Выпускная квалификационная работа на тему "развитие связной речи у дошкольников"

Департамент образования и науки Кемеровской области

Государственное профессиональное образовательное учреждение

 Беловский педагогический колледж

Рассказывание по сюжетным картинам как средство развития связной речи детей дошкольного возраста

Выпускная квалификационная работа

Работа допущена к защите «_____»________________20__ г. Заместитель директора по УМР и СМК _______________________________ (подпись)	Выполнила: студентка группы 4421 специальность 050144 «Дошкольное образование» _________________________________             (фамилия, имя отчество) _________________________________                              (подпись)
Работа защищена в ГЭК «_____»________________20__ г. с оценкой «____________________» Председатель ГЭК _______________                                    (подпись) Члены ГЭК _____________________                      ____________________                      ____________________	Научный руководитель:____________ _________________________________ (ученая степень, ученое звание, должность) _________________________________ (фамилия, имя, отчество) _________________________________ (подпись)

Белово

2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….............3
1 Теоретические основы развития связной речи дошкольников…………………6
1.1 Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка дошкольного возраста…………………………………………………...……………………….....6
1.2 Особенности развития связной речи в дошкольном возрасте…......................9
1.3 Содержание работы по развитию диалогической и монологической речи детей дошкольного возраста…………………………………………………..……15
2 Творческое рассказывание по картине как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста…………………………………………….26
2.1 Картина как средство развития связной речи детей дошкольного возраста……………………………………………………………………………. ..26
2.2 Виды, серии картин …………………………………………………………......28
2.3 Этапы обучения детей рассказыванию по картине в разных возрастных группах………………………………………………………………………………33
3 Использование картин в развитии связной речи детей дошкольного возраста……………………………………………………………………………...41
3.1 Изучение уровня развития связной речи детей дошкольного возраста…….41
3.2 Организация работы по развитию связной речи с использованием картин…53
3.3 Динамика развития связной речи детей дошкольного возраста……………..57
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..64
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Обучение дошкольников родному языку, в частности, развитие связной речи - одна из главных задач в подготовке детей к учению в школе, где речь, язык становятся не только средством обучения, но и предметом изучения. По проблеме развития связной речи дошкольников в детском саду проведено много исследований, в частности, изучались вопросы использования наглядности, а именно, картин, в процессе обучения.

Проблема развития связной речи была и остается в центре внимания психологов, лингвистов, психолингвистов, педагогов и методистов (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, 3.И.Истомина, Н.Р.Гальперин, Н.И. Жинкин, К.Д.Ушинский, Е.Н.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Леушина и др.) [13].

Вместе с тем, хотя в методике развития речи (в начальной школе и в детском саду) картины давно рассматриваются как важное средство развития связной речи, рассказыванию по серии сюжетных картин уделяется явно недостаточное внимание.

Это объясняется тем, что по существу, нет теоретического и практического обоснования этого вида рассказывания; не выявлены умения воспринимать сюжетную линию, представленную в серии картин, мало специально разработанных серий сюжетных  картин для рассказывания на занятиях в детском саду, нет общих требований к их отбору, не раскрыты пути формирования связного повествовательного высказывания по ним.

Актуальность данной проблемы и определила выбор темы выпускной квалификационной работы «Творческое рассказывание по картине как одно из средств развития связной речи дошкольников».

Цель:  изучение влияния составления творческих рассказов по сюжетным картинам на развитие связной речи детей дошкольного возраста.

Объектом является процесс развития связной речи детей дошкольного возраста.

Предметом выступает картина как средство развития связной речи детей дошкольного возраста.

Исходя из актуальности, объекта, предмета и цели были поставлены следующие задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме;

2.Рассмотреть особенности и содержание работы по развитию связной речи

3.Раскрыть этапы обучения рассказыванию по сюжетным картинам в разных возрастных группах.

4.Разработать методические рекомендации по обучению детей дошкольного возраста составлению творческих рассказов по картине.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста будет осуществлять эффективнее, если:

- использовать разнообразные виды картин в воспитательно - образовательном процессе ДОО;

- применять в НОД  по сюжетному рассказыванию методы и приемы вызывающие  интерес у детей и обеспечивающее  его сохранение до окончания занятия;

- включать в НОД различные игры, задания, «тренировачные» упражнения направленные на обогащение и развитие словаря, формирование грамматически правильной речи;

- предлагать детям яркие, достаточно крупные картинки понятного содержания без лишних деталей;

- перед выполнением НОД  делать установку детям, чтобы в своих рассказах использовали слова и выражения, которые употребляли в ходе тренировочных упражнений;

         Для решения поставленных задач использована совокупность следующих методов исследования: изучение научной и методической литературы по данной проблеме; эксперимент, графические методы, наблюдение, комплексный метод диагностики речевого развития, количественный и качественный анализ полученных данных.

Методологическую основу исследования составили теории развития детской речи (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич и др.) [17]; психолого-педагогические исследования особенностей речи (Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др.)

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех разделов, заключения, списка используемых источников и приложений.

Теоретическая значимость работы: был систематизирован теоретический и практический материал: были подобранны методики, материалы для работы – серии сюжетных картин, направленные на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость заключается в том, что представленные в работе методические рекомендации могут служить основой для построения педагогических технологий при обучении детей составлению творческих рассказов по картинам, как описательных, так и сюжетных. Перспективен данный подход и при анализе литературных произведений любого жанра, если педагог ставит своей целью развитие творческих способностей ребенка.

1 Теоретические основы развития связной речи дошкольников
1.1 Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка дошкольного возраста

         Под связной речью мы понимаем смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение, взаимопонимание.

Связность, по мнению С.Л.Рубинштейна, - это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». [15]

Связная речь, по мнению Н.П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей:

- логических – отнесенность речи к объективному миру и мышлению;

- функционально-стилевых – отнесенность речи к партнерам общения;

- психологических – отнесенность речи к сферам общения;

- грамматических – отнесенность речи к структуре языка.СНОСКИ

Речь считается связной, если для нее характерны:

- содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);

- точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);

- логичность (последовательное изложение мыслей);

- ясность (понятность для окружающих);

- правильность, чистота, богатство (разнообразие).

Синонимом связной речи является – высказывание.

Высказывание – это речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, больше чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А, Ладыженская, М.Р.Львов и другие).

Связная речь – это единое смысловое структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Виды связной речи:

- диалогическая речь

- монологическая речь

Диалогическая речь – первичная естественная форма языкового общения.            Главной особенностью диалога является чередование говорение одного собеседника с прослушиванием и говорением другого.

Оформление диалога: речь может быть неполной, сокращенной, фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика, краткость, недоговоренность, обрывистость, простые предложения. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Для диалога типично использование шаблонов, клише.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание , протекающее относительно долго во времени. Высказывание содержит полную формулировку информации, оно более развернуто. Для монолога характерна: литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность, синтаксическая оформленность, связность монолога.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной.

Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий в ситуативной речи широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

В контекстной речи, в отличие от ситуативной речи содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.

Еще одно понятие, которое существует в понятии связная речь – это «разговорная речь», которой, как правило, прежде всего, овладевают дети дошкольного возраста.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

1.2 Особенности развития связной речи в дошкольном возрасте

      Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения с взрослым, закладываются основы будущей связной речи.

      Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем то есть предшествует способности вычленять их из потока речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

      На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для речевого развития детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируется речевой слух, произвольность произнесения (С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин)[26,255].

      К концу первого  – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка.

      Только во второй половине второго года жизни ребенка, слова начинают служить для него обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с взрослыми. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов.

К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

      На  третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети  пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри предметной совместной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.

      В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь – сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

      Основная линия развития связной речи состоит в том, что исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменения образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения с взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Поэтому возникает речь контекстная. Переход от ситуативной речи к контекстной происходит  к 4-5 годам. Вместе с этим элементы связной монологической речи появляются уже к в 2-3 года.

      Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все  развернутыми и связными [25,187].

      В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяется местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

      Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении с взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.

      Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

      Особенности в диалогической речи в отечественной науке до последнего времени были изучены меньше. Из зарубежных ученых детские диалоги изучали Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Слама-Казаку, К. Менг. Ж Пиаже впервые рассмотрел вопрос о стадиях развития диалога у детей в зависимости от развивающейся способности мышления, способности учитывать позицию собеседника, выражать вербально свои мысли, аргументировать свою точку зрения. Он выделил типы разговоров между детьми и показал, что, прежде чем стать настоящим (в развитой форме), разговор проходит несколько стадий.

     Первая стадия подготовительная, на которой разговора еще нет, подлинный обмен информацией, по существу, отсутствует, собеседники не говорят об одном и том же предмете. Высказывания собеседников не связаны. Диалоги этого типа получили название коллективных монологов.

     Вторая стадия представляет начало настоящего разговора. На этой стадии можно выделить два типа диалога:

приобщение собеседника к собственному мышлению и действию, когда ребенок говорит о том, что делает, приобщает к своему действию собеседника. Это приобщение происходит в речевой форме, но здесь нет сотрудничества в действии.

сотрудничество в действии, разговор относится к общему действию собеседников, они сотрудничают и говорят о том, что делают вместе.

     Третья стадия представляет собой «по настоящему подлинное общение». Здесь происходит обмен информацией, возможен спор, содержащий аргументацию позиций собеседников. Каждый участник разговора относится с вниманием к позиции собеседника. Эта стадия появляется к 7 годам.

     Наряду с общими признаками, свойственными диалогу детей и взрослых можно выделить ряд специфических особенностей детских диалогов:

быстрое изменение направления диалога;

медленность улавливания реального смысла реплик;

возобновление одних и тех же тем;

отсутствие разнообразия содержания и формы;

недостаточность средств аргументации и поддерживания беседы;

высокая ситуативность[26,258].

     Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективно беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами «еще», «потом») [1,86].

      В старшем дошкольном возрасте, дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

      Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения не устойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении [23,96].

     Отметим в заключении, что знание специфики связной речи того, что она проявляется через освоение языковой формой и особенностей ее развития у детей, по мере того как развивается коммуникативная функция, и связность мысли позволяет определить задачи и содержание обучения.

1.3 Содержание работы по развитию диалогической и монологической речи детей дошкольного возраста

      Развитие связной речи включает развитие диалогической (разговорной)  и монологической речи. 

      Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога –  умения слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.

       В педагогической науке проблема развития диалогической речи долгое время не подвергалась изучению. В методике она чаще рассматривалась односторонне и недооценивались. Под влиянием традиций изучения в лингвистике диалога как наиболее простой по сравнению с монологом формы общения, диалогическая речь характеризовалась лишь как речь, состоящая из коротких и сложных реплик. В связи с этим считалось, что в первую очередь следует учить монологу, как «явлению культуры», как литературному произведению в зачатке (Л.В. Щерба). Недооценка диалога в практике объяснялась также тем, что господствовавшая монологическая педагогика, учебно-дисциплинарная модель взаимодействия взрослого и ребенка, выводила на первый план монолог педагога, порождала односторонний характер их общения, не допускала «обратной связи». Этому же способствовало преобладание фронтальных форм работы с детьми. Активность детей подавлялась, не допускались спонтанные речевые реакции детей, во главу угла ставились порядок и дисциплина.

     Е.В. Федоренко определяет диалог, как беседу нескольких людей, не меньше двух и считает, что цель беседы обычно – спросить о чем-то и вызвать на ответ, побудить к какому-то действию.

Однако в психологии раскрывается разница между обычным (неподготовленным) диалогом и беседой. Беседа – своеобразный диалог, направляемый определенной темой. Цель беседы – обсудить, выяснить какой-то вопрос. Для ведения беседы нужна предварительная подготовка участвующих лиц, в ней больше развернутых сообщений. Известно, что беседа – активный метод умственного воспитания.

      Беседа  как метод обучения – это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с группой детей на определенную тему.

В детском саду используются беседы воспроизводящие и обобщающие. И том и в другом случае – это итоговые занятия, на которых систематизируется имеющиеся у детей знания, осуществляется анализ ранее накопленных фактов. Вопросно-ответный характер общения побуждает ребенка воспроизводить не случайные, а наиболее значимые, существенные факты, сравнивать, рассуждать, обобщать.

       В единстве с мыслительной деятельностью в беседе формируется речь: связные логические высказывания, оценочные суждения, образные выражения. Закрепляются такие программные требования, как умение отвечать кратко и распространенно, точно следуя содержанию вопроса, внимательно слушать других, дополнять, поправлять ответы товарищей, самому задавать вопросы.

