Выпускная квалификационная работа по теме "Дефектологическое сопровождение детей с нарушениями слуха"

 Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

 высшего профессионального образования

«Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Отдел дополнительного профессионального образования

Кафедра специальной педагогики и психологии

Выпускная квалификационная работа

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЫ

	Работу выполнила: Антонюк Ольга Александровна _________________________     (подпись)
«Допущена к защите в ГАК» Зав. кафедрой О.Р. Ворошнина _________________________     (подпись) «__» ________________ 2015 г.	Научный руководитель: Доцент, кандидат педагогических наук Наумов Александр Анатольевич _________________________     (подпись)

ПЕРМЬ

2015

Оглавление

Введение …………………………………………..…………………………….	3
Глава 1. Анализ научной и методической литературы по проблемам сопровождения слабослышащего ребенка….................. ……….…………….	6
1.1. Принципы инклюзивного образования……………………… ……….	6
1.2. Психолого-педагогическое сопровождение  детей с с ОВЗ…........................................................…………………………………..	9
1.3. Клиника и психолого-педагогические особенности образования слабослышащих детей ………..…………………………………………………	15
1.4. Программа коррекционно-развивающей работы как компонент адаптированной программы …………………………………………………18 Глава 2. Коррекционно-развивающая программа для слабослышащего школьника...................................…………………………………………………….	33
2.1. Обследование слабослышащего ребенка………………..……………..
2.2. Разработка рекомендаций для специалистов психолого-педагогического сопровождения слабослышащего ребенка ……………..	38
2.3. Работа с родителями слабослышащего школьника ……………..	44
Заключение ……………………………………………………………………….	46
Библиографический список …………………………………………………….	48

 

 

Введение

         Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья  (ОВЗ). Признание права любого ребенка на получение образования,  отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности развития, обусловило важнейшие инициативы и ориентиры новой образовательной политики. Такое право детей с ограниченными возможностями здоровья возможно при инклюзивном образовании.   

 Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины,  техники,  цифровых технологий,  специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому,  что часть детей с ограниченными возможностями здоровья, к семи годам достигает близкого к норме уровня развития,  что ранее наблюдалось в единичных случаях,  а потому считалось исключительным.  Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям,  внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых детей с детьми с ограниченными возможностями здоровья, принципиально новых подходов и технологий их воспитания и обучения.

Вследствие этого часть детей с ограниченными возможностями здоровья, наиболее близких по своему развитию к нормативному,  закономерно перераспределяется из специального образовательного пространства- специальных (коррекционных)  школ – в общеобразовательное пространство массовой школы.  Основная причина –  общеобразовательное учреждение является основным институтом социализации ребенка.  В этих условиях общеобразовательное учреждение должно быть адаптивным к потребностям и возможностям особой части своего контингента –  детям с ограниченными возможностями здоровья.                

В связи с вышесказанным, вопросы инклюзивного образования в настоящее время очень актуальны:  в течение длительного периода времени государственные и общественные организации в России занимаются разработкой методик в области инклюзивного образования, стремясь тем самым сделать доступным для всех школьников получение качественного образования в образовательных  учреждениях общего типа.

Одной из важнейших задач  образования является обеспечение условий для индивидуального развития всех учащихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения — детей с ОВЗ. В данной работе рассмотрены  особенности  обучения и воспитания слабослышащих детей в условиях инклюзивной школы и разработана коррекционная часть адаптированной образовательной программы, где рассматриваются  особые образовательные потребности и оказывается специальная поддержка и коррекция.

Объект исследования – дефектологическое сопровождение детей с ОВЗ

Предмет исследования – дефектологическое сопровождение слабослышащих школьников в условиях инклюзивной школы.

Цель данной работы – разработать коррекционно-развивающую часть адаптированной программы

В соответствии с данной целью поставлены следующие задачи:

1.     Изучить понятия «инклюзивное образование» и «сопровождение»

2.     Выделить основные компоненты адаптированной программы для детей с ОВЗ

3.     Выявить психолого-педагогические особенности образования слабослышащих

4.     Провести диагностическое исследование слабослышащего школьника

5.     Определить направления коррекционно-развивающей работы со слабослышащим школьником на основании диагностики

6.     Разработать рекомендации специалистов психолого-педагогического сопровождения для участников процесса инклюзивного обучения

1.        Анализ научной и методической литературы по проблемам сопровождения слабослышащего ребенка

1.1.         Принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.

Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками– это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.

Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира, цель которой – реализация права на образование без дискриминации. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развития инклюзивных подходов в образовании лежат, прежде всего, важнейшие международные правовые акты – декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединенных Наций (ООН) и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по какой-либо причине.

Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые наиболее полно сформулированы в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (1994). Более трехсот участников, представлявших 92 правительства и 25 международных организаций, заявили в Саламанкской декларации о необходимости «провести кардинальную реформу общеобразовательных учебных заведений», признавая «необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования». 

Мы считаем и торжественно заявляем о том, что: • каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний; • каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности; • необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей; • лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных, в первую очередь, на детей с целью удовлетворения этих потребностей; • обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования. Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями, принятая «Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество» Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 г.

Возможность реализации инклюзивного подхода уже заложена в рамках действующего законодательства Российской Федерации в области образования.  Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. №3266-1 «Об образовании» гарантирует получение образования всеми гражданами, независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости (п.1 ст.5). 

Действующий закон РФ «Об образовании» позволяет осуществлять образование детей с ограниченными возможностями здоровья: 

• родители и законные представители ребенка наделены правом выбора как формы получения образования, так и образовательного учреждения по месту жительства семьи – согласно п.1 ст.52;

• по заключению психолого-медикопедагогической комиссии (ПМПК), но только с согласия родителей (законных представителей), допускается направление детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы) – согласно п.10 ст.50. 

Анализ состояния законодательства Российской Федерации в области образования свидетельствует, что инклюзивные подходы в образовании в современной России принципиально возможны и не запрещены, но практически трудно реализуемы: им препятствуют отсутствие необходимой нормативно-правовой базы и финансового обоснования, инерция мышления педагогов и родителей, обремененного прежними воззрениями и стереотипами. 

1.2. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ

Создание условий для развития и самореализации каждого ребенка может быть успешно решено посредством организации психолого- педагогического сопровождения.

Концепция сопровождения как новая образовательная технология в нашей стране разработана Е.И. Казаковой (1995—2001).

Е. И. Казакова под психолого-педагогическим сопровождением понимает оказание помощи ребенку, его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы; мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников; органическое единство диагностики проблемы и субъектного потенциала ее разрешения, информационного поиска возможных путей решения, конструирования плана действий и первичная помощь в его осуществлении; помощь в формировании ориентационного поля, где ответственность за действия несет сам субъект развития (7).

Е. И. Казакова выделяет 3 основных вида сопровождения:       

1. Предупреждение возникновения проблем;

2. Обучение сопровождаемых методам решения проблем в процессе разрешения проблемных ситуаций;

3.Экстренная помощь в кризисной ситуации.

Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных ступенях образования различны. Например, начальная школа — определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и «умения учиться», развитии творческих способностей. Основная школа — сопровождение перехода в основную школу, адаптация к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками и т.д.

Э. М. Александровская отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение  — это особый вид помощи ребенку, технология, предназначенная для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса. (2) Автор идею сопровождения сближает с идеей поддержки. Она отмечает, что технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами.

Л. М. Шипицына сопровождение рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (Л. М. Шипицына). При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система (психолого-педагогическая система). Л. М. Шипицына отмечает, что, сопровождение — это комплексный метод, в основе которого лежит единство взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого. Автор рассматривает процесс сопровождения как непосредственное или опосредованное взаимодействие психолога, педагога, медика и учащихся, результатом которого является помощь личности в разрешении проблем, которые у нее возникают .
Если исходить из того, что сопровождение — это обеспечение, тогда под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Если предположить, что сопровождение — это помощь, то под сопровождением понимается процесс — совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

Исходя из того, что между методом сопровождения и процессом сопровождения существует определенная связь, под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций:

— диагностика сущности возникшей проблемы;

— информация о сути проблемы и путях ее решения;

— консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы;

— первичная помощь на этапе реализации плана решения.

Если сопровождение идентифицировать с понятием организация, то служба сопровождения — это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения.

Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении являются:

Рекомендательный (необязательный для исполнения) характер. Ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимой самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем, именно поэтому логика сопровождения диктует необходимость отказа от «законодательных» решений, все решения центра сопровождения могут носить только рекомендательный характер. Ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями или лицами их заменяющими, педагогами, близким окружением.

«На стороне ребенка». Принцип повторяет название известной монографии Франсуазы Дольто (1985), в нем отражено базовое противоречие метода сопровождения. Очевидно, что «виновником» любой проблемной ситуации развития ребенка выступает не только социальное окружение или природный генотип ребенка, но и особенности его личности. Проще говоря, в проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Казалось бы, справедливость требует объективного анализа проблемы, однако не стоит забывать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт, многочисленные возможности независимой самореализации, множество социальных структур и организаций. Очень часто на стороне ребенка только он сам ... и еще специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.

Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или подход крещению будет очевиден.

Мультидисциплинарность сопровождения. Принцип требует согласованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.

Стремление к автономизации. Один из самых сложно реализуемых принципов. С одной стороны, автономность центра выступает гарантом защиты от административного давления со стороны руководства или педагогов школы на те или иные рекомендации центра. Ни для кого не секрет, что педагоги часто именно в стремлении «избавиться от неугодного ребенка» обращаются за консультацией в центр и бывают серьезно раздосадованы, если их требования не подтверждаются специалистами. С другой стороны, сотрудники независимого, автономного центра оказываются малоинформированными о реальной жизни школы, им труднее установить контакт с педагогами по сравнению с сотрудниками службы, которые являются членами педагогического коллектива. Поэтому в практике наиболее часто развивается модель, для которой характерно, наряду с крупными независимыми Центрами сопровождения, создавать в учреждениях службы или группы сопровождения. В состав последних могут входить самые разные педагогические работники школы или детского дома: воспитатели, классные руководители, социальные педагоги, педагоги-организаторы, учителя, объединенные в группу по принципу осуществления деятельности общего или тематического сопровождения учащихся или психолого-медико-педагогического консилиума.

Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение индивидуального развития ребенка в образовательном процессе - это система профессиональной деятельности различных специалистов по созданию условий принятия субъектом оптимальных решений для развития личности и успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия.

Сопровождение в образовательном процессе могут обеспечить учитель, методист, дефектолог, психолог, логопед и т. д. Но более эффективное использование метода психолого-педагогического медико-социального сопровождения развития ребенка может быть осуществлено на базе специально созданной в школе службы ППМС-сопровождения. (6)

Анализ опыта служб сопровождения (по Л.М.Шипицыной) в школе позволяет вычленить основные направления деятельности службы на современном этапе. Это оказание помощи в решении проблем:

— выбора образовательного маршрута;

— преодоления затруднений в учебе;

— личностных проблем развития ребенка;

— формирования здорового образа жизни.

Каждое из этих направлений требует разработки как с точки зрения анализа проблемы, так и программно-методического обеспечения и комплексного подхода специалистов службы. И в первую очередь специалисты рассматривают состояние здоровья ребенка как исходную позицию в решении всех остальных проблем развития:

— создание условий для адекватного выбора ребенком и родителями образовательного маршрута на всех этапах образовательного процесса (выбор ДОУ, поступление в 1 класс, переход из 3 класса в 5 класс и из 9 класса в 10 класс);

— оказание помощи родителям и ребенку в выборе образовательного маршрута, опираясь на индивидуальные особенности и состояние здоровья ребенка;

— изменение образовательного маршрута в процессе сопровождения развития ребенка в связи с возникшими проблемами, трудностями, состоянием здоровья;

— помощь ребенку, изменившему образовательный маршрут, при адаптации в новых условиях.  (13)

1.3 Клиника и психолого-педагогические особенности образования слабослышащих детей.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха (легкую, умеренную, значительную, тяжелую) - от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов, особенно на занятиях и уроках, определяется специалистами (врачом-сурдологом и сурдопедагогом). Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно,  хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный  запас и овладевать устной речью. Однако для полноценного развития речи этих детей также требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом, включающие вышеперечисленные направления слухоречевого развития.

Дети с нарушениями слуха воспринимают речь окружающих тремя способами: слухо-зрительно, на слух, зрительно.

