Выпускная квалификационная работа на тему "Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников"

                 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.АКМУЛЛЫ»

( ФГБОУ ВО «БГПУ им.Акмуллы»)

                                                                        Институт педагогики

                                                                        Кафедра теорий и методик

                                                                        начального образования

                                                                        Направление 44.03.01

                                                                        Педагогическое образование

                                                                      Профиль начальное  образование        

                                                                        Курс IV ЗПНОС 41- 14

                                        ТАЖИЕВА ЛИЛИЯ ЮЛАЕВНА

«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ КАК        ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ МАЛДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Научный руководитель

 к.п.н.,доцент

Е.В.Гурова

Дата представления ______________________________

Дата допуска к защите ____________________________

                                        дата и подпись заведующий кафедрой

Дата защиты ____________________________________

Оценка__________________________________________

Уфа 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ

1.1.          Понятие социализации младших школьников ………………………9

1.2.          Современные научные подходы к   социализации младших   школьников ………………………………………………………………..16

1.3.          Особенности педагогического взаимодействия семьи и школы при социализации младших школьников ………………………………….20

Выводы  ..................................................................................................... 27

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ   ПО ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В  СЕМЬЕ И ШКОЛЕ

2.1. Описание  методик и анализ результатов стартовой   диагностики    по изучению уровня социализации младших школьников   (констатирующий этап эксперимента) .............................................................................................................. 29

2.2. Программа по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников (формирующий этап эксперимента)  ................. 45

2.3. Анализ  повторно проведенного  исследования  по изучению уровня социализации младших школьников   (диагностирующий  этап эксперимента)............ 51

2.4. Методические рекомендации  по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников.............................................. 63

Выводы  ....................................................................................................... 65

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................................... 67

ЛИТЕРАТУРА                                                                                             70

ГЛОССАРИЙ ПО ПЕРСОНАЛИЯМ

ГЛОССАРИЙ ПО КАТЕГОРИАЛЬНОМУ АППАРАТУ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современные обстоятельства  социализации требуют особого внимания педагогов и родителей. Сегодня младший школьник  находится в огромном  информационном и   социальном пространстве, которое для ребенка не имеет  явных   внешних и внутренних границ. Изоляция детей от проблем, которые  решают  взрослые, мешает  их социализации, нарушая  процессы их взросления. Происходит подмена реальных форм социализации виртуальными.

В законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования РФ» (2000), в «Федеральной программе развития образования 2020» (2015), в ФГОС НОО и других документах в качестве доминанты в образовательной политике определяется всестороннее развитие личности ребенка, которое начинается еще в семье. В законе «Об образовании» РФ именно родители организуют первые шаги в социализации, что обуславливает приоритет своевременной адаптации детей младшего школьного возраста в обществе посредством семьи и школы, целью взаимодействия которых является формирование адекватного восприятия окружающей среды и рационального взаимоотношения ребенка с ней [57].

Соответственно, возникает   конфликт между особенностями  усвоения ребенком социальных ценностей в школе (последовательность, традиционность, системность, культуросообразность и т.д.) и вне школы (смешение высокой культуры и бытовой, хаотичность, размытые границы между культурой и антикультурой и т.д.).

Значит, актуальность изучения  детей младшего школьного возраста  при взаимодействии семьи и школы  подтверждается  поиском новых способов развития рациональных взаимоотношений детей этого возраста с окружающим миром, накоплением личного социального опыта. На современном этапе развития общества важное значение приобретает развитие навыков успешной адаптации в обществе для детей младшего школьного  возраста  в процессе взаимодействия семьи  и школы.

Исследования проблемы социализации  детей младшего школьного возраста  исходят из недостаточной разработанности теоретических подходов к развитию и воспитанию  детей в семье  и школе отдельно как к неотъемлемой части воспитательно-образовательного процесса детей младшего школьного возраста.

Актуальность нашего исследования определяется рядом существующих в настоящее время противоречий между:

-        социальным заказом общества на выполнение образованием функций, связанных с социализацией  детей младшего школьного  возраста, способных к полному взаимодействию с окружающей   средой и активному ее преобразованию, и отсутствием достаточных педагогических условий для реализации такого заказа;

-        необходимостью формирования социально  развитой  личности детей младшего школьного  возраста  и недостаточным методическим  обеспечением этого процесса в условиях  взаимодействия семьи и школы;

-        педагогическим потенциалом взаимодействия семейного воспитания  и школы по формированию социально  адаптированной   личности младших школьников  и недостаточностью методического обеспечения для педагогического взаимодействия семьи и школы.

Но при этом возможности  взаимодействия  семьи и школы как фактор социализации младших школьников   изучены не достаточно. Это и определило тему исследования  «Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников».

Актуальность темы и выявленные противоречия определили проблему исследования: как добиться того, чтобы педагогическое взаимодействие семьи и школы   стало   способствовать успешной  социализации младших школьников?

Объект исследования –    социализация младших школьников.

Предмет исследования –  возможности педагогического взаимодействия  семьи и школы для  социализации младших школьников.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность Программы по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников.

Гипотеза исследования    основана на предположении о том, что возможно успешно  обеспечить социализацию  младших школьников при взаимодействии семьи и школы.

 Сформулированные цель и гипотеза исследования определяют   задачи исследования:

1.     всесторонне рассмотреть  понятие  «социализация» для детей младшего школьного возраста.

2.     Определить особенности педагогического взаимодействия семьи и школы   при социализации     младших   школьников.

3.     организовать педагогический эксперимент по изучению уровня социализации младших школьников.

4.     Опытным путем проверить эффективность предложенной программы    по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников.

Методологические основы исследования:

- системный подход (В. А. Губанов, В. В. Захаров, А. Н. Коваленко и др.)

- деятельностный подход, реализуемый в трудах  Л.С. Выготского, В.Г. Зазыкина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна и др.

- компетентностный подход (Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак и др.).

Теоретические основы исследования.

Теоретический анализ работ позволяет сделать вывод о том, что имеются исследования, рассматривающие философские идеи о сущности социализации  детей младшего школьного  возраста  (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков   и др.); идеи и положения деятельностного подхода в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская); психологическая теория деятельности личности  (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).

Обращаясь к   рассматриваемой проблемы, следует отметить, что основу социализации младших школьников  в семье и школе  составляют следующие труды: исследования  о роли   социальной политики государства в отношении семьи (П.Ф. Дементьева, М.Л. Гурьянова С.В. Дармодехин);   труды  о роли  психолого-педагогической культуры семьи как фактора повышения ее воспитательного потенциала (Т.В. Лодкина, Т.А. Флоренская, С.А. Козлова);  теория взаимодействия семьи и школы для социальной адаптации младших школьников (…).

Методы:

Теоретические:

- анализ научной литературы (анализ, обобщение научной литературы);

Эмпирические:

- наблюдение;

- беседа;

-педагогический эксперимент;

- метод математической и статистической обработки данных.

Теоретическая значимость исследования.

-          представлено  изучение понятия «социализация» в современной науке;

- теоретически обоснованы и содержательно раскрыты особенности педагогического взаимодействия семьи и школы при социализации младших школьников, а также современные подходы к  социализации младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

-        содержательно и процессуально раскрыто содержание процесса  педагогического взаимодействия семьи и школы;

 -   описаны ключевые показатели успешной   социализации младших школьников;

-        разработана  и апробирована     программа    педагогического взаимодействия семьи и школы  при   социализации младших школьников;

Первый этап – организационно-подготовительный (август- сентябрь  2017г.). На данном этапе изучалась, анализировалась, систематизировалась информация по исследуемой теме в философской, психологической, педагогической литературе. Также были определены позиции исследования, определен понятийный аппарат, сформулирована первичная гипотеза и сформулированы задачи исследования. На организационно-подготовительный этапе использовались следующие методы: анализ, обобщение, сравнение.

Второй этап – содержательно-процессуальный (октябрь-ноябрь 2017 г.). На данном этапе разрабатывалась и апробировалась содержательная модель социализации детей младшего школьного возраста  силами  семьи и школы. На содержательно-процессуальном этапе использовались следующие методы исследования: беседа, наблюдение, педагогический эксперимент.

Третий этап – аналитико-корректирующий (декабрь 2017 г.). На данном этапе приводились анализ и обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, систематизировались полученные данные. На аналитико-корректирующем этапе осуществлялся контрольный педагогический эксперимент. На аналитико-корректирующем этапе использовались следующие методы исследования: построение гистограмм, таблиц.

Экспериментальная база исследования:  

Структура исследования: выпускная квалификационная работа    состоит из введения, двух   глав с выводами, заключения, списка использованной литературы, глоссариев  по категориальному аппарату и персоналиям, а также приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ

1.1.          Понятие социализации младших школьников

Становление личности существенно зависит от всей совокупности условий, характерных для определенной социально-экономической ситуации,    поэтому процесс воспитания и обучения предусматривает социализацию личности школьника. Очевидно, что понятие «социализация» шире традиционных понятий «образование» и «воспитание». Образование предполагает передачу определенной суммы знаний, а воспитание понимается в виде  системы целенаправленных, сознательно спланированных действий, целью которых является  формирование у ребенка определенных личностных качеств и навыков поведения.

В учебнике по социальной педагогике Л.В. Мардакаевым  предлагается  следующее  определение: «Социализация - это процесс становления личности. В процессе такого становления происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (установок, норм, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, групп, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта» [32, с. 322].

История возникновения термина «социализация» связана с «недорозумением», вернее, с неточностью при переводе с немецкого языка  на английский, но нем не менее новый  термин  прижился  и аккумулировался в  классической науке.

В гуманитарные науки термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было обобществление земли, средств производства и т.п. Автором термина «социализация», применяющегося  к человеку, был  американский социолог Ф.Г. Гиддингс, употребив  его впервые  в значении близком к современному  («развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни»)   в 1887 году в своем труде  «Теория социализации» [12, с. 89].

При изучении основ формирования  полноценной активной личности,  по мнению В.С. Мухиной, особое внимание должно обращаться  на формирование у ребенка отношения к правам и обязанностям, принятым в обществе, то есть на развитие ребенка в обществе [37, с. 340 ].

Согласно А.В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Непрерывность в развитии личности выражает относительную устойчивость в закономерности её перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной [46, с. 98]. Прерывность характеризует качественные изменения, которые порождаются особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия,   связанные  с действием факторов, которые относятся  к ее взаимодействию с другими, и соединяется  системами. В данном случае,  с системой образования, принятой в обществе».