Беседа – эффективный метод активизации словаря, поскольку воспитатель побуждает детей подыскивать для ответа наиболее точные, удачные слова.      Однако необходимым условием для этого является правильное соотношение речевой активности педагога и детей. Желательно, чтобы речевые реакции воспитателя составляли лишь ¼–⅓ всех высказываний, а остальное приходилось на долю детей. Беседа как метод обучения практикуется в основном в старшей и подготовительной группах.

Но исследования показали, что диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки [2].      

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

1. Собственно речевые умения:

- вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другим);

- поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точки зрения, выражать отношения к предмету разговора – сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или выражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно)

- говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включается: обращение, знакомства, приветствия, привлечения внимания, приглашения, просьба, согласие и отказ, извинения, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижение результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов [7].

Задачи и содержание обучения монологической речи определяется особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание (текст) характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе высказывания).

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границу; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

Монолог, как правило – речь книжного стиля. «…В основе литературного языка, – пишет Л. В. Щерба, – лежит монолог, рассказ, противополагаемый диалогу - разговорной речи… Монолог – это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей, отнюдь не являющихся репликой, а преднамеренным воздействием на окружающих. Всякий монолог есть литературное произведение в зачатке…» [8].

Именно при описании чего-либо, при повествовании или рассуждении о чем-либо используется монологическая форма речи. Отличие этой формы речи от диалогической определяется характером логической связи предложений внутри контекста. Монолог сообщает о фактах действительности, а факты действительности всегда находятся во временной или причинно-следственной связи (отклонениях) друг с другом. Временная связь может быть двоякой: факты действительности могут находиться в отношениях одновременности или последовательности.

Сообщение о фактах, существующих одновременно, называется описанием. Сообщение, в котором факты следуют один за другим, называется повествованием. Сообщение о фактах, находящихся в причинно-следственных отношениях, называется рассуждением.

В монологической речи используется все многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка. Они и делают речь связной: предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психологическому процессу, на который опирается ребенок.

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначения, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

Описание – это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

       Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основной является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией.   Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т. е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развития и конец).    В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

      Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.

       В рассуждении обязательные две смысловые части: первая – то, что объясняется или доказывается; вторая – само объяснение или доказательство. В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложение), доказательства выдвинутого тезиса и вывод – заключение. Если в описании преобладают средства выражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом «потому что»,  глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами «от», «с», «из-за»; вводные слова, частица «ведь» и бессоюзная связь, а также слова «вот», «например».

     В детском саду детей обучают двум основным типам монологов - самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором - материалом для высказывания служит художественное произведение. Рассмотрим их суть подробнее и начнем со второго.

     Пересказ – осмысленное выразительное связное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ – сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца – воспитателя (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выразительность). Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элементы творчества, – это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям.

     В детском саду практикуется в основном подробный или близкий к тексту пересказ, но возможны и такие варианты, как пересказ с изменением лица рассказчика (не от первого, а от третьего лица и наоборот), пересказ фрагментов (в дидактических играх), пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона и т. п.), инсценированный пересказ (с игрушками, силуэтами, детьми-“актерами”).

     Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) - более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану (воспитателя или своему). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям.

Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу.

     По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.

      Описание – это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно описание носит деловой характер, в нем много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей.

       Описательному рассказу присуще своя структура, композиция. В начале его называется предмет (или сообщается краткое содержание картины), затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки, назначение и взаимосвязь частей и в заключение говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Естественно, что описание какого-либо трудового процесса опирается на его последовательность (как я делаю лодочку, стирка и т. п.).

      Разновидности описательных рассказов – сравнительный и объяснительный рассказы. В детском саду дошкольников учат составлять описание двух предметов с контрастными признаками, основанное на поэтапном сопоставлении их однозначных признаков (по величине, по цвету, материалу, деталям, форме).

      Полезны и объяснительные рассказы с элементами рассуждения,  доказательства,  сопровождаемые показом называемых действий. Объяснить что-то другому лицу - значит подвести его в определенной последовательности к пониманию главных связей и отношений, характерных для того явления, о котором рассказывается.

       Сюжетный (повествовательный) рассказ - это передача событий, происходящих в определенной временной последовательности с каким-нибудь героем.

      В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:

      1) по игрушкам и предметам,

      2)  по картине,

      3) из опыта,

      4) творческие рассказы [2].

       Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинкам. Игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разными типами высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описания включаются и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация). В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине или по игрушкам (одной или несколькими).

     В рассказывании по игрушкам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать, избирательно пользоваться языковыми средствами.

       Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения.

      Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облегченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

      Э. П. Короткова выделила еще один вид детских рассказов – о будущих играх. По теме и содержанию это рассказы о предстоящих играх. Дети учатся в элементарной форме планировать свои игры. Поскольку речь идет об играх, которых еще не было, то эти рассказы близки к творческим. Однако отличаются от них тем, что ребенок рассказывает о себе, а не о воображаемом действующем лице [6].

        В зависимости от ведущего психологического процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

        Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Дети рассказывают о тех предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определяют  сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих языковых средств.

        Рассказывание по памяти – это рассказывания из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это более сложная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на произвольную память.

         Рассказывание по воображению – это творческие рассказы детей. С психологической точки зрения основой творческих рассказов является творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.

Из выше перечисленного можно сделать вывод, что монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т. д. монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора. Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные, распространенные предложения, наиболее точный словарь, чем в диалоге.

2.Творческое рассказывание по картине как способ развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Картина как средство развития связной речи детей дошкольного возраста

Изучение развития связной речи по серии сюжетных картин предполагает, прежде всего, выявление особенностей восприятия картин дошкольниками.

Картину как средство развития речи рассматривали классики   зарубежной и отечественной педагогики (Я.А.Коменский, Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина). К.Д.Ушинский подчер­кивал то,  что картина развивает ум и речь ребенка; предлагал прово­дить описания, сравнения, беседы по картине, рекомендовал серии картин на различные темы [9]. Продолжая традиции К.Д.Ушинского, Е.И. Тихеева применила принцип наглядности в обучении рассказыванию, рекомендовала примерную тематику картин, дала методические указа­ния по их использованию [10].

Педагогическая наука располагает рядом исследований, которые посвящены обучению рассказыванию по картине и целью которых является разработка различных типов картин, методики работы с ними (О.И. Соловьева, М.М. Конина, Е.И. Радина, В.В. Гербова, О.С. Ушакова, Н.М. Зубарева и др.) [11]. В работах подчеркивается, что рассказывание по картине способствует овладению структурой связного рассказа, развитию понимания соотношения содержания и формы речи.

Однако проблема развития связной речи по серии сюжетных картин разработана мало: нет специально разработанных серий сюжетных картин для развития связной речи, четко построенной методики работы с ними. В современных программных документах дошкольных учреждений задачи рассказывания по серии сюжетных картин, как правило, явно занижены, решение их можно планировать уже в старшей группе детского сада.

         В методике развития речи старших дошкольников проведено много исследований, посвященных формированию повествовательной речи, в том числе с широким использованием средств наглядности, однако уделялось мало внимания развитию повествования с использованием серий сюжетных картин [11].

Односюжетная серия картин представляет собой наглядную опору, облегчающую построение связного рассказа. Вместе с тем она выступает и в качестве своеобразной схемы, модели структуры повествовательного текста, дает возможность сформировать у детей элементарные знания о композиции, этапах развертывания сюжета (начало, середина, конец, экспозиция, завязка действия, развитие действия, кульминация, развязка). Это способствует развитию у детей большей осознанности, произвольности при построении повествовательного рассказа, формированию умений использовать разнообразные типы внутритекстовой связи.

Обучение рассказыванию по серии сюжетных картин, выступающей в качестве модели структуры повествовательного текста, включает разные варианты предъявления серии, самостоятельное изображение композиционных частей в рисунке и оказывает влияние на умственное развитие старших дошкольников [9].

\

2.2 Виды, серии картин

Развитие восприятия рисунка, по данным В.С. Мухиной, происходит по трем направлениям: изменяется отношение к рисунку как   к отображению действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено;  совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания [12].

А.А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения  каждой фигуры в общем плане картины; установление связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей) [18].

С.Л. Рубинштейн, Г.Т. Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего - от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок.  Характер ответов зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. По одной и той же картине на вопрос «Что нарисовано?» дети перечисляют предметы и объекты; на вопрос «Что делают на этой картине?»- называют совершаемые действия. На предложение рассказать про то, что нарисовано, дают связное высказывание. Следовательно, если педагог злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой низшей стадии восприятия. [18].

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины - на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные»- автор С.А. Веретенникова, художник А.Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

 М.М. Конина считала, что разные типы картин должны по-разному использоваться в связи с различными задачами обучения родному языку. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера,  связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия [1].

Серия или набор картин, связанных единым сюжетным содержанием, например (рассказ в картинках). Используются и репродукции картин мастеров искусства:

Пейзажные картины: А.Саврасов «Грачи прилетели»; И.Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; И.Шишкин «Утро в сосновом бору», «Рубка леса»; В.Васнецов «Аленушка»; и др.

Натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане»; И.Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна» [1].

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд  требований:

Содержание картины  должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;

Картина должна быть высокохудожественной;

Изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;

Следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей,   иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

Одним из приемов, подготавливающих детей к рассказыванию по картине, являются рассматривание и беседа по ее содержанию.

Рассматривание картин, как считает Е.И. Тихеева, преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развитие речи ребенка [10].

Дети не умеют рассматривать картины, не всегда могут устанавливать взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов. Поэтому необходимо учить их смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развивать наблюдательность. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь: умение отвечать на  вопросы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы. Следовательно, цель беседы по картине- подвести детей к правильному восприятию и пониманию основного содержания картины и одновременно развитие диалогической речи.

Трудности восприятия и понимания детьми картины нередко предопределены типичными методическими ошибками воспитателя: отсутствием вводной беседы и трафаретностью, шаблонностью постановки вопросов.

В старшем дошкольном возрасте в беседе по картинам особое внимание обращают на более детальное  рассматривание в силу большей сложности содержания. Картина может рассматриваться по частям. Вначале- главное, затем детали, которые дети должны заметить сами. Для последующих описаний следует обратить внимание на интерьер, фон, пейзаж. Е.И. Тихеева советовала стремиться к тому, чтобы рассматривание картин способствовало развитию эстетических чувств. Важно также,  чтобы ребенок образными словами выразил свое личное отношение к воспринимаемому пейзажу, реке, лесу. В связи с этим можно подобрать с детьми эпитеты, сравнения.

Э.П. Короткова рекомендует использовать вопросы, развивающие воображение и творчество.

Повысит детскую активность предложение самим задавать вопросы. Так в учебную деятельность детей вводится элемент самостоятельного поиска. Эти вопросы учитываются при дальнейшем рассматривании. Например, на занятии по картине «Ежи» загадывается загадка про ежа. Детям напоминают, что они уже много знают про ежей. Затем предлагается подумать, чтобы им хотелось еще узнать про ежей, и задать вопрос. У детей может появиться желание узнать, как ежи делают норки, какими ежата родятся и быстро ли растут. Далее они рассматривают картину, которая помогает получить ответ на эти вопросы. Своими пояснениями воспитатель уточняет представления детей. В конце  беседы правомерно спросить: «Что нового вы узнали из беседы?» (пример Э.П. Коротковой) [1].

Для активизации речи и мышления использовались такие приемы, как задание детям подумать («О чем вы еще хотели бы узнать?»), указание, в какой форме его выполнять («Задайте вопросы»), подведение детей к обобщению («Что нового вы узнали?»).

Развитию творчества способствует прием придумывания детьми названия картины, обсуждения его, выбора наиболее удачного, сравнения с настоящим названием. Следовательно, рассматривание картин подготавливает детей к составлению описаний и рассказов-повествований. От уровня содержательности рассматривания картины зависит эффективность последующего обучения детей связным высказываниям. Если содержание картины не вызывает затруднений, на одном занятии можно одновременно решать две задачи- рассматривания картины и рассказывания по ней [14].

2.3 Этапы обучения детей рассказыванию по картине в разных возрастных группах

В обучении детей рассказыванию по карти­не выделяют несколько этапов.

В младшем дошкольном возрасте осуществляется под­готовительный этап, который ставит своей целью обога­тить словарь, активизировать речь детей, научить их рас­сматривать картины и отвечать на вопросы по их содер­жанию.

В среднем дошкольном возрасте детей учат рассматри­вать и описывать предметные и сюжетные картины снача­ла по вопросам воспитателя, а затем по его образцу.

