации преподавателей вузов / С. Д. Резник, О. А. Вдовина ; под общ. ред. С. Д. Резника. - Москва : ИНФРА-М, 2009. – 388 с.

13.              Реферат статьи: Тухи С. «Убеждения, ценности и идеологии при разработке учебных курсов» (Toohey, Susan. Beliefs, Values and Ideologies in Course Design. In: S. Toohey, Designing Courses for Higher Education (pp. 44-69), Buckingham: SRHE & Open University, 1999. Режим доступа: https://iphras.ru/uplfile/ethics/RC/ed/school2/materials/krasnova.html#14

14.            Сластенин В.А. Педагогика профессионального образования: Уч. пособие для студ. вузов/ Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 368с.

15.            Технологии обучения в условиях реализации ФГОС общего образования : [учебно-методическое пособие] / М-во образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т ; сост. И. Ю. Ильина, М. Ю. Тумайкина. – Новосибирск : НГГГУ, 2014. – 146 с.

16.            Федеральный государственный  образовательный стандарт среднего профессионального образовании по профессии 21.01.17 Мастер по ремонту и обслуживанию автомобилей