Социализация - это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных разнонаправленных обстоятельств жизни, так и в условиях образования и воспитания - целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека.

По Петровскому, вся ситуация социального развития определяет личностное развитие человека, проходящее состояние адаптации, индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз [46, с. 102]. Анализ основных положений, характеризующих процесс развития ребенка, показывает, что реально все рассматриваемые линии взаимообусловлены, взаимосвязаны. Это означает, что только их совместное осуществление составляет такое прогрессивное изменение, которое может быть названо психическим личностным развитием человека в полном смысле этого слова.

Вместе с тем подчеркивается, что такая социализация  происходит под воздействием социальной среды, общности в определенной ситуации и прежде всего в ситуации обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все положения прогрессивной педагогической психологии акцентируют важность развивающего, воспитывающего обучения средствами всех учебных предметов.

Социализация  человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, в деятельности, в процессе обучения и воспитания, и это одно из основных положений педагогической психологии.

Как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается [50, с. 231]». Это значит, воспитание и обучение заключается в самом процессе развития ребенка, а не надстраивается над ним; личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д. не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка. Отсюда следует научный  тезис о важности специальной организации учения школьника как его учебной деятельности. Однако сегодняшний школьный процесс, учебная деятельность переживают достаточно сложный период.

В свою очередь, И.С. Коном  убедительно обосновывается  не только взаимообусловленность процессов развития, социализации,  воспитания и образования детей, но и автономизацию процесса социализации. Причем, по мнению ученого,  по мере развития общества увеличивается   степень  его индустриализации и урбанизации,   а также усиливается  обособление отдельных аспектов и функций социализации в обществе [24, с. 191].

И.О. Кон, кроме того, был  активным  популяризаторам в отечественной  научной литературе взглядов известного американского этнографа Маргарет Мид,  а именно: ее учения  о взаимосвязи темпов общественного развития и характера межпоколеиных отношений, в которых  отражается  господствующий  тип  семейной организации, играющий  важную роль в осмыслении педагогических основ процесса социализации [24, с .201].

Американская исследовательница  выделяет  в истории человечества три типа отношений между поколениями: когда  дети учатся   у своих предков; когда  дети  и взрослые прежде всего учатся у своих сверстников и современников  или  когда не только  дети учатся у своих родителей, но и взрослые учатся у своих детей.

Далее мы считаем необходимым рассмотреть  различные подходы к  изучению  механизмов социализации. Например, Габриэль Тард, французский социальный психолог, называл  основным механизмом   подражание [55, с. 78]. Американский исследователь  Ури Бронфенбренер считал основным  механизмом социализации прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых   живет индивид [6, с. 155].

Отечественная исследовательница В.С. Мухина называет  в качестве основных механизмов социализации следующие:  идентификация и обособление личности [37, с. 189], а А.В. Петровский, в свою очередь, такими механизмами считает  закономерную смену фаз адаптации, индивидуализацию  и интеграцию в процессе развития личности [46, с. 218].

Далее уже А.В. Мудриком в процессе  обобщения  имеющихся данных с точки зрения педагогики, выделяются  определенные  универсальные механизмы  социализации, которые важно  учитывать и уместно  использовать в процессе воспитания ребенка  на различных возрастных этапах. К психологическим и социально психологическим можно отнести следующие механизмы: импринтинг (запечатление), экзистенциальный режим (овладение языком и   усвоение норм социального поведения), подражание, идентификация (отождествление), рефлексия (внутренний диалог), традиционный механизм (усвоение   норм и эталонов поведения) [34, с. 69].

Очевидно, что социализация происходит  во взаимодействии детей разных возрастов с огромным количеством разнообразных условий, влияющих на их развитие более или менее активно. В науке действующие на человека условия   называют факторами.

Именно А.В. Мудрик выделил четыре основные  группы факторов социализации [34, с. 88].

 Первая группа –  это мегафакторы  (космос, планета, мир), которые  влияют на социализацию всех жителей Земли. Такое  влияние стало наиболее очевидным в ХХ столетии, объяснив  так называемые глобальные планетарно-мировые процессы и проблемы: экономические, экологические, демографические, военно-политические.

Вторая группа – это макрофакторы (этнос, страна, общество, государство),   влияющие  на социализацию всех народов живущих в определенных странах.  Влияние этих  условий на социализацию человека определяется наиболее существенно тем, что принято называть менталитетом людей, совокупностью коллективных представлений, присущих народу как большой группе людей и  сформировавшихся в определенных природно-климатических и историко-культурных условиях.

Третья группа – мезофакторы  (условия социализации больших групп людей),  которые зависят от   местности и типа поселения, в которых они живут (регион, город, село, поселок), от  принадлежности людей к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.), от  принадлежности тем или иным субкультурам.

Четвертая  группа – микрофакторы,  к которым   относятся факторы, влияющие непосредственно на конкретных людей (семья и домашний очаг, группы сверстников, соседство, воспитательные институты, различные государственные, общественные, религиозные, частные   организации, микросоциум) [34, с.50].

Кроме того,  социализация человека определяется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, социального слоя  или   возраста социализируемого. К таковым факторам мы  можем отнести следующие: способы вскармливания детей  и ухода за ним; имеющиеся  гигиенические и бытовые умения; продукты материальной культуры, окружающие человека; элементы духовной культуры (колыбельные песни,   сказки,  истории); стиль и содержание общения, а также методы наказания и поощрения в семье или в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательность приобщения  человека к многочисленным видам и типам отношений в общении, играх, познании, в духовно-практической и предметно-практической деятельностях, в спорте, а также в семейной, общественной, профессиональной и  религиозной сферах. [48, с.110]

Изучая всесторонне понятие социализации, в частности, социализации детей, мы хотим отметить научные труды А.Ю. Мягкова.  Анализируя его работы, мы можем  сделать  вывод, что   каждая социальная группа (большая и малая) определяет    набор позитивных и негативных, формальных и неформальных   способов предписаний и запретов, внушения и убеждения, способов выражения отличия, признания, наград [38, с. 113]. Поведение человека и целых групп людей с помощью этих способов   приводится в соответствие с образцами, нормами, ценностями,  принятыми в данной культуре. Именно это  определяет общественную стабильность, являющуюся непременным условием для морального и социального прогресса человека и общества.

Таким  образом, изучив взгляды на понятие социализации разных ученых, мы можем сделать следующие выводы.

 Некоторые  социологи рассматривают социализацию как процесс развития человека во взаимодействии его с окружающим миром. Другие специалисты определяют ее как процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям, а третьи исследователи понимают под ней приобщение индивида к участию в общественной жизни (понимание культуры, поведение в коллективах, утверждение себя и выполнение различных социальных ролей).

Многочисленные научно-практические  исследования, организованные  педагогами, социологами, психологами и этнографами в XX-XXI  в., показали, что не только социальные обычаи, традиции, привычки, но даже темперамент и специфика поведения полов являются продуктом социализации. То есть, сами качества  мужественности  и  женственности  не являются, как это долго считалось, исключительно  «естественными», т.е. биологически обусловленными (мягкая, слабая женщина  и твердый, сильный мужчина). Они формируются в зависимости от доминирующих в том или ином обществе взглядов  на образы мужчины и женщины.

1.2.          Современные научные подходы к   социализации младших школьников

В данном параграфе мы сначала рассмотрим подходы к социализации детей в западной науке,  а после – подходы с социализации младших школьников в отечественной педагогике.

Анализ  существующих в западной науке концепций социализации, по нашему мнению, стоит проводить    не по ключевым  философским и психологическим взглядам каждого подхода, а на основе  представлений  о  целях  и сущности социализации детей.

 Структурно-функциональный подход (или адаптивная концепция), который с наибольшей полнотой отражается  в теоретической системе Джона Дьюи. Он представлял  школу  как «лабораторию буржуазной демократии» и утверждал, что  школа  может стать мощнейшим средством изменения социальной среды и отношений между людьми [19, с.71], Дж. Дьюи, рассматривая школу в   ракурсе активной общественной среды,  называет ее важной    часть своей воспитательной доктрины.

В конце 50-х - начале 60-х годов адаптивная концепция социализации складывалась, главным образом,  под влиянием структурного функционализма в русле позитивистской методологии, реализуемого в трудах Т. Парсонс,  В. Брецинка, Р. Лафон и др.).

В начале 70-х годов распространение получила ролевая концепция социализации (функциональный подход), которую отстаивали  и активно развивали  представители «гуманитарной  педагогики» (Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К . Лэнгтон и др.). Названные ученые в рамках функционального подхода  рассматривали  социализацию как процесс интеграции молодого поколении к  исполнению  социальных ролей через интериализацию норм своей  референтной группы. 

Но у представителей ролевой концепции нет единства в понимании сущности социализации. Например,  К. Лэнгтон (США) определял социализацию как «процесс усвоения системы отношении и моделей поведения соответствующей социальной  группы   общества» [31, с. 156]; Р. Дарендорф (Германия) говорил о необходимости подготовки каждой личности к выполнению «определенной социальной роли,  соответствии с тем социальным положением, которое занимает данная личность в обществе» [15, с. 143]; О. Жискар д'Эстен (Франция) видел  главную цель социализации в том, что  она должна, по его мнению,  научить людей взаимопониманию с элитарной группой, выполняющей функции управления, и осознанию своего места и роли в  обществе каждой социальной группой [23, с. 150].

Конец 70-х-начало 80-х годов отмечены новой  волной интереса в западной социологии к проблемам  социализации детей. На первый план выходит критическая теория социализации (феноменалистический, или личностный подход). Последователи  этого направления выдвигали в качестве цели социализации  задачу формирования   критического отношения к существующим ранее порядкам.

Сторонники критической концепции социализации в  своих теоретических работах активно оперируют понятиями   «самореализация», «самоутверждение», «духовная самоконцентрация», «сопротивленческий потенциал» и т.д. Приверженцы данной концепции  утверждали, что поведение человека следует всегда рассматривать как проявление его целостного внутреннего мира, как самоопределение личности с ее системой ценностей.

На первый план в их работах выступает идея о том, что индивид в процессе социализации  не только  приспосабливаемся к людям и обстоятельствам, но и  стремится к самореализации и самоутверждению. К примеру,  В. Хаинц, немецкий педагог,  называют  социализацию процессом, ' к ходе которого индивид   вступает в контакт с материальной и естественной средой» [45, с. 12].

Восприятие становится центральным  понятием  у сторонников критического подхода. Для личности и ее поведения,  по мнению  К. Роджерса, имеет важное значение формирование «Я-концепции». Ученый  считает, что положительное отношение окружающих превращается в положительное отношение ребенка к самому себе, в веру в себя, способствуя  сближению реального и идеального  «Я» личности ребенка [49, с. 164].