В старшем дошкольном возрасте возрастает мыслитель­ная и речевая активность детей. Дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя описывают предметные и сюжетные картины, составляют сюжетные рассказы по серии картин, придумывают начало и конец сюжету кар­тины [11].

К рассказыванию по картине дети младшего возраста подводятся постепенно, через другие занятия, на которых учатся воспринимать содержание картинки, правильно называть изображенные на ней предметы и объекты, их качества, свойства, действия, отвечать на вопросы и с их помощью составлять описание. Этой цели служат дидакти­ческие игры с предметными картинками: малыши должны подобрать пару к указанной картинке, назвать предмет, сказать, какой он, что с ним делают.

«Игра в прятки» — картинки прячут (расставляют по разным легко доступным местам), дети находят их, приносят и называют [1].

В работе с малышами используются предметные и сюжетные карти­ны, близкие опыту детей, вызывающие эмоциональный отклик: «Кош­ка с котятами», «Собака со щенятами», «Корова с теленком», «Наша Таня». Основной вид занятия по картине в младшей группе — беседа. Перед показом картины выясняют опыт детей, вызывают интерес к ней. В беседе можно выделить такие части: рассматривание картины и рассказ воспитателя о ней.

У детей постепенно формируют умение связно, после­довательно рассказывать о содержании картины с помо­щью вопросов воспитателя, его дополнений, вместе с ним по логической схеме: «Кошка Мурка лежит на ...(коврике). У нее маленькие ...(котята). Один...(котенок)...» и т. д. В про­цессе такого рассказывания активизируется словарь детей (котята, лакать, мурлыкать, корзинка с клубками). Занятие заканчивается небольшим обобщающим рассказом воспитателя, который объединяет детские высказывания. Мож­но прочитать какой-либо авторский рассказ. Так, картине «Куры» по содержанию соответствует рассказ К. Д. Ушинского «Петушок с семьей». Потешки, загадки, короткие стихи могут быть использованы в самом начале, в ходе беседы, при ее завершении. [15].

Важно мотивировать речевую деятельность: показать картину и рассказать о ней новенькой девочке, кукле, сво­ей любимой игрушке, маме. Можно предложить еще раз внимательно посмотреть на картину, запомнить ее и дома сделать рисунок. В свободное время надо рассмотреть рису­нок и предложить ребенку рассказать о нем. В конце четвер­того года жизни становится возможным переходить к са­мостоятельным высказываниям детей. Как правило, они по­чти полностью воспроизводят образец рассказа воспитате­ля с небольшими отступлениями.

Средний дошкольный возраст характеризуется становле­нием монологической речи. На этом этапе продолжается обучение описанию предметных и сюжетных картин. Про­цесс обучения и здесь идет последовательно. Рассматрива­ются и описываются предметные картинки, проводится сравнение изображенных на картине предметов и живот­ных, взрослых животных и их детенышей (корова и ло­шадь, корова и теленок, свинья и поросенок).

Примеры сравнений, сделанных детьми: «У свиньи хвост большой, как веревка, закорючкой, а у поросеночка хвостик маленький, закорючечкой, как тонюсенькая веревочка». «У свиньи на носу пятачок боль­шой, а у поросеночка маленький пятачочек».

Проводятся беседы по сюжетным картинам, заканчивающиеся обобщением, которое делает воспитатель или дети. Постепенно дети подводятся к связному последовательному описанию сюжетной картины, в основе которого первоначально лежит подражание речевому образцу.

Для рассказывания даются картины, которые рассмат­ривались в младшей группе, и новые, более сложные по содержанию («Медвежата», «В гости к бабушке») [15].

Структура занятий проста. Вначале дети, молча, рассматривают картину, затем проводится беседа, уточняющая основное содержание и детали. Далее дается образец и предлагается рассказать о содержании картины. Необходимость образца объясняется недостаточным развитием связной речи, бедностью словаря, неумением последовательно излагать события, поскольку еще нет четкого представления о структуре повествования. Образец учит последовательности изложения событий, правильному построению пред­ложений и соединению их друг с другом, отбору необхо­димой лексики. Образец должен быть достаточно корот­ким, преподноситься живо, эмоционально.

Вначале дети воспроизводят образец, а позднее рас­сказывают самостоятельно, внося в рассказ свое творче­ство.

Приведем пример образца рассказа по картине «Кошка с котята­ми». «У одной маленькой девочки была кошка Мурка с котятами. Од­нажды девочка забыла убрать корзинку с клубками пряжи. Пришла Мурка с котятами и улеглась на коврике. Один из котят, белый с черными пятнышками, тоже лег возле своей мамы-кошки и уснул. Серенький котеночек проголодался и стал жадно лакать молоко. А рыженький котенок-шалунишка прыгнул на скамеечку, увидел кор­зинку с клубками, толкнул ее лапкой и уронил. Покатились клубочки из корзины. Увидел котенок, как катится синий клубок, и стал с ним играть».

Для начала можно предложить одному ребенку описать понравившегося ему котенка, другому ребенку — описать кошку, а затем рассказать про всю картину.

В порядке усложнения по картине «Собака со щенята­ми» можно дать образец описания одного щенка, а другого пусть дети описывают самостоятельно по аналогии. Педа­гог помогает пояснениями, которые касаются последова­тельности описания, словаря, связи предложений. По этой же картине дается план описания всей картины, а речевой образец предлагается в конце занятия.

Следующий этап работы — рассказывание по серии сюжетных картин (не более трех) — возможен при нали­чии у детей умения описывать картины. Рассматривается и описывается каждая картина из серии, затем высказыва­ния детей объединяются в один сюжет воспитателем или детьми. Причем уже в процессе рассматривания выделяют­ся начало, середина, конец развивающегося во времени сюжета. Для этой цели наиболее подходит серия «Как Миша потерял варежку» [10].

В старшем дошкольном возрасте задачи обучения моно­логической речи на занятиях с картинами усложняются. Дети должны не только понимать содержание картины, но и связно, последовательно описывать всех персонажей, их взаимоотношения, обстановку, используя разнообразные языковые средства, более сложные грамматические конст­рукции. Основное требование — большая самостоятельность в рассказах по картинам.

В старшей группе рекомендуются такие картины, как «Шар улетел», «Новенькая», «У пристани», «Лошадь с же­ребенком», «Ежи», «Белки» и др. Детей обучают следую­щим типам высказываний:

описанию и сравнению предметных картин;

описанию сюжетных картин;

повествованию по серии сюжетных картин. Занятие начинается с рассматривания или повторного просмотра картин, уточняющего основные моменты сю­жета. В зависимости от умений детей, уровня владения ими описанием или повествованием педагог использует разные методические приемы: вопросы, план, речевой образец, коллективное рассказывание, обсуждение последователь­ности повествования, творческие задания [15].

Основным приемом обучения по-прежнему остается об­разец. По мере овладения детьми речевыми умениями роль образца меняется. Образец дается уже не для воспроизведе­ния, а для развития собственного творчества. В какой-то мере подражание остается — дети заимствуют схему построения текста, средства связи, языковые особенности. В связи с этим возможны варианты применения образца: он касается од­ного эпизода картины или отдельных персонажей; образец дается по одной из двух предлагаемых для рассказывания картин; предлагается в виде начала (дети продолжают и заканчивают его); может даваться после нескольких детских рассказов, если они однообразны; может вообще не использоваться или заменяться литературным текстом. В последнем случае необходимы другие приемы руководства детьми.

Например, план в виде вопросов и указаний. Так, по картине «Зим­ние развлечения» (автор О. И. Соловьева) детям предлагается рассказать сначала о том, как дети лепят снежную бабу, затем о тех, кто заботится о птицах, далее как катаются с горки и, наконец, что делают другие.

В старшей группе продолжается обучение построению рассказа по серии сюжетных картин. Такой вид рассказывания способствует развитию умения выстраивать сюжет­ную линию высказывания, формирует представления о его композиции, активизирует поиск образных средств выражения и способов внутритекстовой связи.

Разработаны различные варианты предъявления картин для составления коллективного рассказа по сюжетной серии [11]:

-на доске выставляют набор картинок с заведомо на­рушенной последовательностью. Дети находят ошибку, ис­правляют ее, придумывают название рассказа и содержа­ние по всем картинкам;

-вся серия картинок находится на доске, первая кар­тинка открыта, другие закрыты. После описания первой открывают по порядку следующую, каждая картинка опи­сывается. В конце дети дают название серии, отбирают са­мое удачное. Такой вариант развивает воображение, уме­ние предвидеть развитие сюжета;

-дети размещают в нужной последовательности не­правильно расположенные картинки, затем составляют рассказ по целой серии. Они договариваются между собой, кто в какой последовательности будет рассказывать (за­крепляется представление о композиции рассказа).

Методику предъявления картин можно варьировать и дальше. Каждый вариант решает ряд задач: формирования представлений о композиции, развития умений описывать сюжет, предвидеть его развитие, придумывать начало и середину, когда известен конец, и др.

Рассказы по серии сюжетных картин подготавливают детей к творческому рассказыванию по картине, к приду­мыванию начала и конца к изображенному эпизоду.

В подготовительной к школе группе дети дол­жны уметь самостоятельно составлять описания и повество­вания по картинам, с правильной передачей содержания, с соблюдением соответствующей структуры, с использо­ванием образной речи.

Для обучения используются все типы картин и все виды детских рассказов. Особое внимание уделяется самостоятель­ности и творчеству. В качестве речевого образца часто ис­пользуется художественное произведение: короткие расска­зы Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Е. Чарушина, В. Бианки. В этой группе продолжается обучение рассказыванию по серии картин, проводится рассказывание по многоэпизод-ным картинам («Зимние развлечения», «Летом в парке», «Улица города»). Рассматривание картин осуществляется по частям, используются творческие задания, детям предлагают самим задавать вопросы; словарь активизируется, обога­щается образными выражениями (эпитеты, сравнения, ме­тафоры). Воспитатель может начать рассказ об одном из эпи­зодов, дети продолжат. Можно использовать указания, кому начинать, о чем рассказать сначала, в какой последователь­ности развивать сюжет. После таких пояснений и указаний дети принимают участие в коллективном рассказывании [1].

Э. П. Короткова рекомендует организовывать составле­ние рассказов и придумывание сказок по юмористическим картинкам. Она советует так проводить рассматривание, чтобы было обеспечено содержание для рассказов. Начало беседы должно быть не традиционным, а несколько не­обычным («Почему на картину весело смотреть?» или «Чем вас развеселила картина?») [6].

Для придумывания творческого рассказа-повествования (последовательного во времени) берется знакомая детям кар­тина («Шар улетел», «Новенькая», «Подарки маме к 8 Мар­та»), уточняется ее содержание, составляется описание. Затем детям предлагают придумать, что могло быть до того, например, как девочка Таня пришла в детский сад (по кар­тине «Новенькая»).

Пока дети не овладеют умением придумывать начало и конец к кар­тине, можно подсказывать завязку для развития сюжетной линии («Мо­жет быть, Таня часто видела, как дети играют на участке детского сада, как им весело, и ей тоже захотелось быть с ними. А может быть, однажды пришла мама с работы и сказала: «Завтра, Танюша, пойдешь в детский сад». Таня обрадовалась или огорчилась? Как она собиралась?»).

Сразу после этого можно придумать и концовку. Воспи­татель или дети обобщают детские рассказы в одно пове­ствование. Возможно составление коллективного рассказа. Задача воспитателя — давать четкие указания. Задание рас­сказать про то, что нарисовано, ведет к описанию сюжета, задание придумать начало и конец к сюжету обязывает ре­бенка сочинить что-то новое.

Таким образом, картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.

3. Использование картин в развитии связной речи детей дошкольного возраст

3.1 Изучение уровня развития связной речи детей дошкольного возраста

В начале исследования мы предположили, что развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста будет осуществлять эффективнее, если

- использовать разнообразные виды картин в воспитательно - образовательном процессе ДОО;

- применять в НОД  по сюжетному рассказыванию методы и приемы вызывающие  интерес у детей и обеспечивающее  его сохранение до окончания занятия;

- включать в НОД различные игры, задания, «тренировачные» упражнения направленные на обогащение и развитие словаря, формирование грамматически правильной речи;

- предлагать детям яркие, достаточно крупные картинки понятного содержания без лишних деталей;

- перед выполнением НОД  делать установку детям, чтобы в своих рассказах использовали слова и выражения, которые употребляли в ходе тренировочных упражнений;

После анализа теоретического материала по изучаемой нами проблеме, с целью подтверждения выдвинутой гипотезы, нами было проведено экспериментальное исследование с целью изучение влияния составления творческих рассказов по сюжетным картинам на развитие связной речи детей дошкольного возраста.

Эксперимент проводился в несколько этапов.

Рассказывание по сюжетным картинам как средство развития связной речи детей дошкольного возраста

Задачи эксперимента:

Выявить уровень развития  связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Организовать занятия по рассказыванию по сюжетным картинам с целью развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Провести повторную диагностику уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста по ранее использованным диагностическим методикам, и определить сравнительные результаты на основании проведенного экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование проводилось нами в МБДОУ №70 "Золотой ключик" комбинированного вида г. Белово". Экспериментальная работа проходила с ноября по май  2016 года.

Выборка детей осуществлялась по следующим критериям:

наличие в группе детей обоего пола (мальчики и девочки);

возраст детей 5 - 6 лет.

Для констатирующего эксперимента были отобраны пятьнадцать  детей старшего дошкольного возраста из группы «Одуванчик».

Сведения о детях старшей группы участвующих в эксперименте представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сведения о детях участвующих в эксперименте

№	Имя ребенка	Возраст
Старшая группа «Одуванчик»
1.	Евгений К.	5 лет 1 месяц
2.	Максим Ш.	5 лет 4 месяца
3.	Ирина П.	5 лет 3 месяца
4.	Настя Т.	5 лет 8 месяцев
5.	Коля К.	5 лет 9 месяцев
6.	Алина С.	5 лет 3 месяца
7.	Артур М.	5 лет 2 месяца
8.	Инга Б.	5 лет 3 месяца
9.	Оля Б.	5 лет 5 месяцев
10.	Лиза Г.	6 лет 1 месяц
11.	Вера Р.	5 лет 2 месяца
12.	Таня Д.	5 лет 5 месяцев
13.	Джамиля Т.	5 лет 1 месяц
14.	Аня С.	5 лет 7 месяцев
15.	Виталя С.	5 лет 4 месяца

Цель первого этапа эксперимента  стало выявить уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Целью второго этапа стало развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе занятий по рассказыванию по сюжетным картинам.

Целью контрольного эксперимента стало выявление динамики развития связной речи у детей после организации занятий, сравнительный анализ результатов полученных на первом и последнем этапе эксперимента.

В ходе данного эксперимента использовались диагностические методики и уровни развития связной речи, разработанные М.М. Алексеевой,            В.И.  Яшиной. (Приложение А).

Методика обследования связной диалогической речи детей дошкольного возраста.

Цель: изучить особенности диалогической речи детей в ситуациях общения «взрослый-ребенок», «ребенок-ребенок».

Для изучения навыков умений диалогической речи чаще всего используются наблюдения за свободным общением детей. Обращается внимание на характер общения, на инициативность ребенка, его умения вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника и понимать его, ясно выражать свои мысли.

Таблица 2. Диагностика связной (диалогической) речи детей старшего дошкольного возраста

Критерии    Дети	Доброжелательность	Активность	Понимание речи	Инициативность в общении	Внимание к речи собеседника	Уважительность	Умение поддерживать диалог	Умение использовать речевой этикет	Адекватность мимики и жестов	Умение регулировать темп и силу голоса	Уровень речевого развития
Евгений Б	++	++	+	-	-	-	-	-	Не всегда	Не всегда	Низкий
Максим Ш	++	++	+	-	+	+	+	Не всегда	Не всегда	-	Средний
Ирина П.	++	--	+	-	Не всегда	+	-	Не всегда	-	-	Низкий
Настя Т.	++	++	+	-	+	Не всегда	Не всегда	-	+	Не всегда	Средний
Коля К.	++	++	+	++	+	+	+	+	+	+	Высокий
Алина С.	++	--	+	--	Не всегда	+	-	+	+	-	Низкий
Артур М.	ННе всегда	++	+	ННе всегда-	+	-	+	-	+	+	Средний
Инга Б.	++	--	+	ННе всегда-	Не всегда	-	-	-	+	-	Низкий
Оля Б.	ННе всегда	--	+	_-		Не всегда	-	+	-	Не всегда	Низкий
Лиза Г.	++	++	+	++	Не всегда	+	+	+	+	Не всегда	Высокий
Вера Р.	++	++	+	Yне всегда	+	+	+	+	Не всегда	+	Высокий
Таня Д.	Не всегда+	+-	Не всегда	++	+	-	Не всегда	+	+	Не всегда	Средний
Джамиля Т.	+-	--	+	+	Не всегда	-	-	-	-	Не всегда	Низкий
Аня С.	++	++	+	Не всегда	+	+	+	Не всегда	+	+	Высокий
Виталя С.	++	++	Не всегда	++	-	+	Не всегда	+	+	-	Средний

            Таким образом,  всего 4 ребенка (20%) имеют высокий уровень развития диалогический речи, 5 ребенка (30%) - средний и 6 ребенка (50%) – низкий (диаграмма 1).

Методика обследования связной монологической  речи детей дошкольного возраста.

Цель: изучить особенности монологической речи детей старшего дошкольного возраста путем пересказа готового текста, с использованием наглядного материала (картинок).

Для изучения уровня развития связной монологической речи чаще используются задания на воспроизведение готового текста (методика «пересказа текста»).

Для пересказа была взята сказка «У страха глаза велики», обр М.М. Серовой., а также серия сюжетных картин (Приложение Б).

Оценка происходит по некоторым показателям. Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка – 12 балов (условно).

Таблица 3. Диагностика связной (монологической) речи детей старшего дошкольного возраста

Показатели     Дети	Правильность  воспроизведения	Правильность построения пересказа	Отсутствие грамматических ошибок	Отсутствие длительных пауз	Отсутствие подсказок	Использование авторских слов	Уровень речевого развития
Евгений К	1	1	2	2	2	0	Средний (8б.)
Максим Ш.	1	1	1	2	2	1	Средний (8б.)
Ирина П.	1	0	1	1	1	0	Низкий (4б.)
Настя Т.	1	1	1	1	2	2	Средний (8б.)
Коля К.	2	2	2	2	2	2	Высокий (12б.)
Алина С.	1	1	1	1	1	0	Низкий (5б.)
Артур М.	2	1	2	2	2	1	Средний (10б.)
Инга Б.	1	1	1	1	2	0	Низкий (6б.)
Оля Б.	2	1	1	1	0	0	Низкий (5б.)
Лиза Г.	2	2	2	1	1	2	Высокий (10б.)
Вера Р.	2	2	2	1	1	2	Высокий(10б)
Таня Д.	2	1	2	1	1	1	Средний(9б)
Джамиля Т.	2	1	0	1	2	1	средней (7б)
Аня С.	2	2	1	2	2	1	Высокий (10б)
Виталя С.	2	1	1	2	1	1	Средний(8б)

Таким образом 4 ребенка (30%) имеет высокий уровень развития монологической речи, 7 детей (50%) – средний и 3 ребенка (20 %) -низкий. Видно, что значительно увеличилось количество детей со средним уровнем развития монологической речи, а с низким уменьшилось

Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что в данной группе:

 4  ребенка находится на высоком уровне речевого развития  (это  дети, которые активны в общении, умеют слушать и понимать речь, строить общение с учетом ситуации, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеют пользоваться формами речевого этикета, Умеют связано высказываться; строить рассказ (соблюдая структуру связанного высказывания и последовательность); умеют использоваться разными типами связи между отдельными предложениями; умеют включать в повествование описание, диалог; умеют  пользоваться разнообразностью и точностью словаря, используют синтаксическую сторону речи; умеют использовать образные средства языка; связанно  высказываться);

7 детей находятся на среднем уровне речевого развития (малоактивны и малоразговорчивы в общении, невнимательны, редко пользуются формами речевого этикета, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передавать содержание, Умеют связано высказываться, но с помощью воспитателя; умеют строить рассказ, не соблюдая структуру связанного высказывания и последовательность; Не могут самостоятельно  использовать  разные типы связи между отдельными предложениями; редко включают в повествование описание или  диалог; неразнообразный и неточный словарь; используют разнообразные средства языка только с помощью воспитателя; также с помощью воспитателя могут связанно высказываться);

3  ребенка находятся на низком уровне речевого развития  (малоактивны и малоразговорчивы в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются формами речевого этикета, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передавать содержание, дошкольники испытывают затруднения в понимании и интерпретировании значения пословиц и поговорок. Не умеют связано высказываться; могут строить рассказ, не соблюдая структуру связанного высказывания и последовательность; не могут использовать  типы связи между отдельными предложениями; не умеют  включать в повествование описание, диалог;  отсутствует разнообразие и точность словаря;  не  используют  образные средства языка; не умеют связанно  высказываться);

Таким образом, подведя  итоги, результатов диагностики мы определили, что 30% детей находятся на высоком уровне развития речи, 50% детей на среднем, 20% на низком уровне.  Результаты диагностики, полученные в ходе констатирующего эксперимента, наглядно представлены в Диаграмме 1.

Диаграмма 1

Реальный уровень развития речи у детей

По итогам эксперимента, мы решили провести систему работы, которая помогла бы формированию у детей связной речи, а также способности рассказывать, где основным методом будет выступать рассказывание по сюжетным картинам. Что плодотворно повлияет на речевое развитие дошкольника, а также станет стимульным материалом для активизации познавательной активности.

3.2 Организация работы по развитию связной речи с использованием картин

Проведя первый этап эксперимента, мы пришли к выводу, что необходимо с детьми, находящимися на среднем и низком уровне развития связной речи проводить более глубокую, целенаправленную и систематическую работу по развитию связных высказываний, посредством использования сюжетного рассказывания по картине.

Мы разработали и предложили систему мероприятий для детей старшей группы на основе использования сюжетного рассказывания по картине в воспитательно - образовательном процессе ДОО.

Целью второго этапа эксперимента стало проведение занятий по сюжетному рассказыванию по картине с целью развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Занятия по сюжетному рассказыванию по картине  проводились как с группой детей, так и индивидуально в  I  и II половине дня (Приложение В).

Рассказывание по картине "Лошадь с жеребенком", из серии "Домашние животные", автора С.А. Веретенниковой.

В начале занятия дети без труда отгадывали загадку про лошадь:

Она стройна и горделива,

Есть и копыта, есть и грива.

Дети смогли обосновать отгадку. Внесение картины в занятие вызвало много эмоций. Картина "Лошадь с жеребенком" произвели на детей огромное впечатление, поэтому они с удовольствием рассказывали по ней. В процессе рассказывания мы смогли добиться полных ответов, насыщенных эпитетами и различными оборотами, демонстрируя свой образец рассказа.

С интересом прошла игра "Кто у кого?". Дети не ошибались, называя детенышей животных, лишь "ягненок" и "поросенок" вызвали затруднение.

Анализируя ответы детей на вопросы по рассказу Е.И. Чарушина "Лошадь", мы столкнулись с тем, что не все дети могут ответить на такие вопросы, как: Чем понравился рассказ? Почему ты так думаешь? Поэтому я давала свой образец ответа на вопрос, предоставляя возможность ребенку на последующие вопросы отвечать самому, опираясь на мой пример.

Дети свободно называли детенышей животных в единственном числе. Затруднения вызвали названия животных в винительном падеже множественного числа. Например: много тигренков, волченков. Нам приходилось неоднократно поправлять детей. В конечном итоге мы добились от всех детей правильных ответов.

Дети с большим желанием описывали зайца и подбирали эпитеты к настроению зайчонка.

Интересно прошла работа и по составлению рассказов по сюжетным картинкам. Мы выслушали рассказы троих детей. все рассказы были разными и интересными. По ходу рассказывания нами были заданны уточняющие вопросы: А за чем зайчонок вернулся в норку? А еще за чем он мог вернутся?

В процессе рассказывания мы наблюдали за грамматической правильностью речи: исправляли ошибки детей и просили повторить правильное слово.

Картинки с изображением животных, в названиях которых встречается звук "л", дети называли правильно – у детей развит фонематический слух.

Описательный рассказ.

Описательный рассказ по картинкам с изображением зайца и медведя. По картинке с изображение зайца мы рассказывали сами, давая тем самым образец рассказа. Дети дополняли наш рассказ. После собственного рассказа мы просили рассказать по той же картинке двоих детей. По картинке с изображением медведя дети уже рассказывали самостоятельно. Мы обращали внимание на детализацию, на подбор эпитетов к изображению медведя. Мы думаем, что эта работа прошла результативно.

Сравнительный рассказ.

Сравнительный рассказ по картинкам с изображение двух птиц: сороки и воробья.