Еще одна  концепция понимания социализации  развивалась в 70-е - 80-е годы  и получила название  как концепция  баланса идентичности,  в рамках которой определяется, что  каждой конкретной ситуации личность должна   быть   одновременно   идентичной и уникальной.

Одним из ведущих представителей этой концепции является американский психолог  и  педагог Лоуренс Кольберг, который, находясь в   под влиянием идеи Дж. Дьюи и Ж. Пиаже,   рассматривал  развитие морального сознания как важного  аспекта целостного процесса формирования личности. Л. Кольоерг экспериментально исследовал группу мальчиков (75 человек, в возрасте от 10 до 16 лет) из разных стран и разной социокультурной среды для изучения особенностей формирования личности. Л. Кольберг пришел к выводу, что каждая стадия морального сознания растущей личности  не итог бесед о морали со стороны  взрослых, а результат присвоения социального опыта в ходе самостоятельного нравственного решения и «самоактуализации». Поэтому он настаивал на том, что   каждый ребенок должен активно участвовать  в жизни школы и имел  возможность сотрудничать и педагогами и товарищами. Он показал, как превратить школу в справедливое сообщество  и сделать ее «реальным полигоном»  для социализации детей [23, с. 178].

Несколько особняком от основных теорий социализации в  современной западной науке  стоят идеи вальдорфской концепции,  а именно: прежде чем у ребенка сформируются те или иные анатомо-физиологические возможности,  у него  уже необходимо развить душевные силы (интересы, потребности, желания и  стремления). Данная концепция не предполагает   стрессового «выбрасывания» ребенка в социальную среду в надежде на силу социализирующего межличностного общения детей. Эта концепция  предлагает  систему бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъективных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в социальный мир. По  мнению  вальдорфских педагогов, такая личность, никогда не  попадет   под влияние различных политических, экономических и даже религиозных влияний, будет действовать   как самобытный, свободный человек [2, с. 48].

В современной отечественной науке существуют два основных подхода в определении сущности процесса социализации.

В рамках первого подхода,     социализация рассматривается в качестве  своеобразного  вида дрессировки, это «улица с односторонним движением», где  активной стороной является общество, а сам ребенок  становится  пассивным объектом  для  разнообразных воздействий.

В рамках  второго  подхода, с которым  в настоящее время согласны подавляющее большинство педагогов-социологов, социализация базируется  на парадигме взаимодействия и подчеркивает не только активность, проявляемую со стороны общества (так называемых агентов социализации), но и   избирательность отдельного индивида.  При этом социализация,  в рамках второго подхода,  рассматривается как процесс, который продолжается в течение всей жизни человека.

Именно такого взгляда на социализацию мы  будем придерживаться в данной работе, справедливо полагая, что социализация человека идет на протяжении всей его жизни, но наиболее важным периодом для ее становления является именно младший школьный возраста.

1.3.          Особенности педагогического взаимодействия семьи и школы при социализации младших школьников

Проблема социализации ребенка младшего школьного возраста в современной педагогике и социологии  постепенно выходит на первый план,  так как целью образования, в соответствии с новыми ФГОСами, становится всесторонне развитая  личность [56].

На   сегодняшний день разработанный  новый федеральный государственный образовательный стандарт начального  образования (ФГОС НОО),   отвечающий  новым социальным запросам, уделяет значительное  внимание  семье и  работе с родителями  и контролирует действия школы [56]. Во ФГОС НОО говорится о том, что работа с семьями детей  должна иметь строго дифференцированный подход, учитывая  микроклимат  и социальный статус семьи, обращая внимание на  степень заинтересованности родителей деятельностью  ОУ, на повышение педагогической культуры и грамотности семьи для более успешного достижения цели образования [56].

Кроме того, очевидно, что действия родителей  по отношению к собственным детям регламентируются и контролируются как международными, так и российскими нормативно-правовыми актами. На международном уровне права детей охраняются  Всеобщей   декларацией   прав человека, Международным  пактом  по экономическим, культурным и социальным правам человека, Европейской  социальной  хартией и, конечно же, Конвенций  ООН  о правах ребенка, в которой говорится о том,  что «дети имеют право на особую заботу и помощь  в семье как основной ячейке общества» [25, с. 32].

В Декларация  прав ребенка подчеркивается, что «ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую  и социальную  защиту, как до, так и после рождения» [17, с. 22].

На территории нашей страны на сегодняшний день права детей регулируются Конституцией РФ, Федеральным законом «Об образовании», а также   «Европейской конвенцией  о защите прав и основных свобод человека» [57, с. 59].

За последнее время в отечественной педагогике наблюдается тенденция в сторону более пристального внимания к исследованию проблем семьи и семейного воспитания для успешного развития детей в обществе. П.Ф. Дементьева, М.Л. Гурьянова С.В. Дармодехин  исследуют перспективные направления социальной политики государства в отношении детей и  семьи. 

Т.В. Лодкина, Т.А. Флоренская, С.А. Козлова pacсматривают формирование психолого-педагогической культуры семьи как фактор повышения ее социально-воспитательного потенциала.

Т.В. Лодкина рассматривает  целостную  модель деятельности семейного социального педагога в качестве  посредника во взаимодействии личности, семьи и  общества, при этом раскрывая   технологии  защиты семьи и ребенка и др.  [21, с. 167]

Т.А. Флоренская размышляет о духовном достоинстве человека, о мире в его душе и в его доме, о семье и  о психологии, которая помогает родителям и детям найти путь к духовному сближению [59, с. 87].

Э.В. Онищенко и  В.А. Ситаров  исследуют возможности образовательного пространства  для  формировании   компетентности педагогов  в вопросах семейного воспитания [43, с. 106].

 Э.А. Чурсина, Л.К. Емельянова, Т.В. Лодкина, В.Ю. Троицкий  рассматривают задачу духовно-нравственного воспитания детей в семье в контексте освоения регионального и национального культурно-образовательного пространства.

В.А. Вершинин и И.В. Крупина рассматривают воспитательный потенциал современной семьи, обращаясь к идеям отечественной педагогической культуры прошлого.

В.А. Вершинин рассматривает  жизнь ребенка в семье и школе,   анализирует различные  типы поведения детей, а также предлагает оригинальные методы семейного и школьного  воспитания [8, с. 105].

И.В. Крупина рассуждает о родителях, которые  придерживаются принципа свободного воспитания, считая, что ребенок развиваться должен без ограничений и обязанностей. Автор пишет об  условиях вседозволенности, когда    формируется личность ребенка, не умеющего и не желающего  сдерживать свои желания, принимать интересы и права других людей во внимание [28, с. 186].

В то же время анализ работ последних лет по проблеме   воспитания детей в семье и школе (Т.Н. Ушенина, Н.М. Ахмерова, Е.В. Борисова, М.М. Прокопьева, О.А. Шостакович, Т.М. Э.Л. Азарова, О.А. Шаграева, Баринова, Н.П. Рассказова, Ф.Т. Кущетерова. А.Г. Хузина, О А. Золотарева и др.) показал, что эта проблема остается по-прежнему  недостаточно изученной.

Определяющая роль семьи и школы  обусловлена их  глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего   человека. Семья и школа для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Но влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка намного превышает другие воспитательные воздействия.

 Успешное решение задач воспитания возможно только при условии взаимодействия семьи и школы. Сотрудничество семьи и школы становится все более актуальным и востребованным, но первые элементарные сведения человек получает именно  в семье, а образовательное учреждение является вторым (после семьи) по значимости институтом  для социализации детей и выступает для ребенка «подлинной моделью общества, … приобретенные в семье задатки и навыки социальной жизни приобретают здесь новый социальный контекст, … ребёнку передается вся система социальных требований» [53, с. 201].

В свою очередь, Д.И. Фельдштейн отмечает, что  «конструирование деятельности растущих людей, которое осуществляется одновременно с формированием их сознания, происходит всегда в процессе взаимодействия с миром взрослых» [58, с.72]. Ученый обращает внимание, что   перед нами две системы деятельности: деятельность ребенка и деятельность взрослого, существующие   параллельно и взаимосвязано, хотя при этом создается между ними объективно особенное пространство взаимодействия.

Но в школе главным действующим лицом со «взрослой»  точки зрения  остается педагог, которому  приходится решать проблемы психолого-педагогических затруднений младших школьников  в процессе обучения. Это приобретает особое значение в начальной школе, когда   «стартовая» позиция    ребенка    закладывает основы его дальнейшего отношения к процессу обучения и воспитания, во многом определяя  социальное положение младшего школьника  в детском коллективе.

Также становятся крайне важны личностные особенности и педагогические способности педагога младших классов, так как даже «черты характера учителя могут оказывать  положительное или отрицательное воздействие на личность младшего школьника», так как именно в начальной школе обучение и воспитание переплетаются особенно тесно [22, с. 25].

В благоприятной обстановке младшие школьники  не боятся задавать учителю вопросы, не боятся ошибаться, не запрещают себе проявлять эмоции, могут  просить помощи у учителя и одноклассников. Очевидно, что гарантировать  ученикам психологический комфорт может только педагог, который   сам чувствует себя комфортно в классе,  а именно: умеет в социально приемлемой форме проявлять эмоции, может  спокойно объяснять материал и убеждать  учеников в своей правоте, способен  понимать чувства каждого ребенка  и общаться с разными учениками, разрешая  между ними конфликты [62, с. 594].

Далее хотим отметить, что особенностью детей младшего школьного возраста, которая  еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом, к педагогам, полное  подчинение и подражание им. Дети этого возраста признают полностью авторитет взрослого человека, принимают почти безоговорочно его оценки.

С поступлением ребенка в школу происходят и изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Изменяются темы общения, в него не входят темы, связанные с игрой.

К концу младшего школьного возраста   приобретают повышенное значение для детей отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений для успешной социализации.

Взаимодействие школы и семьи имеет решающее значение для организации нравственного уклада жизни младшего школьника,  потому что социальная и педагогическая культура родителей является одним  из самых действенных факторов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации младших школьников [40, с. 157]. Поэтому    повышение педагогической культуры родителей важно  рассматривать как один  из важнейших параметров  воспитания и социализации младших школьников [47, с. 43].

Основными  методами в  семейной социализации, которые используются активно в семье, являются  подражание, идентификация, имитация, подкрепление. Именно в процессе подражания, ребенок на себя принимает социальные роли, которые ему будет необходимо  использовать в будущем. Ребенок, именно соотнося себя с мамой и папой,   решает, как действовать, как имитировать  привычки взрослых, тем самым    перенимая социальный опыт [39, с.84].