Опираясь на предыдущий опыт (описательные рассказы), учитывая наши требования дети очень подробно, образно описывали птиц и сравнивали их: находили сходства и различия. Мы призывали детей сравнивать не только внешний вид, но и повадки, и то, чем питается воробей и сорока. После чтения стихотворения И. Гришашвили "Охраняй птиц", мы провели беседу о том, как беречь птиц, заботиться о них.

Словесная игра – небылица.

От словесной игры дети получили огромное удовольствие. Ребятам было весело и интересно. Были предложены такие небылицы:

Лошадь по небу летает,

Рыба по полю гуляет.

Птица по морю плывет,

Корабль по полю идет и др.

Дети с легкостью исправляли небылицы, заменяя слова. После предложенных нами небылиц, дети придумывали свои, например:

Ежик по небу плывет,

Ножек по полю идет.

(Эту небылицу придумал Демин Костя).

Игра – небылица, была интересна не только детям, но и нам.

Индивидуальная работа.

Составление рассказа по сюжетным картинкам. Дети были предложены рассказы: Н. Носова "Живая шляпа" и Н. Артюхова "Трусиха".

Рассказ "Живая шляпа", дети пересказывали после чтения произведения, опираясь на картинки. Затем задание усложнилось: детям нужно было разделить рассказ, состоявший из 6 картинок на три части – начало, основная часть, концовка. Дети пытались озаглавить каждую часть, но заголовки получались не очень удачными, на пример: "Как дети увидели бегущею шляпу" (Мурашов Д.); "Когда мальчики убежали с дивана" (Лобова М.). Видя, что у детей не получается озаглавить части рассказа, мы в качестве примера прочитали коротенький рассказ "Кит" С. Сахарнова и попросили придумать название к рассказу. Затем прочитали настоящее название рассказа, и спросили: Почему он так называется? Вместе с детьми мы разделили рассказ на части, и озаглавили каждую.

Рассказ "Трусиха", дети придумывали по картинкам без чтения, они сами давали названия своему рассказу. Например: "Девочка и собака" и т.д.

Затем задание усложнилось: детям нужно разделить рассказ, состоящий из 4 картинок на три части – начало, основная часть, концовка.

Рассказ стихотворение "Орел и лягушка" с использованием картинок.

Каждому слову соответствовала картинка (кроме союзов и предлогов). Этот метод заучивания стихотворения оказался очень эффективным: дети с легкостью запоминали стихотворение. Обычно заучивание стихотворений не доставляет детям удовольствия, а картинки позволяют выучить стихотворение быстро и с интересом.

3.3 Динамика развития связной речи детей дошкольного возраста

    Проведя второй этап эксперимента, целенаправленно и систематически  развивая связную речь, при помощи системы мероприятий на основе использования сюжетного рассказывании по картине в воспитательно - образовательном процессе ДОО, мы пришли к выводу, что проведенная нами работа помогла повысить в целом уровень  связной речи детей.

Мы получили достаточно высокий результат по сравнению с результатами, которые были получены на первом этапе  эксперимента. Результаты третьего этапа эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3

Диагностика связной (диалогической) речи детей старшего дошкольного возраста

Критерии    Дети	Доброжелательность	Активность	Понимание речи	Инициативность в общении	Внимание к речи собеседника	Уважительность	Умение поддерживать диалог	Умение использовать речевой этикет	Адекватность мимики и жестов	Умение регулировать темп и силу голоса	Уровень речевого развития
Евгений К.	++	++	+	+	+	+	+	+	Не всегда	Не всегда	Высокий
Максим Ш.	++	++	+	Не всегда	+	+	+	Не всегда	Не всегда	-	Средний
Ирина П.	++	--	+	-	Не всегда	+	-	Не всегда	-	-	Низкий
Настя Т.	++	++	+	-	+	Не всегда	Не всегда	-	+	Не всегда	Средний
Коля К.	++	++	+	++	+	+	+	+	+	+	Высокий
Алина С.	++	--	+	--	Не всегда	+	-	+	+	-	Низкий
Артур М.	Н+	++	+	ННе всегда-	+	-	+	-	+	+	Средний
Инга Б.	++	-+	+	ННе всегда-	Не всегда	+	-	+	+	Не всегда	Средний
Оля Б.	Н+	--	+	_Не всегда	+	Не всегда	+	+	-	Не всегда	Средний
Лиза Г.	++	++	+	++	+	+	+	+	+	Не всегда	Высокий
Вера Р.	++	++	++	++	++	++	++	++	Нне всегда	+	Высокий
Таня Д.	Не всегда	+	+	Не всегда	+	-	-	+	-	+	Средней
Джамиля Т.	Не всегда	-	+	Не всегда	+	-	+	-	-	+	Средний
Аня С.	+	Не всегда	+	+	+	+	Не всегда	+	Не всегда	+	Высокий
Виталя С.	+	-	+	Не всегда	-	Не всегда	+	+	+	-	средней

            Итак,  5 детей (30%) имеют высокий уровень развития диалогический речи, 9 ребенка (50%) – средний и 1 ребенка (20%) – низкий. Таким образам, мы видим, что количество детей с высоким и средним уровнем развития диалогической речи увеличилось.

            Таблица 4. Диагностика связной (монологической) речи детей старшего

дошкольного возраста

Показатели     Дети	Правильность  воспроизведения	Правильность построения пересказа	Отсутствие грамматических ошибок	Отсутствие длительных пауз	Отсутствие подсказок	Использование авторских слов	Уровень речевого развития
Евгений К.	2	2	2	2	2	1	Высокий (11б.)
Максим Ш.	2	1	2	2	2	2	Высокий (11б.)
Ирина П.	1	1	1	2	2	2	Средний (9б.)
Настя Т.	2	1	1	1	2	2	Средний (9б.)
Коля К.	2	2	2	2	2	2	Высокий (12б.)
Алина С.	1	1	1	2	2	1	средний(9б.)
Артур М.	2	2	2	1	1	2	Средний (10б.)
Инга Б.	2	1	1	1	2	1	Средний(8б.)
Оля Б.	2	1	1	1	2	0	Средний (7б.)
Лиза Г.	2	2	2	2	2	2	Высокий (12б.)
Вера Р.	2	2	2	2	2	2	Высокий (12б)
Таня Д.	2	1	2	2	2	1	высокий(7б)
Джамиля Т.	1	0	1	1	1	1	Низкий (5б)
Аня С.	2	2	2	1	2	2	Высокий (11б)
Виталя С.	1	2	2	1	1	1	Средний(8б)

Таким образом, 6 ребенка (30%) имеет высокий уровень развития монологической речи, 8 детей (60%) – средний и 1(10 %) ребенок -низкий. Видно, что значительно увеличилось количество детей со средним уровнем развития монологической речи, а с низким уменьшилось.

Мы увидели, что у 3 детей, что составляет 20%, находившихся на среднем уровне развития связной речи, наблюдается переход на высокий уровень, так как дети правильно формулируют основную мысль произведения, умеют точно и последовательно строить описательный рассказ, используют в речи простые и распространенные предложения, используют существительные, обозначающие названия предметов; прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия предметов; предлоги, употребляемые в речи. Умеют связано высказываться; строить рассказ (соблюдая структуру связанного высказывания и последовательность); умеют использоваться разными типами связи между отдельными предложениями; умеют включать в повествование описание, диалог; умеют  пользоваться разнообразностью и точностью словаря, используют синтаксическую сторону речи; умеют использовать образные средства языка; связанно  высказываться).

5 детей с низким уровнем развития связной речи достигли среднего уровня, что составляет 50%. Это характеризуется тем, что дети могут выразить основную мысль произведения. Последовательно, логично, связно пересказывают сказки, небылицы, скороговорки, потешки, пословицы и т.д.,  но при этом присутствует небольшое количество подсказок воспитателя. В своей речи больше всего используют существительные и глаголы. Умеют связано высказываться, но с помощью воспитателя; умеют строить рассказ, не соблюдая структуру связанного высказывания и последовательность; Не могут самостоятельно  использовать  разные типы связи между отдельными предложениями; редко включают в повествование описание или  диалог; неразнообразный и неточный словарь; используют разнообразные средства языка только с помощью воспитателя; также с помощью воспитателя могут связанно высказываться).

Результаты первого и третьего этапов эксперимента можно увидеть на диаграмме 2.

Диаграмма 2

Сравнение уровней развития речи у детей экспериментальной группы на разных этапах исследования

Анализируя результаты проведенной работы, можно сделать вывод, что проведенная нами работа помогла детям повысить уровень речевого развития  детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы по проблеме обучения дошкольников связной речи (устной и письменной) показывает, что эта проблема за­нимает видное место в исследованиях.

Изучение развития связной речи по серии сюжетных картин пред­полагает прежде всего выявление особенностей восприятия картин дошкольниками.

В методике развития речи старших дошкольников проведено много исследований, посвященных формированию повествовательной речи, в том числе с широким использованием средств наглядности, однако уделялось мало внимания развитию повествования с использованием серий сюжетных картин. Односюжетная серия картин представляет собой наглядную опору, облегчающую построение связного рассказа. Вместе с тем она выступает и в качестве своеобразной схемы, модели структуры повествовательного текста, дает возможность сформировать у детей элементарные знания о композиции, этапах развертывания сюжета (начало, середина, конец, экспозиция, завязка действия, развитие действия, кульминация, развязка). Это способствует развитию у детей большей осознанности, произвольности при построении повествовательного рассказа, формированию умений использовать разнообразные типы внутритекстовой связи.

В обучении детей рассказыванию по карти­не выделяют несколько этапов.

В младшем дошкольном возрасте осуществляется под­готовительный этап, который ставит своей целью обога­тить словарь, активизировать речь детей, научить их рас­сматривать картины и отвечать на вопросы по их содер­жанию.

В среднем дошкольном возрасте детей учат рассматри­вать и описывать предметные и сюжетные картины снача­ла по вопросам воспитателя, а затем по его образцу.

В старшем дошкольном возрасте возрастает мыслитель­ная и речевая активность детей. Дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя описывают предметные и сюжетные картины, составляют сюжетные рассказы по серии картин, придумывают начало и конец сюжету кар­тины.

Основополагающим моментом в рекомендуемой  нами технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. В работе с детьми можно выделить несколько этапов, на каждом из них представлена какая-либо мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы игровых упражнений.

Дети должны не только понимать содержание картины, но и связно, последовательно описывать всех персонажей, их взаимоотношения, обстановку, используя разнообразные языковые средства, более сложные грамматические конст­рукции. Основное требование — большая самостоятельность в рассказах по картинам.

Таким образом, проблема обучения дошкольников творческому рассказыванию становится реальной, если педагог, при предъявлении любой новой картины, в свой комплекс целенаправленного воздействия включает отработку мыслительных операций по анализу картины как целостной системы, так и отдельно взятого объекта на ней.

СПИСОК ИСПОЛЬУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников [Текст] / М.М.Алексеева, В.И.Яшина. - М.: изд. центр «Академия», 1999. – 158с.- 30000 экз. – ISBN 5-7695-0391-2 [Электронный ресурс]/ Энциклопедия знаний — Режим доступа: http://www.pandia.ru/text/77/451/9136.php

2 Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи [Текст] /  Жинкин Н.И.  Язык – речь – творчество. – М.: Лабиринт, 1998. – С. 146–162. [Электронный ресурс]/ Энциклопедия знаний — Режим доступа: http://www.philologoz.ru/zhinkin/transcode.html

3 Коноваленко, В.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / В.В. Коноваленко - М.: Изд - во ГНОМ и Д, 2012. – 65 с. – ISBN 978-5-296-008046

4 Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст]: уч. Пособие для студентов сред.пед. учеб. Заведений/ С.А. Козлова, Т.Р. Куликова.– М.: Издательский центр «Академия», 2009.-350с.

5 Короткова, Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. – М.: Просвещение,1978. [Электронный ресурс]/ Энциклопедия знаний — Режим доступа:  http://www.detskiysad.ru/ucheba/rasskaz.html

6 Красильникова Л.В. Развитие речевой активности детей 6-7 лет. Учебно-методическое пособие.-М.: ТЦ Сфера,2010.-128 с.

7 Мухина, В. С. Детская психология [Электронный ресурс]/ Возрастная психология — Режим доступа:  http://med-books.info/vozrastnaya-psihologiya_783/vospriyatie-risunka-39679.html

8 Новоторцева, Н.В. Развитие речи детей. [Текст]: популярное пособие для родителей и педагогов/ Н.В. Новоторцева. – Ярославль: «Академия развития»,2011.-230с.