Также семья на личность ребенка  оказывает социализирующее воздействие с помощью  информационного и нормативного влияния, что происходит за счет системы мер, которые используются родителями  в воспитании ребенка, а также при просвещении ребенка  по каким-либо вопросам.

Ребенок видит и понимает все то, что происходит вокруг  в семье между ее членами, поэтому  необходимо подходить ответственно к работе с детьми  как дома, так и за его пределами. Поэтому родителям  при возникновении первых   проблем следует  обращаться к специалистам, не перекладывая  свои обязанности на педагогов начальной школы [17, с. 27]. Родители и педагоги должны действовать совместно в достижении общей цели.

Кроме того, важно  не оставлять младшего школьника  наедине со своими проблемами и  страхами, а помогать ему раскрывать свои способности, подталкивая  его к правильному решению, ведь главное, чтоб ребенок  знал, что он не одинок, что он нужен взрослым [27, с. 97]. В этом случае акцент  делается на психолого-педагогическое просвещение родителей с использованием  индивидуальных  формы работы, а именно: беседы,  консультации, родительские собрания, заседания круглого стола, мастер-классы по определенным темам, вебинары по разным вопросам и т.д.

Таким образом,  наиболее успешными  формами социализации   младших школьников в семье и школе  являются те, которые имеют непосредственное отношение к традициям отечественной педагогики: по отношению к объектам воспитания (коллективные, групповые, индивидуальные формы социализации); по характеру воздействия (информационные, действенно-практические и синтетические формы деятельности)  [33, с. 89]. Разумеется, что среди  информационных форм преобладают беседы, рассказы, конференции, диспуты, встречи с интересными людьми, наблюдения  за поведением окружающих людей, анализ  опыта поведения людей, наличие положительного  примера.

Также решению задач  становления личности младшего школьника  с помощью  народной педагогики будут  способствовать иные  средства социализации, которые с успехом возможно использовать и в семье: качественная литература, произведения устного народного творчества, произведения материального и духовного искусства, народные традиции, обряды, праздники и даже обычаи русского народа и т.д., потому что развитие личности ребенка не может осуществляться самостоятельно, необходимо воздействовать целенаправленно на младшего школьника, создавая для этого психолого-педагогические условия для социализации детей этого возраста.

Выводы

Изучив сведения из  литературы, мы можем сделать вывод, что:

1.                 социализацией называется   процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности, который может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных разнонаправленных обстоятельств жизни, так и в условиях образования и воспитания - целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека;

2.                 взаимодействие школы и семьи имеет решающее значение для организации нравственного уклада жизни младшего школьника,  потому что социальная и педагогическая культура родителей является одним  из самых действенных факторов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации младших школьников. Основными  методами в  семейной социализации  являются  подражание, идентификация, имитация, подкрепление;

3.                 проведя анализ  существующих в западной и отечественной науке концепций социализации, мы пришли к выводу, что рассматривать социализацию нужно   не по ключевым  философским и психологическим тезисам  каждого подхода, а на основе  представлений  о  целях  и сущности социализации детей в каждом подходе.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ   ПО ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В  СЕМЬЕ И ШКОЛЕ

2.1. Описание  методик и анализ результатов стартовой   диагностики    по изучению уровня социализации младших школьников   (констатирующий этап эксперимента)

Исследование  осуществлялось в  рамках филиала МОБУ ООШ с. Мечетлино, МОБУ ООШ д. Ахуново с  детьми   младшего школьного   возраста. Исследование проводилось с сентября 2017 года по декабрь  2017 года с детьми младшего школьного возраста   в количестве 20 испытуемых,  обучающихся 2 -го класса. Возраст испытуемых –  8лет.

Основные этапы опытно-экспериментальной работы:

I этап – констатирующий.

Цель:  выявить исходный уровень сформированности показателей социализации младших школьников.

Задачи:

1.     провести анализ методик  для изучения социализации младших школьников;

2.     описать  критерии оценивания уровней  социализации младших школьников     по заявленным методикам;

3.     провести диагностику сформированности показателей социализации младших школьников.

II  этап – формирующий.

Цель: повысить уровень сформированности показателей социализации младших школьников.

Задачи:

1.                 обогатить образовательную и воспитательную  среду в школе   посредством использования потенциала взаимодействия семьи и школы;

2.                 разработать Программу по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников;

3.                 апробировать Программу  по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников.

III  этап – контрольный.

Цель: выявить изменения в уровне сформированности показателей социализации     младших   школьников.

Задачи:

1.                 провести повторную диагностику   сформированности показателей социализации     младших   школьников;

2.                 сравнить результаты констатирующего и  контрольного экспериментов, выявить динамику сформированности показателей социализации     младших   школьников;

3.                 сделать выводы об эффективности проведенной работы.

На первом этапе исследования был проведен обзор и анализ диагностических методик, позволяющих выявить уровень сформированности показателей социализации     младших   школьников. В итоге для исследования мы выбрали три методики, которые соответствуют заявленной цели исследования и возрасту испытуемых. Список диагностических методик следующий:

1.      Методика «Братья и сестры» (Пиаже, 1997);

2.     Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»);

3.     Методика  «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.).

Рассмотрим далее каждую методику более подробно и опишем критерии оценивания по ней.

Методика «Братья и сестры»   ориентирована  на оценивание коммуникативных действий младших школьников, направленных  на  способность учитывать  позицию  собеседника (партнера) в общении.

Возрастной ценз у методики подходящий – это  начальная ступень образования  (6,5 – 9 лет).

Оценивание результатов исследования происходит в виде индивидуального обследования каждого  ребенка в процессе беседы. Испытуемым задаются вопросы, касающиеся взаимоотношений и ролей в семье относительно абстрактных детей. Младшие школьники должны ответить на эти вопросы, по результатам ответов на которые оценивается   понимание ребенком возможности различных позиций и точек зрения, ориентация  на позицию других людей, отличную от собственной, координация разных точек зрения.

Ответы детей оцениваются по трем уровням  выполнения задания:

- низкий уровень - ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;

- средний уровень - правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок учитывает правильно отношения принадлежности, может встать на точку зрения одного из персонажей, но разные точки зрения не координирует;

- высокий уровень: во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и координирует их.

Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель») ориентирована на выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Возрастные рамки методики также подходящие – это дети  8-10 лет. Оценивания результатов происходит путем наблюдения  за процессом совместной деятельности учащихся в парах.

Двоих детей (парная работа) усаживают за стол друг напротив друга. Стол перегорожен экраном (ширмой). Один ребенок  получает  карточку с линией, изображающей путь к дому. Второй ребенок  получает только карточку с ориентирами-точками того же пути до дома. Первый ребенок говорит, как следует  идти к дому, а второй испытуемый старается нарисовать  дорогу к дому  по чужой  инструкции. Дети после выполнения задания меняются ролями, намечая новый путь к дому

Оценивание происходит по следующим критериям:

- продуктивность совместной деятельности выявляется  по уровню  сходства нарисованных дорожек с образцами;

- способность выстраивать  понятные для партнера высказывания;

- умения задавать вопросы, с помощью которых можно  получить необходимые сведения от партнера;

- способность  взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

- степень эмоционального  отношения  к совместной деятельности: позитивное (с удовольствием и интересом работают), нейтральное (в силу необходимости взаимодействуют друг с другом), негативное.

Исходя из обозначенных критериев выявляются уровни оценивания:

- низкий уровень: схемы дороги  не построены или непохожи на образцы;  вопросы детьми задаются не по существу или формулируются непонятно для партнера, настроение в работе  негативное;

- средний уровень: представлено частичное  сходство схем  с образцами;   вопросы и ответы детей звучат  расплывчато, но  все же  позволяют выяснить  недостающую информацию частично; достигается частичное взаимопонимание;

- высокий уровень: схемы дороги до дома  соответствуют образцам в большей степени; дети в процессе активного диалога достигают взаимопонимания, эффективно  обмениваются нужной  информацией для построения схемы пути; по собственной инициативе в конце работы джае  сравнивают результаты (нарисованные дороги) с образцом.

Методика  «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.) направлена на выявление сформированности у детей действий, направленных на учет интересов  собеседника (партнера).

Возраст для испытуемых - 8-10 лет.

Оценивание происходит путем проведения  индивидуальной  беседы  с ребенком.

Ребенку по очереди предлагают  три проблемных текста, содержание которых ребенку необходимо оценить, и задают вопросы, связанные с необходимостью оценивания  поступков детей в текстах. Подробное описание методик представлено в Приложении 1.

Ответы детей оценивались по следующим критериям: принятие  возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной; осознание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, принятие  относительности оценок или подходов к выбору;  учет разных потребностей и интересов.

Ответы детей оценивались по следующим уровням:

- низкий уровень: неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, значит,  исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, полагая, что   иная  позиция  однозначно неправильна;

- средний уровень: частично правильный ответ – испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации и знает, что по-своему справедливы или ошибочны разные мнения, но не может обосновать свои ответы;

- высокий уровень: достаточно правильные ответы, ребенок демонстрирует понимание относительности подходов и оценок к выбору, умеет учитывать  различные  позиции  людей  и может высказывать и обосновывать свое мнение.

Каждая методика была проведена со всеми испытуемыми экспериментальной группы. Результаты по каждой методике представлены в таблице.

Результаты первой методики «Братья и сестры» представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Результаты   методики «Братья и сестры»

№	Фамилия, имя испытуемого	Характеристика ответа	Уровень
1	Абдуллин Булат	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
2	Баранов  Оскар	правильные ответы в   1-й   пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
3	Баринова  Алсу	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать  их.	высокий уровень
4	Бурова Дарья	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
5	Валиева Эвелина	правильные ответы в   1-й и 2-й пробах; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
6	Ветрова  Ксения	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать  их.	высокий уровень
7	Дубова Илона	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
8	Ефремова Яна	правильные ответы в   2-й пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
9	Ибрагимова Алина	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать  их.	высокий уровень
10	Клишина Алла	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
11	Краснова Ксения	правильные ответы в   1-й и 2-й пробах; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
12	Овчаренко Вероника	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать  их.	высокий уровень
13	Рахимов Руслан	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
14	Самойлова  Элина	правильные ответы в   1-й   пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
15	Суслов Владимир	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать  их.	высокий уровень
16	Спиридонов Матвей	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
17	Уткина Элина	правильные ответы в   1-й и 2-й пробах; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
18	Царева Дарья	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
19	Чижиков Михаил	правильные ответы в   1-й   пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
20	Хасанов Роберт	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень

Проанализировав ответы испытуемых, мы пришли к выводу,  что низкий уровень способности детей учитывать  позицию  собеседника (партнера) в общении (неправильные ответы во всех трех пробах) выявлен у 8-х испытуемых (40%);  средний уровень способности детей учитывать  позицию  собеседника (партнера) в общении (правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах) показали 7-ро детей (35%);  высокий уровень способности детей учитывать  позицию  собеседника (партнера) в общении (во всех трех пробах правильные ответы) выявлен у 5-х опрошенных (25%).

Значит, по итогам стартового эксперимента выявлено, что в группе испытуемых преобладает с незначительным преимуществом низкий уровень способности детей учитывать  позицию  собеседника (партнера) в общении. Что, в свою очередь, указывает на необходимость работать с испытуемыми в направлении совершенствования уровня их социализации на основе взаимодействия семьи и школы, так как подобный симбиоз в данной ситуации может быть достаточно эффективен.

Результаты второй методики   «Дорога к дому» представлены в Таблице 2.

Таблица 2. Результаты методики «Дорога к дому»

№	Фамилия, имя испытуемого	Характеристика ответа	Уровень
1	Абдуллин Булат	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень
2	Баранов  Оскар	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
3	Баринова  Алсу	схемы дороги до дома  соответствуют образцам	высокий уровень
4	Бурова Дарья	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень
5	Валиева Эвелина	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень
6	Ветрова  Ксения	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень
7	Дубова Илона	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень
8	Ефремова Яна	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
9	Ибрагимова Алина	схемы дороги до дома  соответствуют образцам	высокий уровень
10	Клишина Алла	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень
11	Краснова Ксения	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
12	Овчаренко Вероника	схемы дороги до дома  соответствуют образцам	высокий уровень
13	Рахимов Руслан	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень
14	Самойлова  Элина	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
15	Суслов Владимир	схемы дороги до дома  соответствуют образцам	высокий уровень
16	Спиридонов Матвей	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень
17	Уткина Элина	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
18	Царева Дарья	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень
19	Чижиков Михаил	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
20	Хасанов Роберт	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень

Обработав результаты второй методики, мы пришли к выводу, что  низкий уровень   сформированности действия по передаче и восприятию информации, необходимой для выполнения действий,  (схемы дороги  не построены или непохожи на образцы) выявлен у 10-х детей (50%);  средний уровень сформированности действия по передаче и восприятию информации, необходимой для выполнения действий (представлено частичное  сходство схем  с образцами) показали 6-ро испытуемых (30%); высокий уровень сформированности действия по передаче и восприятию информации, необходимой для выполнения действий,  (схемы дороги до дома  соответствуют образцам) выявлен у 4-х опрошенных (20%).

Значит, по итогам стартового эксперимента выявлено, что в группе испытуемых преобладает   низкий уровень способности детей   передавать  и воспринимать информацию, необходимую  для выполнения определенных  действий. Такие результаты  указывают на необходимость работать с испытуемыми для  совершенствования их уровня социализации привлекая для этого возможности  взаимодействия семьи и школы.

Результаты методики  «Кто прав?» представлены в Таблице 3.

Таблица 3. Результаты методики «Кто прав?»

№	Фамилия, имя испытуемого	Характеристика ответа	Уровень
1	Абдуллин Булат	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень
2	Баранов  Оскар	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
3	Баринова  Алсу	достаточно правильные ответы, ребенок демонстрирует понимание относительности подходов и оценок к выбору	высокий уровень
4	Бурова Дарья	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень
5	Валиева Эвелина	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень
6	Ветрова  Ксения	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень
7	Дубова Илона	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень
8	Ефремова Яна	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
9	Ибрагимова Алина	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий  уровень
10	Клишина Алла	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень
11	Краснова Ксения	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
12	Овчаренко Вероника	достаточно правильные ответы, ребенок демонстрирует понимание относительности подходов и оценок к выбору	высокий уровень
13	Рахимов Руслан	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень
14	Самойлова  Элина	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
15	Суслов Владимир	достаточно правильные ответы, ребенок демонстрирует понимание относительности подходов и оценок к выбору	высокий уровень
16	Спиридонов Матвей	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень
17	Уткина Элина	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
18	Царева Дарья	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень
19	Чижиков Михаил	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
20	Хасанов Роберт	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень

Проанализировав ответы испытуемых, мы пришли к выводу,  что низкий уровень действий, направленных на учет интересов собеседника, (неправильные ответы по трем текстам) выявлен у 11-х испытуемых (55%);  средний уровень действий, направленных на учет интересов собеседника, (частично верные  ответы по трем текстам) показали 6-ро детей (30%);  высокий уровень   действий, направленных на учет интересов собеседника, (правильные ответы по трем текстам)  выявлен у 3-х опрошенных (15%).

Таким образом, по итогам стартового эксперимента по третьей методике выявлено, что в группе испытуемых преобладает со значительным преимуществом низкий уровень   действий, направленных на учет интересов собеседника. Это  указывает на необходимость работать с испытуемыми в направлении повышения их уровня социализации посредством  взаимодействия семьи и школы.

Для более объективной демонстрации результатов исследования по трем проведенным методикам мы ниже представляем сводную таблицу результатов исследования, дабы по окончании педагогического эксперимента иметь возможность продемонстрировать положительную динамику в результатах исследования.

Таблица 4. Сводные результаты исследования

Методика	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Методика «Братья и сестры» (Пиаже, 1997);	25%	35%	40%
Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»);	20%	30%	50%
Методика  «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.).	15%	30%	55%
Среднее значение	20%	31,3%	48,7%

Таким образом, мы можем сделать вывод, что преобладает в рамках констатирующего этапа эксперимента низкий  уровень  способности детей взаимодействовать с окружающими людьми для достижения определенного результата и выполнения определенных действий, необходимых для успешного разрешения ситуаций общения и взаимодействия.

Для повышения показателей в рамках каждой методики и по итогам исследования в целом мы предлагаем ниже Программу по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников в рамках формирующего  этапа эксперимента.

2.2. Программа по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников (формирующий этап эксперимента)

Пояснительная записка

На необходимость взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников указывают все нормативно-правовые  акты и образовательные документы для НОО. При этом всеми актами и документами признается значительная роль родителей для социализации детей младшего  школьного  возраста. Но родители зачастую не владеют необходимыми знаниями и практическими умениями для  успешной  социализации     младших   школьников. Тем более многие родители не представляют, какой   потенциал представляет для социализации   детей именно взаимодействие  семьи и школы в данном процессе.

В данной программе мы рассмотрим то, как взаимодействия семьи и школы может способствовать успешной  социализации     младших   школьников.

Цель программы –  социализация     младших   школьников при взаимодействии семьи и школы.

Задачи:

- продемонстрировать родителям возможности взаимодействия семьи и школы для  социализации     младших   школьников;

- описать формы и методы работы с родителями (мастер-классы, консультации, вебинары) по изучению возможностей взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников;

- представить систему интерактивного взаимодействия семьи и школы для  социализации     младших   школьников.

Таблица 4. Тематическое планирование интерактивного взаимодействия семьи и школы для  социализации     младших   школьников

Наименование формы взаимодействия семьи и школы	Цель	Содержание  деятельности	Формы деятельности  для  родителей
«Клуб доверия»  (взаимодействие родителей и педагогов для установления контакта с младшими школьниками)	Установление доверительных отношений между младшими школьниками  и родителями с педагогами.	Младшие школьники в рамках данного клуба участвуют в коллективной творческой деятельности, занимаются театральными  постановками и иными формами межличностного взаимодействия. Примерка на себя новых социальных ролей.	Мастер-класс по обучению детей работать в команде. Консультация по использованию  современных технологий     для социализации детей. Вебинар для родителей по теме «Правила «общежития».
Творческая мастерская  «Я расту» (формирование навыков социализации у младших школьников посредством занятий творческой деятельностью)	Установление доверительных отношений между младшими школьниками  и родителями с педагогами.	Дети  в рамках данного объединения  участвуют в коллективной творческой деятельности, занимаются театральными  постановками и иными формами межличностного взаимодействия. Примерка на себя новых социальных ролей: режиссер, продюсер, костюмер и т.д.	- Мастер-класс по организации домашнего театра. Консультация по использованию   Кукольного театра.
Мероприятие «Семейная эстафета»  (в рамках спортивной деятельности организация социализации детей)	Формирование привычки в здоровому образу жизни на примере педагогов и взрослых.	Младшие школьники в рамках данного мероприятия  участвуют в коллективной спортивной  деятельности, учатся вести здоровый образ жизни. Примерка на себя новых социальных ролей: здоровый человек, больной человек, спортсмен, тренер и т.д.	Мастер-класс по   использованию спортивного оборудования дома. Консультация по организации занятий спортом дома и в школе
Игровой центр «Мои увлечения» (взаимодействие родителей и школы для приобщения детей к различным видам досуговой деятельности),	Самоопределение детей в сфере выбора увлечений: спорт, театр, танцы, песни и т.д.	Младшие школьники в рамках данного мероприятия  участвуют в досуговой   деятельности, учатся выбирать для себя предпочитаемые формы досуга. Примерка на себя новых социальных ролей: танцор, певец, художник и т.д.	Консультация по использованию  различного инвентаря  для выбора хобби  детей. Вебинар для родителей по  описанию наиболее предпочитаемых форм досуга у детей этого возраста.
«Ролевая» игра «Город профессий» (на основе взаимодействия родителей и школы происходит первичное профессиональное самоопределение.	Первичное самоопределение детей в сфере выбора профессий.	Младшие школьники в рамках данного мероприятия  научатся выбирать для себя предпочитаемые виды профессиональной деятельности. Примерка на себя новых социальных ролей: художник, продавец, архитектор, ветеринар и т.д.	- Мастер-класс «Выбор профессии для ребенка» Консультация по выявлению у детей первичных склонностей к профессиям.
Флеш-моб с родителями «Сделаем нашу школу чище!!!» (совместная трудовая деятельность детей, родителей и педагогов).	Социализация детей посредством трудовой деятельности.	Совместная уборка территории, формирование гигиенических навыков и т.д. Примерка на себя новых социальных ролей: спортсмен, организаторы флеш-моба, диктора или комментатора и т.д.	Мастер-класс по организации субботника в семье. Вебинар для родителей «Как научиться взаимодействовать в труде».
Внутришкольная выставка «Сундучок сокровищ» (выставка поделок, рисунков, открыток, плакатов, выполненных детьми совместно с родителями)	Социализация детей в условиях организации совместной деятельности.	Продумывание, организация и проведение мероприятия в школе силами педагогов, детей и родителей. Примерка на себя новых социальных ролей: директор выставки, организаторы выставки, авторы работ и т.д.	Мастер-класс по созданию поделки для выставки. Консультация для родителей «Как выгодно презентовать свою работу?».
Мероприятие «Ярмарка даров осени» (организация на ярмарке торговли детей принесенными товарами, выполнение разных социальных ролей: продавец, покупатель и т.д.)	Освоение определенных социальных ролей на основе взаимодействия родителей, детей и педагогов.	Продумывание, организация и проведение мероприятия в школе силами педагогов, детей и родителей. Оформление прилавков магазинов, открытие кафе, ресторанов и кондитерских и т.д.	Мастер-класс для детей и родителей  по открытию своего «предприятия». Консультация для родителей «Как выгодно продать свою продукцию?».