9 Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже – М.: изд. Центр «РИМИС», 2013. – 620с. - ISBN 978-5-9650-0045-6

10 Смирнова Е. А., Ушакова О. С. Использование серий сюжет­ных картин в развитии связной речи старших дошкольников//Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. — М., 1987.

11 Саво, И.Л. Обучение дошкольников рассказыванию по картине как одно из направлений работы по формированию связной речи [Текст] / И.Л.  Саво -  Дошкольная педагогика - №6, 2009. – с. 14 – 16.

12 Тихеева. Е.И. Развитие речи детей [Электронный ресурс]/ Педагогическая библиотека — Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0320

13 Ткаченко Т.А. Обучение детей сюжетному рассказыванию по картинам.-

М.:Владос,2005

14 Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина – М.: Изд-во ГИЦ Владос, 2011. – 287 с. - 20000 экз. – ISBN 569-1-009714

15 Ушинский, К.Д. Родное слово [Электронный ресурс]/Научная библиотека— Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/rodnoe-slovo-k-d-ushinskogo

16 Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии. 2001.-256с.

17 Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 2008.

18 Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры,упражнения, конспекты занятий/ Под ред. О.С.Ушаковой. М.,2008.

19 Ушакова О.С Теория и практика развития речи дошкольников, М., 2008.

20 Щерба, Л.В. Современный русский литературный язык [Текст] / Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. - М., 1957. - С. 110-129[Электронный ресурс]/ Русский филологический портал — Режим доступа: http://www.philology.ru/linguistics2/shcherba-57.htm

21 Яшина, В.И. Теория и методика развития речи детей, 4 – е издание [Текст] / В.И.Яшина, М.М.Алексеева; под общ. Ред. В.И. Яшиной. – 4-е изд., перераб. И доп. - М.: изд. центр «Академия», 2014. – 448 с.- 30000 экз. – ISBN 978-5-7695-9603-2

22 Развитие речи детей 6-7 лет: Программа, методические рекомендации, конспекты занятий ,игры и упражнения / Авторы-составители О.С. Ушакова, Е.М. Струнина.-М.: Вентана-Граф,2008.-288 с.

23 Разговор с детьми как метод формирования диалогической речи Электронный ресурс] / Педагогическая библиотека — Режим доступа: http://www.i-gnom.ru/books/Speech/02_razgovor.html

24 Аспекты изучения диалогической речи в отечественной лингвистике ХХ века [Электронный ресурс]/ Педагогическая библиотека — Режим доступа:http://www.ahmerov.com/book_1056_chapter_5_1.1._Aspekty_izuchenija_dialogicheskojj_rechi_v_otechestvennojj_lingvistike_KHKHveka.html

25 Значение методики использования картин для формирования речи дошкольников [Электронный ресурс]/ — Режим доступа: http://www.refsru.com/referat-7995-5.html

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Описание  методики изучения связной речи детей

         Связная речь в своей естественной форме трудно поддается объективному анализу, зависит от условий общения, от отношений между участниками общения.

         В педагогической практике целесообразно использовать учетно-проверочные задания, в которых ставятся различные диагностические задачи (описать игрушку, рассказать по картинке, написать письмо заболевшему Петрушке) с целью выяснения того, как дети усвоили программу обучения связной речи. По их ошибкам и затруднениям можно судить о степени развития умений связной речи и об эффективности методики обучения. В данном случаи результаты выполнения контрольных заданий помогут воспитателю внести коррективы в содержание и методику обучения.

         Для более точной и глубокой характеристики уровня развития связной речи и выявления сдвигов, произошедших под влиянием обучения можно воспользоваться методикой анализа и оценки детских текстов, разработанной в педагогических исследованиях. Так, высказывания описательного типа оцениваются по следующим критериям, предложенным Т.А. Ладыженской:

1)     общая структура текста (наличие частей);

2)     выделение микротем и их раскрытие (полное, частичное);

3)     последовательность микротем;

4)     виды внутритекстовой связи;

5)     самостоятельность;

6)     плавность речи.

     Аналогично оцениваются и повествовательные рассказы с учетом особенностей их структуры, логики развития сюжета. На основании этих критериев условно выделяют уровни развития связной речи и определяют характер индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения.

     При необходимости используются некоторые математические методы полученного материала (самые простые). Например, при изучении динамики развития внутритекстовых связей в детских рассказах можно определить коэффициент нарушений в оформлении высказываний по формуле: К= (N1: N) × 100, где N- общее количество фраз в рассказе, а N1- количество фраз, не завершенных в грамматическом отношении, содержащих нарушения в согласовании слов. Аналогично можно подсчитать коэффициенты интонационного и сематического оформления фраз, словарного разнообразия текста. Сравнение коэффициентов в разные периоды обучения поможет более объективно оценить результаты работы с детьми.

     Большое внимание в педагогической практике уделяется определению речевой готовности детей к обучению в школе. Наряду с лексическим, грамматическим, фонетическим развитием ребенка изучается и уровень развития связной речи.

     Для изучения навыков и умений диалогической речи чаще всего используются наблюдения за свободным общением детей. Обращается внимание на характер общения, на инициативность ребенка, его умения вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника и понимать его, ясно выражать свои мысли.

     Оценка коммуникативных умений может быть дана (условно) с учетом следующих критериев.

№ п/п	Критерии оценки коммуникативных умений детей	Оценка в баллах	Уровень речевой коммуникации
1	Ребенок активен и доброжелателен в общении, умеет слушать и понимает речь, поддерживает тему разговора, возникающего по инициативе взрослого, отвечает на вопросы, отзывается на просьбы; может подать реплику, пояснить, выразить; в общении проявляет уважение к взрослому. Строит общение с учетом ситуации, ориентируется на собеседника; легко входит в контакт с детьми и педагогом; беседует на различные темы (бытовые, общественные, познавательные, личные), свободно участвует в диалоге со сверстниками и взрослыми. Ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета; адекватно использует невербальные средства общения (жесты, мимику), умеет регулировать темп речи и силу голоса, использует разнообразные интонации.	3	Высокий
2	Ребенок умеет слушать и понимает речь, проявляет доброжелательность в общении, участвует в общении по инициативе других, однако умеет пользоваться словами речевого этикета неустойчиво; невербальные средства общения используются не всегда адекватно, без учета коммуникативной ситуации.	2	Средний
3	Ребенок малоактивен и мало разговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет поддерживать диалог, не регулирует голосовые характеристики, неадекватно использует в разговоре мимику и жесты.	1	Ниже Среднего

   Для изучения уровня развития связной монологической речи чаще используются, во-первых, задания на воспроизведение готового текста (методика «пересказа текста») и, во-вторых, на самостоятельное придумывание рассказа по картине или без наглядного материала.

  В первом случае детям предлагают послушать незнакомый рассказ или сказку, небольшие по объему, доступные по содержанию. Пересказы записывают и анализируют по следующим показателям: понимание текста, структурирование текста, лексика, грамматика, плавность речи, самостоятельность.

  Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 12 балов (условно).

  2 балла - правильное воспроизведение; последовательное и точное построение пересказа; использование авторских слов и своих точных словозамен; наличие разных типов предложений, отсутствие грамматических ошибок; полное отсутствие неоправданных пауз; самостоятельное пересказывание.

  1 балл - незначительные отклонения от текста; отсутствие нарушений логики; отсутствие грамматических ошибок, преобладание простых предложений; отсутствие длительных пауз; небольшое количество подсказок.

  0 баллов - неверное воспроизведение; нарушение структуры текста; бедность лексики; многочисленные паузы; необходимость в подсказках.

  Таким образом, оценка 12 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, оценка свыше 6 баллов – среднему уровню, оценка меньше 6 баллов – низкому уровню.

  При рассказывании по картинке дети, с одной стороны, опираются на ее содержание, а с другой – могут проявлять собственное творчество. Безусловно, следует подбирать картинку, доступную детям по содержанию и средствам изображения.

  Детям предлагают внимательно рассмотреть картинку и составить рассказ. Рассказы фиксируются (желательно магнитофонная запись)        и подвергаются анализу с точки зрения предметно-логического содержания и языкового оформления.

  Речь оценивается по следующим параметрам:

целостность – единство темы;

последовательность и структурное оформление;

связность – оценивается путем анализа способов межфразовой связи, подсчитывается количество предложений, не связных или формально связанных между собой;

развернутость рассказа, его объем – измеряется путем подсчета слов и предложений, устанавливается соотношение простых и сложных предложений;

самостоятельность – оценивается путем подсчета вспомогательных вопросов;

плавность – оценивается путем подсчета длительных пауз, нарушающих целостность пересказа.

  Количественное выражение оценки весьма условно, как и при пересказе. Методика интерпретации результатов также аналогична. Ориентируясь на обобщенную оценку указанных качеств, можно охарактеризовать примерные уровни развития связной речи детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

        Конспект занятия по речевому развитию в старшей группе

 Тема: Пересказ русской народной сказки «У страха глаза велики» с использованием серии сюжетных картинок.

Цель: изучение уровня развития связной монологической речи детей.

Оборудование: серия сюжетных картинок по сказке «У страха глаза велики».

Ход занятия

Воспитатель сообщает детям, что сегодня на занятии разговор пойдет о русской народной сказке. Просит вспомнить, как обычно начинаются сказки и как заканчиваются. Предлагает назвать известные им русские народные сказки. Следит за точностью ответов, поправляет ребенка, если он воспоминает авторскую сказку или сказку народов мира. Хвалит детей за активность, за правильные ответы дает фишки.

Затем дети называют свои любимые русские народные сказки, и воспитатель предлагает детям вспомнить известную им сказку «У страха глаза велики».

Воспитатель начинает рассказывать:

По синю морю, корабль бежит,

Серый волк на носу стоит,

А медведь паруса крепит.

Заюшка кораблик за веревку ведет,

Лисичка из-за кустика хитро глядит:

Как бы зайку украсть.

Как бы веревку сорвать.

Это еще не сказка, а присказка,

а сказка вся впереди.

Воспитатель прерывается на этом и говорит:

Дети, так как вы знаете эту сказку, попробуйте ее рассказать сами, а в помощь вам у меня есть серия сюжетных картин по этой сказке. Картинки помогут вам в пересказе.

Дети по выбору воспитателя пересказывают отрывки сказки. Воспитатель опрашивает всех детей.

 Воспитатель читает заключительную фразу, чтобы помочь малышам уяснить, что поговорку «У страха глаза велики» приводят в тех случаях, когда людям от страха чудится то, чего нет в действительности.

В конце занятия воспитатель спрашивает у кого больше фишек, чему учит данная сказка, трудно ли было ее пересказывать, кому, что в ней особенно понравилось.

     

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Методические рекомендации по обучению детей дошкольного возраста составлению сюжетных рассказов по картине

Для детей в речевом плане характерно стремление сочинять рассказы на определенную тему. Следует всемерно поддерживать это стремление детей и развивать их навыки связной речи. Большим подспорьем для педагога в этой работе могут стать картины.

Традиционная методика обучения рассказыванию по картине рекомендует использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа воспитателя. Опыт показывает, что дети фактически воспроизводят рассказ воспитателя с незначительными изменениями. Детские рассказы бедны выразительными средствами, в них практически отсутствуют простые распространенные и сложные предложения. Тексты изобилуют словами-повторами ("ну", "потом", "вот"... и т.д.), длительными паузами между предложениями. Но главным недостатком является то, что ребенок сам не строит рассказ, а повторяет предыдущий с очень незначительными изменениями. За одно занятие детям приходится выслушивать 4-5 однотипных рассказов. Детям этот вид деятельности становится неинтересен. Благое намерение педагога воспитывать волю сводится к замечаниям скучающим дошкольникам: "Ребята, слушайте внимательно!", "Сидите прямо, и глазки на Сашу, он рассказывает..." Этого требования хватает лишь на 30-40 секунд дисциплинированного поведения. Закономерно возникают вопросы:

Действительно ли надо заставлять детей слушать однообразные рассказы?

Нужны ли примеры рассказов воспитателя до того, как ребенок сам составил текст по картине?

Верно ли выбрана форма обучения детей составлению рассказов?

Совершенно очевидно, что необходимо изменение способов работы педагога на занятии по обучению дошкольников составлению рассказов по картине. Предлагаемая нами технология рассчитана на обучение детей составлению двух типов рассказов по картине.

1-ый тип: "Текст реалистического характера"

Цель: обучение составлению описательных рассказов по картине.

Виды получаемых текстов (выделены условно):

рассказ как фиксация изображенных объектов и их смысловых взаимосвязей;

описание картины как раскрытие темы;

развернутое описание конкретного объекта;

словесно-выразительное описание изображенного на картине с использованием аналогий: поэтических образов, метафор, сравнений и т.д.;

создание рифмованных текстов по содержанию картины.

2-ой тип: "Текст фантастического характера"

Цель: составление рассказов фантастического плана по мотивам изображенного на картине.

Виды получаемых текстов (выделены условно):

рассказ как фантастическое преобразование содержания;

фантастический рассказ об отдельно взятом объекте и его изменениях во времени;

рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой;

сказки по мотивам содержания картины;

рифмованные тексты фантастического плана.

Оба типа рассказов можно отнести к творческой речевой деятельности разного уровня.

Речевая деятельность находится в прямой зависимости от уровня развития мышления ребенка. Основополагающим моментом в предлагаемой технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. В работе с детьми можно выделить несколько этапов, на каждом из них представлена какая-либо мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы игровых упражнений.

Рассмотрим этапы более подробно.

 1 этап "Определение состава картины"

Цель: обучить мыслительным действиям, ведущим к перечислению изображений на картине (дробление, моделирование, группировка).

Базовая информация

Для составления рассказа по картине необходимо подготовить запас слов. С этой целью выделяются объекты, изображенные на картине. Степень подробности может быть разной: максимальной (с выделением всех объектов и их деталей), средней (выделение основных и второстепенных объектов без деталей) и низкой (выделение только главных объектов).

При наличии однородных объектов на картине производится группировка по какому-либо признаку: по принадлежности к природному или рукотворному миру, по функциям, форме, цвету и т.д.

Моделирование выявленных на картине объектов производится с помощью схем, цветовых обозначений, букв, картинок и т.д.

Методика работы с детьми

Для побуждения детей к выделению и называнию объектов на картине используется прием "подзорная труба". Правило: навести глазок подзорной трубы на один объект и назвать его.

Для определения деталей одного объекта используется приемы "Аукцион", "Охота за подробностями", "Кто самый внимательный" и др. Игры эти направлены на активизацию внимания детей.

При обучении классификационным умениям используется прием группировки по заданному признаку: рукотворности, природности, функциональности, присутствия определенного цвета, формы и т.д. Классификационная группа обозначается обобщающим словом.

Моделирование детьми выявленных объектов производится схемами, буквами, картинками, цветом и другими средствами обозначения. Для этого используется доска или лист бумаги, на котором модели располагаются аналогично композиции картины.

Советы педагогу

Воспитатель должен проявлять живой интерес и эмоционально реагировать на ответы детей.

Темп работы должен быть достаточно быстрым, воспитатель должен энергично и оперативно производить моделирование названных детьми объектов.

Предварительно должен быть составлен тематический словарь.

Последовательность называния объектов может быть любая.

Обязательным условием является обозначение "земля-небо", "пол - потолок". Данные ориентировки впоследствии помогут детям найти связи между объектами: "Такой - то объект лежит на полу, а этот - летает в небе.

По окончанию определения состава картины необходимо подвести итог (быстро перечислить все названное, начиная с главного). Обращение идет не только к памяти ребенка, но и к считыванию модельных обозначений.

Окончательным итогом данной игры считается рефлексия: осознание детьми производимой мыслительной операции и вывод правила - "когда смотришь на картину, надо сначала обозначить объекты, на ней изображенные".

Алгоритм мыслительных действий при определении состава картины

Перечисление объектов на картине (в том числе и частей).

Моделирование объектов.

Группировка по заданному признаку.

Обобщение перечисленных объектов.

Рефлексия.

2 этап "Составление загадок и метафор по картине"

Цели: познакомить детей с моделями составления загадок и метафор; сформировать мыслительные действия ребенка, необходимые для составления загадок и метафор.

Базовая информация

Чтобы составить загадку по картине, необходимо выбрать объект и перечислить его признаки (действия, цвет, форма, размер, специфические характеристики, части и т.д.).

Следует знать основные модели составления загадок:

1. У объекта выделяется признак, отвечающий на вопрос "Какой?" и делается подборка объектов, у которых данный признак ярко выражен.
Например: "Репейник, какой? Колючий как еж, кактус, елочка. Лохматый как собака, шуба, медведь. Приставучий как липучка, жвачка, смола".

Из предложенных объектов выбирается наиболее удачный вариант сравнения. Строится содержание загадки: не называя загаданный объект, перечисляются признаки, которые через связки "как" или "но не" сравниваются с другими объектами. Итог: "Колючий, как еж, лохматый, как собака, приставучий, но не смола".

2. Выделяются действия объекта и перечисляются другие объекты, у которых данные действия ярко выражены. Например: "Лягушка что делает? Прыгает как заяц, мяч. Ныряет как водолаз, утка. Плавает как лодочка, рыба".

Из предложенных вариантов сравнений выбираются наиболее удачные. Строится содержание загадки: не называя загаданный объект, перечисляются действия, которые через связки "как" или " но не" сравниваются с другими объектами. Итог: "Прыгает, но не мяч, ныряет, но не утка, плавает как лодочка".

3. В объекте выделяются части, делается подборка объектов с такими же частями. Например: "Часы: стрелки как у компаса, цифры как в математике, круг как полная луна". Выбирается лучший вариант. Строится содержание загадки аналогично предыдущим моделям. Итог: "Стрелки, но не как у компаса, цифры, но не из учебника математики, на круге, но не полная луна".

4. У объекта выделяются части, обозначается их количество, ищутся объекты с такими же характеристиками. Строится содержание загадки.
Итог: "Шестьдесят точек как звезды, с двумя стрелками как указки, на одном круге, но не на полной луне".

На основе данных моделей можно составить смешанный тип загадки. В ней построчно могут собираться различные типы сравнений.

Модели метафор

1. Выделить объект на картине и сравнить его по какому-либо характерному признаку с другим объектом. Например: "Снежинки кружатся как балерины". Далее обозначить место, где находится объект.
Например: "Снежинки падают с неба". Не называя выделенный объект, надо соединить сравнение и место нахождения этого объекта в речевой фразе. Например: "Балерины неба". Вставить в смысловой контекст картины.
Например: "Над деревьями кружились балерины неба".

2. Выделить объект на картине и взять его какое-либо свойство.
Например: "Занавеска кружевная". Сравнение переделать из прилагательного в существительное - "кружево". Данное слово должно отражать признак другого объекта. Например: "Кружево зимы". Метафора вставляется в контекст: "Мама повесила на окно кружево зимы".

Методика работы с детьми

Обучение детей составлению загадок идет от полуактивного этапа (воспитатель с детьми составляет общую загадку) к активному (ребенок сам выбирает объект и модель загадки). При этом ребенок может пользоваться смешанной моделью.

Для обучения детей составлению загадок необходимо освоить модели в следующей последовательности.

1. Совместно с детьми выбирается объект, изображенный на картине. По ходу ответов детей выбираются лучшие сравнения и заносятся в таблицу "Свойства и качества" (графически или текстом):

Какой?	Что такое же?

2. Совместно с детьми выбирается объект. Обозначаются его действия. Работа идет по таблице "Действия":

Что делает?	Кто или что делает так же?

3. Выбирается объект и заполняется таблица "Части":

Какая часть?	У какого объекта есть такая часть?

4. В объекте выбирается часть. Определяется количество таких частей с помощью таблицы: "Части и их количество":

Часть	Сколько?	У кого или чего столько же этих частей?

Метафоры составляет сам воспитатель и предлагает их отгадать. Задается вопрос к детям: "Про кого или про что на картине я говорю?" После отгадывания детьми объекта воспитатель повторяет метафору и просит детей объяснить ее смысл. Особое значение при обсуждении уделяется образной характеристике объекта.

Советы педагогам

Работа с загадками и метафорами является пропедевтической этапу составления образных характеристик объектов.

При совместном составлении загадок окончательный текст читает воспитатель, а дети его повторяют.

Сочинять загадки и метафоры целесообразнее об объектах, которые имеют многоплановую, разнообразную характеристику и позволяют выбрать широкий круг других объектов для сравнения.

Алгоритм мыслительных действий при составлении загадок

Выбор объекта на картине.

Выбор модели загадки.

Подбор характеристик и сравнение с другими объектами.

Выбор наиболее удачных сравнений.

Связка сравнений в единый текст загадки с помощью речевых оборотов: "как", "но не".

По окончании работы выразительное чтение загадки.

Алгоритм мыслительных действий при составлении метафор

Выбор объекта на картине.

Выбор модели метафоры.

Подбор характеристик.

Выбор наиболее удачных сравнений и включение их в речевую фразу.

В конце работы демонстрация речевой фразы с последующим объяснением ее смысла.

 3 этап "Преобразование объектов во времени"

Цели: учить детей мыслительным операциям преобразования выбранного объекта во времени; учить составлять рассказ о конкретном объекте, представляя его прошлое и будущее, используя характерные словесные обороты.

Базовая информация

Обычно картина рассматривается как остановившийся миг. Для обучения рассказыванию по картине детям предлагается представить, как развивается сюжет во времени. При этом линия времени у всех объектов своя. Для преобразования объектов во времени необходимо определить время года и части суток, изображенные на картине.

Выбранный на картине объект преобразовывается в рамках прошлого и будущего с учетом классификационной группы. Объекты растительного мира описываются по линии изменения времен года. Представители животного мира - в рамках суток. Рукотворные объекты - с момента появления и вторичного использования.

Особое значение придается длине временного отрезка (далекое - близкое). Составляется рассказ-фантазия: объект и его изменение во времени.

Методика работы с детьми

Для обучения детей составлению рассказов-фантазий с преобразованием объектов во времени используется прием перемещения во времени ("Машина времени"). Выбирается конкретный объект картины и описывается его настоящее. Далее предлагается подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем (далеком или близком).

Советы педагогам

В рассказе следует использовать словесные обороты, характеризующие временные отрезки (было - будет, утро - вечер, весна - осень, раньше - позже, до того - после того…).

Выбранный объект необходимо схематизировать на отдельном листе бумаги или доске. Стрелками вправо и влево от него показать линию прошлого и будущего.

Придумывать название рассказа-фантазии.

Алгоритм мыслительных действий преобразования объекта во времени

Выбрать объект, определить его настоящее, схематизировать.

Обозначить прошлое (будущее) с учетом классификационной группы.

Составить рассказ-фантазию о прошлом (будущем) объекта.

Назвать рассказ.

4 этап "Составление рассказов-фантазий"

Цели: учить детей преобразовывать содержание картины с помощью типовых приемов фантазирования; учить детей составлять рассказы фантастического содержания.

Базовая информация

Для сочинения фантастических рассказов по картине следует знать основные приемы фантазирования:

"Увеличение - уменьшение" (преобразование размера, формы, цвета, изменение степени проявления какого-либо свойства объекта);

"Деление-объединение" (деление объектов на части, объединение их в другой последовательности или взаимообмен объектами своими частями);

"Оживление-окаменение" (объект наделяется свойствами динамики или статики);

"Специализация - универсализация" (расширение либо ограничение ресурсов объекта);

"Наоборот" (приобретение объектом инверсных свойств);

"Ускорение - замедление" (остановка тех или иных процессов, увеличение их скорости, перемещение объекта во времени и др.).

Используя данные приемы, можно преобразовать какой-либо объект на картине, либо изменить его часть, поменять место нахождения. Составляется рассказ, в котором главной идеей является согласование необычного (фантастического) объекта с окружающим миром.

Методика работы с детьми

Для обучения детей составлению рассказов по картине используется игровой прием "Пришел в гости волшебник…".

Приглашаются волшебники:

Волшебник Увеличения-Уменьшения (ребенок выбирает объект и его свойства и производит их фантастическое преобразование).

Волшебник Деления-Объединения (выбранный объект дробится на части и перепутывается по структуре, либо меняется своими частями с другими объектами).

Волшебник Оживления-Окаменения (выбранный объект, либо его часть становятся подвижными или, наоборот, лишаются возможности перемещаться в пространстве).

Волшебник МогуВсе-МогуТолько (объект наделяется неограниченными возможностями либо ограничивается в своих свойствах).

Волшебник Наоборот (у объекта выявляется какое-либо свойство и меняется на противоположное).

Волшебник Времени (этот волшебник многофункционален и предполагает преобразование временных процессов: Волшебник Ускорения-Замедления, волшебник Обратного Времени, волшебник Перепутывания Времени, волшебник Остановки Времени, Машина Времени, Зеркало Времени).

Воспитатель предлагает детям выбрать одно из преобразований объекта и ответить на вопросы:

Что происходит с этим объектом?

Какие ощущения он испытывает?

Как он теперь воспринимает окружающий мир?