Опираясь на данную таблицу, педагоги и родители могут  самостоятельно разнообразить деятельность, направленную на социализацию младших школьников. Большая часть из перечисленных мероприятий доступна для выполнения  дома без каких-либо особенных материальных или временных затрат.  Далее описанную систему работы  для социализации младших школьников  можно чередовать в зависимости от предпочтений и интересов конкретной группы детей.

Апробация данной программы  связана со значительными временными затратами. Соответственно, повторное проведение исследования (диагностирующий  этап) возможно только после окончания формирующего этапа эксперимента.

2.3. Анализ  повторно проведенного  исследования  по изучению уровня социализации младших школьников   (диагностирующий  этап эксперимента)

В рамках  контрольного этапа исследования  целью становится  выявление  положительной динамики  в уровне социализации младших школьников.

Для достижения поставленной цели необходимо было провести повторную диагностику уровня   социализации младших школьников   и сравнить результаты констатирующего и  контрольного экспериментов, выявив  динамику уровня социализации младших школьников.

Каждая методика была проведена повторно  со всеми испытуемыми экспериментальной группы. Результаты по каждой методике представлены в таблице.

Результаты повторно проведенной первой методики «Братья и сестры» представлены в Таблице 5.

Таблица 5. Результаты   методики «Братья и сестры»

№	Фамилия, имя испытуемого	Характеристика ответа	Уровень
1	Абдуллин Булат	правильные ответы в   1-й   пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
2	Баранов  Оскар	правильные ответы в   1-й   пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
3	Баринова  Алсу	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать  их.	высокий уровень
4	Бурова Дарья	правильные ответы в   1-й   пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
5	Валиева Эвелина	правильные ответы в   1-й и 2-й пробах; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
6	Ветрова  Ксения	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать  их.	высокий уровень
7	Дубова Илона	правильные ответы в   1-й   пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
8	Ефремова Яна	правильные ответы в   2-й пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
9	Ибрагимова Алина	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать  их.	высокий уровень
10	Клишина Алла	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
11	Краснова Ксения	правильные ответы в   1-й и 2-й пробах; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
12	Овчаренко Вероника	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать  их.	высокий уровень
13	Рахимов Руслан	правильные ответы в   1-й   пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
14	Самойлова  Элина	правильные ответы в   1-й   пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
15	Суслов Владимир	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать  их.	высокий уровень
16	Спиридонов Матвей	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
17	Уткина Элина	правильные ответы в   1-й и 2-й пробах; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
18	Царева Дарья	правильные ответы в   1-й   пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
19	Чижиков Михаил	правильные ответы в   1-й   пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
20	Хасанов Роберт	правильные ответы в   1-й   пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять  одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень

Проанализировав в рамках диагностирующего этапа исследования  ответы испытуемых по первой методике, мы пришли к выводу,  что низкий уровень способности детей учитывать  позицию  собеседника (партнера) в общении (неправильные ответы во всех трех пробах) выявлен у 2-х испытуемых (10%);  средний уровень способности детей учитывать  позицию  собеседника (партнера) в общении (правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах) показали 13-ть детей (65%);  высокий уровень способности детей учитывать  позицию  собеседника (партнера) в общении (во всех трех пробах правильные ответы) выявлен у 5-х опрошенных (25%).

Значит, по итогам итогового  эксперимента выявлено, что в группе испытуемых преобладает средний  уровень способности детей учитывать  позицию  собеседника (партнера) в общении. Это, в свою очередь, указывает на эффективность работы  с испытуемыми в направлении совершенствования уровня их социализации на основе взаимодействия семьи и школы по предложенной программе.

Результаты повторно проведенной второй методики   «Дорога к дому» представлены в Таблице 6.

Таблица 6. Результаты методики «Дорога к дому»

№	Фамилия, имя испытуемого	Характеристика ответа	Уровень
1	Абдуллин Булат	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
2	Баранов  Оскар	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
3	Баринова  Алсу	схемы дороги до дома  соответствуют образцам	высокий уровень
4	Бурова Дарья	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
5	Валиева Эвелина	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
6	Ветрова  Ксения	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
7	Дубова Илона	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень
8	Ефремова Яна	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
9	Ибрагимова Алина	схемы дороги до дома  соответствуют образцам	высокий уровень
10	Клишина Алла	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень
11	Краснова Ксения	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
12	Овчаренко Вероника	схемы дороги до дома  соответствуют образцам	высокий уровень
13	Рахимов Руслан	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень
14	Самойлова  Элина	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
15	Суслов Владимир	схемы дороги до дома  соответствуют образцам	высокий уровень
16	Спиридонов Матвей	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень
17	Уткина Элина	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
18	Царева Дарья	схемы дороги  не построены или непохожи на образцы	низкий уровень
19	Чижиков Михаил	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень
20	Хасанов Роберт	представлено частичное  сходство схем  с образцами	средний уровень

На итоговом этапе исследования, обработав результаты второй методики, мы пришли к выводу, что  низкий уровень   сформированности действия по передаче и восприятию информации, необходимой для выполнения действий,  (схемы дороги  не построены или непохожи на образцы) выявлен у 5-х детей (25%);  средний уровень сформированности действия по передаче и восприятию информации, необходимой для выполнения действий (представлено частичное  сходство схем  с образцами) показали 10-ро испытуемых (50%); высокий уровень сформированности действия по передаче и восприятию информации, необходимой для выполнения действий,  (схемы дороги до дома  соответствуют образцам) выявлен у 5-х опрошенных (25%).

Значит, по итогам повторно проведенного эксперимента выявлено, что в группе испытуемых преобладает   средний  уровень способности детей   передавать  и воспринимать информацию, необходимую  для выполнения определенных  действий. Такие результаты  указывают на повышение результатов испытуемых относительно умения испытуемых выполнять действия по передаче и восприятию информации.

Результаты повторно проведенной методики  «Кто прав?» представлены в Таблице 7.

Таблица 7. Результаты методики «Кто прав?»

№	Фамилия, имя испытуемого	Характеристика ответа	Уровень
1	Абдуллин Булат	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
2	Баранов  Оскар	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
3	Баринова  Алсу	достаточно правильные ответы, ребенок демонстрирует понимание относительности подходов и оценок к выбору	высокий уровень
4	Бурова Дарья	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
5	Валиева Эвелина	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
6	Ветрова  Ксения	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
7	Дубова Илона	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень
8	Ефремова Яна	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
9	Ибрагимова Алина	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий  уровень
10	Клишина Алла	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень
11	Краснова Ксения	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
12	Овчаренко Вероника	достаточно правильные ответы, ребенок демонстрирует понимание относительности подходов и оценок к выбору	высокий уровень
13	Рахимов Руслан	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень
14	Самойлова  Элина	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
15	Суслов Владимир	достаточно правильные ответы, ребенок демонстрирует понимание относительности подходов и оценок к выбору	высокий уровень
16	Спиридонов Матвей	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
17	Уткина Элина	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
18	Царева Дарья	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень
19	Чижиков Михаил	частично правильный ответ, испытуемый  понимает возможность разных подходов к оцениванию  предмета или ситуации	средний уровень
20	Хасанов Роберт	неправильные ответы, ребенок не признает  возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета	низкий уровень

При повторном проведении третьей методики  мы пришли к выводу,  что низкий уровень действий, направленных на учет интересов собеседника, (неправильные ответы по трем текстам) выявлен у 6-х испытуемых (30%);  средний уровень действий, направленных на учет интересов собеседника, (частично верные  ответы по трем текстам) показали 10-ро детей (50%);  высокий уровень   действий, направленных на учет интересов собеседника, (правильные ответы по трем текстам)  выявлен у 4-х опрошенных (20%).

Таким образом, по итогам повторно проведенного  эксперимента по третьей методике выявлено, что в группе испытуемых преобладает также средний  уровень   действий, направленных на учет интересов собеседника. Такие результаты  указывают  на эффективность Программы по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников.

В рамках диагностирующего этапа для более объективной демонстрации результатов исследования по трем проведенным методикам мы ниже представляем сводную таблицу результатов исследования, чтобы  по окончании педагогического эксперимента иметь возможность продемонстрировать положительную динамику в результатах исследования.

Таблица 8. Сводные результаты исследования (диагностирующий этап)

Методика	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Методика «Братья и сестры» (Пиаже, 1997);	25%	65%	10%
Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»);	25%	50%	25%
Методика  «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.).	20%	50%	30%
Среднее значение	23, 3%	55%	21,7%

Рис. 1. Результаты педагогического эксперимента

Таким образом, мы можем сделать вывод, что после повторного проведения методик у детей преобладает в рамках итогового  этапа эксперимента средний   уровень  способности детей взаимодействовать с окружающими людьми для достижения определенного результата и выполнения определенных действий, необходимых для успешного разрешения ситуаций общения и взаимодействия, а также выявлено незначительное увеличение показателей высокого уровня.

Следовательно, мы  по итогам всего исследования  на основании выявленной положительной динамики      можем говорить о методической эффективности  Программы  по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников.

2.4. Методические  рекомендации по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников

Прежде всего мы считаем необходимым прописать направления, по которым  должно идти взаимодействие  семьи и школы при социализации     младших   школьников:

1)      Осуществление знакомства  с семьями  учащихся,

2)      Организация работы родительского комитета,

3)      Проведение классных родительских собраний,

4)      Организация индивидуальной  работы с родителями,

5)      Характеристика креативных и творческих форм работы с родителями.