Как окружающий мир относится к преобразованному объекту?

Каковы положительные и отрицательные последствия преобразований?

Какие проблемы возникают у объекта с окружающим миром?

Как фантастический объект может помочь решить проблемы окружающих объектов?

Как окружение может согласоваться с измененным объектом?

Предложить детям составить рассказ по результатам обсуждения.
ПР: Картина "Кошка с котятами". Рассказ-фантазия про клубок ниток, с которым играл котенок, составленный ребенком шести лет.

Рассказ – фантазия про клубок ниток, которым играл котенок

"Клубок, который научился летать"

Жил был клубочек ниток. Он был круглым и синим. Лежал в корзинке, и никто его не трогал. Однажды пришли котята, свалили корзинку, и он упал и покатился. Котенок Рыжик стал им играть. Больно стало клубочку, и решил он попросить у волшебника Объединения крылышки. Только Рыжик хотел царапками схватить клубок, как тот взлетел и стал под потолком летать. Удивился котенок, нет, все котята и кошка и стали смотреть, как летает клубок. А лампа сказала: "Что ты тут летаешь, сгореть можешь". Клубок летал до вечера. Котята легли спать, а клубочек в корзинку залез. Только после этого лампа включилась, и он не сгорел".

Советы воспитателям

Приемы фантазирования должны быть хорошо знакомы детям. Они должны знать возможности каждого "Волшебника".

Когда объявляется фантастическое преобразование, то выбирается сначала объект или его часть, приглашается "Волшебник", производится преобразование, а затем объект с необычным свойством описывается.

Целесообразно провести серию занятий по одной картине с постепенным включением новых приемов фантазирования. Фантастические рассказы-зарисовки составляются коллективно.

В дальнейшем необходимо дифференцировать задания, распределив волшебников между детьми и предложив составить самостоятельно или командами рассказы фантастического плана.

Можно инсценировать с детьми придуманные рассказы или оформить книжки-малышки с их текстами.

Алгоритм мыслительных действий при составлении рассказов-фантазий

Выбрать объект, изображенный на картине, либо его часть.

Пригласить одного из Волшебников.

Преобразовать объект или его часть.

Составить фантастический рассказ.

5 этап "Составление сказок нравственно-этического характера"

Цели: обучать детей приемам составления текстов морально-этического плана по мотивам содержания картины; учить выводить мораль из составленного текста сказки.

Базовая информация

Для составления морально-этической сказки по картине необходимо определить место, где будут разворачиваться события, и обозначить его одним словом. Например: лужайка около леса. Далее перечисляются объекты, изображенные на картине, как правило, неодушевленного плана. Например: елка, лужа, прутик, трава, цветы…. Объекты наделяются свойствами или чертами характера человека. Например: елка - мудрая, лужа - грязнуля, прутик - труженик, трава - равнодушная, цветы - болтливые… Идет описание жизни объектов в обозначенном месте. Происходит случай - появление необычного объекта или природного явления. Например: в лужу упал мяч. Составляется текст, в котором особое значение имеют монологи каждого очеловеченного объекта по отношению к Случаю. Каждый герой сказки высказывает свое отношение к Случаю, что является основанием для обозначения его характера, нравственных качеств. Выводится мораль, которая вкладывается в уста мудрого объекта. Составляется итоговый текст сказки и придумывается ее название.

Методика работы с детьми

Предложить детям сочинить сказку по картине.

Определить и назвать место, где будут разворачиваться события. Назвать героев сказки.

Наделить выбранные объекты свойствами или чертами характера человека.

Предложить детям сделать речевую зарисовку, касающуюся начала сказки (кто и где жил, какой он был).

Объявить Случай (появление необычного предмета, явление природы), который приводит к конфликтной ситуации.

Продолжение составления текста как описания отношения героев сказки к случаю согласно их личностной характеристике.

Обсуждение мнения каждого героя.

Провозглашение морали мудрым объектом. Описание разрешения конфликтной ситуации на основе этой морали.

Придумывание названия сказки.

"История на лужайке"

"На одной лужайке около леса жили-были болтливые Цветы, равнодушная Трава, Прутик- труженик и грязнуля Лужа. Вдали росла очень умная Елочка. Она смотрела кругом и много думала.

Цветы все время говорили что-то, их равнодушно слушали Травинки. Прутику некогда было слушать болтовню Цветов, потому что он все время находил какое-то дело. Грязная-прегрязная Лужа смотрела на все и радовалась своей грязи. Мудрая Елочка думала свои умные мысли и молчала. Так они и жили.

Однажды в Лужу упал красивый резиновый Мяч. Он сразу испачкался. "Ура! - закричала Лужа, - он тоже стал таким же грязным как я!"

"А нам все равно, что Мяч в Лужу прыгнул. Главное, чтобы к нам не попал!", - сказала равнодушная Трава.

Цветы не переставали болтать и говорили всякую чепуху.

Никто не посочувствовал Мячику, кроме Прутика. Он стал быстро-быстро разгонять воду, и Мячик к краю Лужи стал подплывать.

Елочка все это видела издалека и стала раскачиваться из стороны в сторону, чтобы ветер помог Мячу из Лужи выбраться, ведь она знала: "Помогаешь другому в беде, и тебе помогут!"

Советы педагогам

Следует уточнить знания детей о разнообразных нравственных качествах и чертах характера человека, затем обыграть их с помощью приемов эмпатии, используя мимику, жесты и другие выразительные средства.

Давать возможность детям в процессе сочинения сказки включать приемы театрализации.

При обозначении героев сказки целесообразно использовать приемы моделирования (схематическое обозначение объектов и буквенное обозначение черт характера).

От коллективного сочинения сказки (с помощью "мозгового штурма") необходимо переходить к индивидуальному сочинительству.

При коллективном сочинении каждому ребенку предлагается придумать собственное название сказки и сообщить его педагогу по секрету. Воспитатель записывает название сказок, затем объявляет конкурс названий.

По мотивам сказки можно предложить детям сделать рисунки или организовать театральное действие.

Алгоритм мыслительных действий

Определить место событий.

Выбрать героев, наделить их человеческими свойствами или характеристиками.

Объявить Случай.

Составить текст сказки.

Придумать название сказки.

 6 этап "Составление рифмованных текстов по картине"

Цели: познакомить детей с моделями составления рифмованных текстов. формировать умение составлять рифмованный текст по содержанию картин.

Базовая информация

Для составления рифмованных текстов по содержанию картины необходимо обсудить с детьми признаки выбранного объекта, его связи, место действия и сами действия. В качестве объекта может выступать не только центральный или второстепенный объект, но и обобщенное понятие. Например: дети…, семья…, посуда… Действия объекта могут быть как реальные, так и предполагаемые. Слова в высказываниях должны рифмоваться. Возможны варианты создания рифмованного текста. Он может начинаться со слов "Если эти кто-то…, то они чего-то…", "Кто-то был такой-то и свершал он то-то…", "Кто-то был такой-то и свершал он то-то, потому что был такой-то…". Оценка степени удачности созданного текста определяется не только качеством рифмы, но и уровнем интерпретации содержания картины.

Методика работы с детьми

Работа должна строиться в определенной последовательности.

Сначала с детьми проводится игра "Складушки-ладушки", в которой подбираются существительные, прилагательные, глаголы, рифмующиеся между собой и соответствующие содержанию картины. Затем педагог побуждает детей составлять двухстрочные рифмующиеся фразы. На последнем этапе идет создание полного рифмованного текста по содержанию картины в соответствии с предложенным алгоритмом.

Советы педагогам

Заучивая или читая детям стихотворения, проводить с детьми их анализ.

Чаще включать в педагогический процесс игры по составлению рифмы.

На занятиях по развитию речи проводить с детьми лексические упражнения по подбору признаков, действий с целью активизации в речи прилагательных и глаголов.

Целесообразно возвращаться к сочиненным детьми рифмованным текстам с целью их модификации.

Алгоритм мыслительных действий при составлении рифмованных текстов

Выбор объекта, определение его свойств, действий и места разворачивания событий.

Подбор рифмующихся между собой слов.

Работа по алгоритмам создания рифмованного текста.

В заключении работы выразительное чтение текста.

 Для более эффективного освоения детьми алгоритмов организации творческой речевой деятельности по картине, целесообразно проводить описанные ниже игры и творческие задания.

Игры и творческие задания для освоения алгоритмов работы с картиной

Название игры, цель	Методические рекомендации
Игры с «подзорной трубой» Учить детей выделять объекты, изображенные на картине.	Детям предлагается картина для рассматривания и альбомный лист для имитации подзорной трубы. Правило: навести глазок подзорной трубы на один объект и назвать его. Выигрывает тот, кто перечислит больше объектов на картине.
«Ожившие предметы» Развивать у детей эмпатию, наделяя объекты на картине человеческими чувствами, мыслями, характерами.	Ведущий предлагает выбрать объект на картине для обсуждения. Дети определяют его характер, рассказывают о его возможных поступках и мыслях. Например, рассматривается пейзаж; дети выбирают и характеризуют объект - ель: спокойная, спящая, тихо дышит. Составление речевых зарисовок от имени очеловеченного объекта.
«Волшебный гость» Учить детей устанавливать взаимосвязи между объектами, изображенными на картине.	В гости к детям приходит волшебник Объединения и объединяет два наугад выбранных объекта. Детям предлагается объяснить, почему он это сделал, как эти объекты могут быть связаны между собой.
«Живые картинки» Учить детей ориентироваться в двумерном и трехмерном пространстве, отвечать развернутыми предложениями на вопросы о местонахождении объекта.	Педагог предлагает детям превратиться в конкретные объекты на картине, выясняет их место нахождения. Детям предлагается смоделировать изображение в трехмерном пространстве (например, на ковре). Ребенок должен найти место своего объекта относительно других объектов, изображенных на картине, и составить связный рассказ о его местонахождении.
«Да - нет» Учить детей пространственной ориентировке на картине. Активизировать в речи слова, обозначающие пространственные ориентировки.	Ведущий загадывает объект на картине, а дети с помощью вопросов устанавливают его место нахождения. Найденный объект «оживает» и находит себе место на сцене (трехмерное пространство). Задача ребенка: описать местоположение объекта на картине, а затем на сцене.
«Кто о чем говорит?» Учить детей составлять диалоги от лица объектов картины.	Воспитатель предлагает выбрать объекты и представить себе, о чем они могли бы говорить или думать. Затем дети составляют диалоги от лица объектов на тему «Кто о чем говорит».
К нам пришел волшебник «Я ощущаю запах» Учить представлять возможные запахи и передавать свои представления в рассказе.	Воспитатель предлагает «войти» в картину и представить, какие запахи там можно ощутить, обозначить их словами. Предложить детям составить рассказ на тему: «Я чувствую запахи».
К нам пришел волшебник «Я ощущаю лицом и руками» Учить детей представлять возможные ощущения от предполагаемого соприкосновения с различными объектами и передавать их в речи.	Дети сосредоточены на объектах картины, им предлагается найти и описать предполагаемые ощущения от соприкосновения с объектами. Предложить детям составить рассказ на тему: «Я ощущаю лицом и руками».
К нам пришел волшебник «Я пробую на вкус» Учить детей разделять объекты на съедобные - несъедобные для человека и живых объектов, изображенных на картине. Побуждать передавать в речи вкусовые характеристики объектов.	Дети сосредоточены на объектах картины, анализируют их, распределяя на съедобные и несъедобные для человека, того или иного живого существа, изображенного на картине. Вспоминают или предполагают то или иное вкусовое ощущение.
«Что было, что будет?» Учить детей представлять прошлое и будущее объекта и составлять связный рассказ об этом.	Ведущий выбирает объект, предлагает играющим прокатиться на Машине времени и рассказать о том, что было с ним в прошлом и что, возможно, будет в будущем.
«В гости пришли Волшебники Времени» Учить детей представлять прошлое и будущее объекта и составлять связный рассказ о нем. Учить детей фантастическим преобразованиям свойств, времени.	Воспитатель предлагает пригласить в гости Волшебников Времени. Дети выбирают себе любой объект, называют конкретного волшебника и описывают, что может произойти в результате воздействия волшебника на объект. ПР: пришел Волшебник Быстрых Минут в картину «Кошка с котятами» и дотронулся до молока в блюдце - хозяйка налила его недавно, а оно уже прокисло. Обсудить ситуацию.

 Таким образом, дети должны не только понимать содержание картины, но и связно, последовательно описывать всех персонажей, их взаимоотношения, обстановку, используя разнообразные языковые средства, более сложные грамматические конст­рукции. Основное требование — большая самостоятельность в рассказах по картинам.