Методические рекомендации, которые мы представим в данном параграфе, будут касаться также тех   направлений, которые были рассмотрены на примере анализа педагогического опыта   по работе с родителями младших школьников.

1)                Осуществление знакомства  с семьями  учащихся для успешной социализации детей в начальной школе. В данном случае оптимальной формой, на наш взгляд, является именно анкета. Количество вопросов и деление на части должно оставаться на усмотрение педагога. Но имеет смысл, безусловно, составлять отдельно вопросы для детей и родителей. Такая организация индивидуального подхода к вопросу изучения семей  способна завоевать большой авторитет среди родителей обучающихся. Кроме того, если педагог обладает достаточной компьютерной грамотностью, то это существенно облегчит  ему такую работу. 

2)                Организация работы родительского комитета класса или школы. Это, на наш взгляд, самый сложный этап в работе педагога, так как найти желающих выполнять на общественных началах довольно  обременительные задания в жизни класса и школы. Поэтому зачастую среди родителей не всегда можно выбрать 5-6 человек для этих обязанностей. Чаще родительский комитет составляют 3-4 активиста. Только благодаря личностным качествам педагога данную процедуру выбора в родительский комитет можно сделать довольно быстрой.  Педагогу важно учитывать не только желание родителей, но и личностные и профессиональные качества претендентов в родительский комитет. В этом случае важно соблюсти баланс между желанием родителей и их качествами.

3)                Проведение классных и школьных  родительских собраний. В некоторых случаях возможно даже организовать присутствие детей для успешной социализации младших школьников в школе. Безусловно, каждый педагог  проводит классные собрания минимум один раз в четверть. Каждое собрание имеет одну и ту же структуру: беседа об отметках, о поведении, о второй обуви, объявления и т.д. Но в силах каждого педагога  сделать свои собрания интересными и познавательными, чтобы родители не относились к ним как к рутинным обязанностям, которые хочется не выполнять. Во-первых, можно изменить собственный подход к собранию: проводить его с большим положительным настроем и энтузиазмом. Во-вторых, интересно родителям будет посмотреть фото- и видеоотчет о мероприятиях, проведенных в классе и школе. В-третьих, интересны родителям будут лекции на самые разные темы, качающиеся воспитания и обучения детей. В-четвертых, полезно иногда менять привычный ход родительского собрания: например, начать с ролевой игры, где взрослые изображают детей, или диспута на актуальные темы.

4)                Организация индивидуальной  работы с родителями – также важный этап деятельности педагога для успешной социализации детей в школе. Педагогу зачастую приходится заниматься ею каждый день по телефону, но в особенно сложных и конфликтных ситуациях между детьми и/или их родителями  необходимы личные обстоятельные беседы. Педагог должен   не только сам приглашать родителей для бесед, но и всегда быть готовым к визитам родителей  (даже с детьми) по предварительной договоренности.

5)                Характеристика креативных и творческих форм работы с родителями для успешной социализации детей в школе. Чем больше интересных и креативных приемов в своей работе с родителями использует педагог, тем больших результатов он может достичь. В данном случае он  ограничен только своей фантазией. Например, раз в месяц (четверть или даже раз в неделю) можно устраивать по предварительной договоренности с администрацией и учителями-предметниками День открытого урока для родителей. Многим родителям будет очень интересно посмотреть на своего ребенка «в деле», а дети будут чувствовать большую ответственность за результаты учебы. Также интересно многим родителям будет поучаствовать в ролевых играх, где им придется примерить на себя роль ребенка. Это вообще отличный способ побывать на «чужом» месте и взглянуть на ситуацию с позиции ребенка. Если проявить фантазию, то заинтересует родителей и такая форма работы как родительский лекторий: 5-7 минут видеолекции на важную тему заинтересуют даже самого скептически настроенного родителя.

Выводы

Целью данного исследования было выявление   уровень показателей социализации младших школьников.  Для исследования мы выбрали три методики, которые соответствуют заявленной цели исследования и возрасту испытуемых: методика «Братья и сестры» (Пиаже, 1997), методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель») и методика  «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.).

В рамках констатирующего этапа эксперимента преобладает низкий  уровень  способности детей взаимодействовать с окружающими людьми для достижения определенного результата и выполнения определенных действий, необходимых для успешного разрешения ситуаций общения и взаимодействия.

Для повышения показателей в рамках каждой методики и по итогам исследования в целом мы предлагаем Программу по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников в рамках формирующего  этапа эксперимента.

Многие родители зачастую не владеют необходимыми знаниями и практическими умениями для  успешной  социализации     младших   школьников. Тем более часто  родители не представляют, какой   потенциал представляет для социализации   детей именно взаимодействие  семьи и школы в данном процессе.

По данной программе педагоги и родители могут  самостоятельно разнообразить деятельность, направленную на социализацию младших школьников. Большая часть из перечисленных мероприятий доступна для выполнения  дома без каких-либо особенных материальных или временных затрат. 

В рамках  контрольного этапа исследования  целью было   выявление  положительной динамики  в уровне социализации младших школьников   .

Для достижения поставленной цели   были проведены повторно  диагностики для определения  уровня   социализации младших школьников   и сравнены  результаты констатирующего и  контрольного экспериментов, выявив  динамику уровня социализации младших школьников.

В рамках диагностирующего этапа у детей преобладает  средний   уровень  способности детей взаимодействовать с окружающими людьми для достижения определенного результата и выполнения определенных действий, необходимых для успешного разрешения ситуаций общения и взаимодействия, а также выявлено незначительное увеличение показателей высокого уровня.

Значит,    по итогам всего исследования  на основании выявленной положительной динамики    мы   можем говорить о методической эффективности  Программы  по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников.

Для взаимодействия   семьи и школы при социализации     младших   школьников важно вести работу по определенным направлениям: осуществление знакомства  с семьями  учащихся, организация работы родительского комитета, проведение классных родительских собраний, организация индивидуальной  работы с родителями, характеристика креативных и творческих форм работы с родителями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          Целью данной выпускной квалификационной работы было теоретическое  обоснование  и экспериментальная проверка  эффективности предложенной в работе Программы по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников.

Исследование проходило в три  этапа. На первом этапе исследования была изучена научная литература по теме исследования. Проанализировав научную литературу по теме выпускной квалификационной работы, мы пришли к определенным выводам.

Социализацией называется   процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности, который может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных разнонаправленных обстоятельств жизни, так и в условиях образования и воспитания - целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека.

Но для ребенка имеет решающее значение именно взаимодействие школы и семьи для организации нравственного уклада жизни,  потому что социальная и педагогическая культура родителей является одним  из самых действенных факторов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации младших школьников.

Изучив существующие в западной и отечественной науке концепции социализации, мы пришли к выводу, что рассматривать социализацию нужно   не по ключевым  философским и психологическим тезисам  каждого подхода, а на основе  представлений  о  целях  и сущности социализации детей в каждом подходе.

Именно поэтому в настоящее время   большинство педагогов-социологов считают, что  социализация базируется  на парадигме взаимодействия, и подчеркивают не только активность, проявляемую со стороны общества, но и   избирательность отдельного индивида.  При этом социализация   рассматривается как процесс, который продолжается в течение всей жизни человека.

Мы  в данной работе будем придерживаться именно такой позиции, справедливо считая, что социализация человека идет на протяжении всей его жизни, но наиболее важным периодом для ее становления является именно младший школьный возраста.

На втором этапе   было проведено  исследование, направленное на  выявление   уровень показателей социализации младших школьников.  Для исследования были  выбраны  три методики, которые соответствуют заявленной цели исследования и возрасту испытуемых: методика «Братья и сестры» (Пиаже, 1997), методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель») и методика  «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.).

В рамках констатирующего этапа эксперимента у испытуемых преобладает низкий  уровень  способности детей взаимодействовать с окружающими людьми для достижения определенного результата и выполнения определенных действий, необходимых для успешного разрешения ситуаций общения и взаимодействия.

Для повышения показателей в рамках каждой методики и по итогам исследования в целом была  представлена в работе Программа по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников в рамках формирующего  этапа эксперимента,  потому что многие родители часто  не владеют необходимыми знаниями и практическими умениями для  успешной  социализации     младших   школьников и  не представляют, какой   потенциал представляет для социализации   детей именно взаимодействие  семьи и школы в данном процессе.

По данной программе педагоги и родители могли   самостоятельно разнообразить деятельность, направленную на социализацию младших школьников. Большая часть из перечисленных мероприятий доступна для выполнения  дома или в школе  без каких-либо особенных материальных или временных затрат. 

В рамках  контрольного этапа исследования  целью было   выявление  положительной динамики  в уровне социализации младших школьников. Для достижения поставленной цели   были проведены повторно  диагностики для определения  уровня   социализации младших школьников   и сравнены  результаты констатирующего и  контрольного экспериментов, выявив  динамику уровня социализации младших школьников.

В рамках диагностирующего этапа у детей преобладает уже  средний   уровень  способности детей взаимодействовать с окружающими людьми для достижения определенного результата и выполнения определенных действий, необходимых для успешного разрешения ситуаций общения и взаимодействия, а также выявлено незначительное увеличение показателей высокого уровня.

Таким образом,   на третьем этапе исследования   по итогам всего педагогического эксперимента   на основании выявленной положительной динамики    мы   можем говорить о значительной методической эффективности  Программы  по организации  взаимодействия семьи и школы при социализации     младших   школьников, основным принципом которой  является установление взаимодействия   семьи и школы при социализации     младших   школьников на основе методической  работы  по определенным направлениям: осуществление знакомства  с семьями  учащихся, организация работы родительского комитета, проведение классных родительских собраний, организация индивидуальной  работы с родителями, характеристика креативных и творческих форм работы с родителями.

ЛИТЕРАТУРА

1)                Андреева, Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведении [Текст] / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 311 с.

2)                Арапов М. Что такое вальдорфская школа [Текст] / М. Арапов// Журнал «Курьер» 2007. –  №5. –  с. 48-53.

3)                Асонова, Е.А. Как чтение влияет на процесс социализации   [Текст] / Е.А. Асонова // Народное образование. – 2013. – № 2. – с.252-257.

4)                Белоус, О.В. Социально-психологические проблемы формирования личности ребенка в семье [Текст] / О.В. Белоус // Семейная психология и семейная терапия. – 2008. – №2. – с. 81-87.

5)                Беляев, А. В. Социализация и воспитание детей опережающего развития [Текст] / А. В. Беляев // Педагогика. – 2013. – №2. – С. 67-73.

6)                Бронфенбренер Ури. Два мира детства: Дети в США и СССР [Текст] /У. Бронфенбренер.  – Издательский дом: Прогресс. 1976. –  365 с.

7)                Васюра С. Коммуникативная активность мальчиков и девочек. Как представляют ее родители? [Текст] / С. Васюра // Дошкольное воспитание. – 2010. – №1. – с. 33-36.

8)                Вершинин, В.Н. Очерки о семье и семейном воспитании [Текст]: Книга для учителей, воспитателей, родителей / В.Н. Вершинин. – Чебоксары: «КЛИО», 1998.  –  200 с.

9)                Волынская, Л.Б. Социокультурная и личностная адаптация человека на различных стадиях жизненного цикла [Текст]: учеб. пособие / Л.Б. Волынская; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. – М.: Флинта: НОУ ВПО МПСИ, 2012. – 161 с.

10)            Вопросы социализации детей на предшкольной и школьной ступенях образования: сб. материалов по итогам работы II гор. открытой науч.-практ. конф. Соц. развитие ребенка-дошкольника: вчера, сегодня, завтра [Текст] / М-во образования и науки РФ, ФГБОУ ВПО Урал. гос. пед. ун-т, Упр. образования г. Екатеринбурга. – Екатеринбург: УрГПУ, 2013. – 145 с.

11)            Галеева, Н.Л. Анализ ресурсов школьной образовательной среды, обеспечивающих становление и развитие личностных образовательных результатов [Текст] / Н. Л. Галеева // Педагогическое образование и наука. – 2013. – № 2. – С. 110-116.

12)            Гиддингс, Ф.Н. Основания социологии [Текст] / Пер. с англ. Н.Н. Спиридонова. – Изд. 3-е. – M.: КРАСАНД, 2012. – 427 с.

13)            Гурьянова, О.А. Роль семейного досуга в социализации ребенка [Текст] / О.А. Гурьянова // Вестник Казанского гос. ун-та кул-ры и искусств. – 2005. – №3. – с. 109-112.

14)            Данилюк, А.Я. Воспитание и социализация младших школьников   [Текст] / А.Я. Данилюк // Педагогика. – 2009. – №5. –  с.7-27.

15)            Дарендорф Р.  Элементы теории социального конфликта [Текст] / Р. Дарендорф // Социологические исследования. – 1994. – № 5. – с. 142–147. 

16)            Даутова, О.Б. Современные педагогические технологии. Основная школа [Текст]: методич. Пособ / О.Б. Даутова. – М.: Каро, 2015. – 176 с.

17)            Декларация прав ребенка [Текст]. –  М.:  Педагогическое общество России, 2005. – 38 с.

18)            Дорохова, Т.С., Дорохов, Д.С. Электронные ресурсы как средство реализации посреднической функции социального педагога в школе [Текст] /  Т.С. Дорохова, Д.С. Дорохов // Педагогическое образование в России – № 12. – 2014. – с. 75-79.

19)            Дьюи Дж. Понятие рефлекторной дуги в психологии. [Текст] / Дж. Дьюи // Интеракционизм в американской социологии и социальной психологии первой половины ХХ века: Сб. переводов. / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. – М., 2010. – Сер.: Теория и история социологии) – с. 70-83.

20)            Емельянова, И.В.  Человек в меняющемся мире. Мир, меняющий человека, человек, меняющий мир  [Текст] / И.В. Емельянова  // Школьное образование. – 2012. – №2. – с.74-87.

21)            Защита семьи и детства: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. «Социальная педагогика» [Текст] / Т. В. Лодкина. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: AcademiA, 2013. – 320 с.

22)            Изотова, Е.И. Индивидуализация профессиональной деятельности педагогов и психологов и её влияние на социализацию младших школьников [Текст] / Е.И. Изотова //Психология и школа. – 2010. – №1. – с.24-39

23)            Кольберг Л.  Психология: Биографический библиографический словарь [Текст] / Под ред. Н. Шихи, Э. Дж. Чепмана, У. А. Конроя. СПб.: Евразия, 1999. –  466 с.

24)            Кон, И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива) [Текст] Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / И.С. Кон. – М.: Академия, 2003. – 336 с.

25)            Конвенция ООН о правах ребенка [Текст]. – М.: Юрист, 2015. – 48 с.

26)            Коротаева, Е.В. Социальное развитие детей: аспекты преемственности [Текст] / Е. В. Коротаева, М. В. Бывшева // Начальная школа Плюс До и После. – 2013. – № 12. – С. 17-22.

27)            Кривулина, М.Н. Психологический комфорт как один из факторов социализации школьников   [Текст] / М.Н. Кривулина // Педагогические технологии. – 2009. – №6. – с.96-99.

28)            Крупина,  И.В. Основы семейного воспитания [Текст] // Педагогика/ Под ред. П. И. Пидкасистого. – 2-е изд. – М., 1996. – 349 с.

29)            Кубарь, С.В. Социализация личности посредством сотворчества педагогов и обучающихся [Текст] / С. В. Кубарь // Дополнительное образование и воспитание. – 2012. – №12. – С. 17-18.

30)            Кутеева, В.П. Семья как субъект социализации личности [Текст] / В.П. Кутеева // Вестник Мордовского госуниверситета. – 2010. – №2. – с. 191-195.

31)            Лэнгтон К. Политическая социализация  [Текст] / К. Лэнгтон. – Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, 1969. – 630 с.

32)             Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика. Полный курс [Текст]: учебник. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2011. – 797 с.

33)            Матвеева, О.Н.   Основные направления социализации младших школьников   [Текст] /О.Н. Матвеева // Интеграция образования. – 2010. – № 4. – с.88-92.

34)            Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст]: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 200 с.

35)            Мустаева, Ф.А. Семья как фактор социализации ребенка [Текст] / Ф.А. Мустаева // Семья в России. – 2009. – №2. – с. 51-56.

36)            Мустаева, Ф.А. Социализация личности ребенка под влиянием социальных проблем современной семьи[Текст] / Ф.А. Мустаева // Вестник Челябинского гос. ун-та. – 2010. – №1. – с. 162-167.

37)            Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип [Текст] / В.С. Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 656 с.

38)            Мягков, А.Ю. Социология. Основы общей теории [Текст]: Учебное пособие / Под общ. ред. А.Ю. Мягкова. – 5-e изд. – М.: Флинта: МПСИ, 2011. – 256 с.

39)            Набиуллина, В.Р. Основные направления анализа процессов социализации ребенка в семье [Текст] / В.Р. Набиуллина // Вестник ВЭГУ. – 2009. – №4. – с. 83-93.

40)            Набойченко, Е.С. Семья как социальная основа формирующего личность пространства для ребенка с особыми потребностями развития [Текст] / Е.С. Набойченко // Вестник Челябинского гос. ун-та. – 2007. – №17. – с. 156-162.

41)            Наумова, О.Ю. Педагоги и родители - партнеры во имя будущего [Текст] / О.Ю. Наумова // Дети, техника, творчество. – 2009. – №5. – с. 52-53.

42)            Ноготкова, М.П. Социализация детей в условиях современной России [Текст] / М.П. Ноготкова // Вестник Московского гос. ун-та кул-ры и искусств. – 2008. –  №5. – с. 186-189.

43)            Онищенко, Э.В., Ситаров, В.А. Современная педагогика: иллюзии и реалии [Текст] / Э.В. Онищенко, В.А. Ситаров. – СПб., изд-во Политехнического университета, 2012.  – 372 с.

44)            Остапчук, С.В. Формирование ролевой структуры личности в семейном микросоциуме [Текст] / С.В. Остапчук // Вестник Полоцкого гос. ун-та. Сер. E. Педагогические науки. – 2004. – №5. – с. 31-36.

45)            Павлова, Л.Г. Социализация детей раннего возраста на основе взаимодействия педагога, ребенка и родителя в учреждениях дополнительного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 [Текст] / Л. Г. Павлова. – Екатеринбург, 2013 – 23 с

46)            Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности [Текст] / В.А. Петровский. – Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. – 512 с. 

47)            Примерная программа воспитания и социализации учащихся. Начальное общее образование. Москва, 2009. – 230 с.

48)            Реан, А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000. – 426 с.

49)             Роджерс К. Взгляд на психотерапию; Становление человека [Текст] / Пер. с англ. М. М. Исениной; Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. –  М., 1994. – 377 с.

50)            Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. [Текст] / Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1989., Т. 2 / [сост., авт. коммент. и послесл. К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский]. – 1989. – 322 с.

51)            Сорокина, Е.А. Реализация ФГОС ООО на основе воспитательной программы «Активизация социальной позиции подростка»   [Текст] / Е.А. Сорокина // Управление качеством образования. – 2013. – № 3. – с.42-45.

52)            Социализация личности воспитанника в системе дополнительного образования детей: науч.-метод. сб. [Текст] / под ред. Т.Н. Егоровой, В.П. Ушачева. – Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2012. – 91 с

53)            Социальная педагогика [Текст]: учебник для бакалавров / под ред. В. И. Загвязинского, О. А. Селивановой. – М.: Юрайт, 2012. – 405 с.

54)            Социально-педагогическое сопровождение детей группы риска: региональный аспект [Текст]: моногр. / М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, Т. С. Дорохова [и др.]; под общ. ред. М. А. Галагузовой. – М.: ООО «Издательский дом «Ажур», 2015. – 224 с.

55)            Тард Г. Мнение и толпа [Текст] // Психология толп. М.: Ин-т психологии РАН, КСП+, 1998. – 276 с.

56)            Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего  образования [Электронный ресурс] /Режим доступа: http://www.firo.ru/

57)            Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Текст]. – М.: Омега – Л., 2014. – 134 с.

58)            Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства [Текст] / Д.И. Фельдштейн. М.: Флинта, 1997. –  160 с.

59)            Флоренская, Т.А. Диалоги о воспитании и здоровье [Текст] / Т.А. Флоренская. –  Москва:  «Шк. Пресса», 2001. – 96 с.

60)            Хабибуллина, Л.Р. Роль семьи в нравственно-патриотическом воспитании [Текст] / Л.Р. Хабибуллина // Вестник ВЭГУ. – 2010. – №1. – с. 133-137.

61)            Шакурова М. Работа с семьей: содержание и мониторинг. Целевая программа «Семья» [Текст] / М. Шакурова  // Сельская школа. – 2006. – №3. – с. 48-61.

62)            Шинина, Т.В. Изучение индивидуальных особенностей социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / Т.В. Шинина// Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. статей. – М.: Прометей, 2004. –  с.593-595.