Слухо-зрительное восприятие устной речи -  основное  для детей с нарушенным слухом, осуществляется, когда они видят  лицо, губы говорящего и «слышат» его с помощью слуховых аппаратов. Такой способ восприятия речи позволяет глухому/слабослышащему ребенку наиболее полно принимать информацию, что необходимо учитывать при проведении занятий, уроков и внеклассных мероприятий.

Слуховое восприятие - ребенок воспринимает речь, не глядя на собеседника, опираясь на возможности слухового анализатора.  Доступен  детям с незначительной степенью снижения слуха и кохлеарно имплантированным, которые прошли курс специальных коррекционно-развивающих занятий со специалистами. Для обученных детей с тяжелой степенью нарушения слуха, которые постоянно пользуются слуховыми аппаратами, такое восприятие возможно, но требует от них значительных усилий, поэтому не рекомендуется для частого применения педагогом в классе.

Зрительное (чтение с губ) -  восприятие и понимание речи по артикуляции собеседника, без опоры на слух (без слуховых аппаратов, кохлеарных имплантов),  сейчас практически не используется. Такое восприятие детьми  речи  собеседника затруднено, так как не все звуки можно «увидеть» по губам (например, звуки М, П, Б  для ребенка «выглядят» одинаково и различить их можно только при «подключении слуха»

Как свидетельствуют исследования отечественных дефектологов (Л.В.Неймана (1951), Р.М.Боскис (1963), Л.П.Назаровой (1976), Е.П.Кузьмичевой (1981)), отклонения в развитии детей, связанные с нарушением слухового анализатора сказывается на их устной речи. Главные трудности детей с нарушенным слухом — это усвоение слов на слух и понимание речи в целом. Язык (речь) и связанная с ним словесно-понятийное мышление является важнейшим средством всестороннего развития ребенка.

Слабослышащие ученики могут иметь следующие особенности речевого развития: нарушения произношения; недостаточное усвоение звукового состава слова, которое проявляется в ошибках при  произнесении и написании слов. На лексическом уровне дети с нарушенным слухом могут иметь ограниченный словарный запас, неточное понимание и неправильное употребление их, зачастую связанное с неполным овладением контекстным значением. Недостатки грамматического строя речи, особенности в усвоении и воспроизведении известных речевых (грамматических) конструкций также могут  вызвать сложности ориентировки на синтаксическом уровне, выражающиеся в   трудностях  восприятия глухими/слабослышащими учащимися предложений с нетрадиционным/инвертным порядком слов/словосочетаний и  ограниченном понимании читаемого текста.

Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого недоразвитие речи создают своеобразие в развитии такого ребенка.

У детей с нарушением слуха могут проявляться особенности не только в речевом развитии, но и в развитии познавательной и личностной сферы.

Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей познавательной сферы выделяют следующие: сниженный объем внимания и низкий темп переключения - ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому. Кроме того,  для детей  рассматриваемой категории характерна меньшая устойчивость внимания и,  следовательно,  большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. В отличие от слышащего школьника, который  в течение урока при чтении опирается на зрительный анализатор, при  объяснении  материала – на слуховой, ребенок  с нарушением слуха постоянно задействует оба анализатора. Слабослышащий ученик испытывает серьезные затруднения в распределении внимания и не может одновременно слушать и писать.

Особенности памяти проявляются в возможном преобладании образной памяти над словесной, в зависимости уровня развития словесной памяти от лексического запаса плохослышащего ребенка, в меньшем объеме словесной памяти. Это требует гораздо больше времени на запоминание учебного материала, при этом достаточно часто преобладает механическое, а не осмысленное запоминание.

У многих детей с нарушениями слуха в начальной школе особенности мышления выражаются в ведущей роли наглядно-образного мышления над словесно-логическим, в зависимости уровня развития словесно-логического мышления от развития речи учащегося.

Особенности развития эмоциональной сферы могут характеризоваться непониманием и трудностями дифференциации эмоциональных проявлений окружающих в  конкретных ситуациях, в том числе и в связи с ограничениями в восприятии эмоциональной окраски речи, передаваемой интонацией. Узнавание и понимание эмоций у детей с нарушенным слухом тесно связаны со зрительным восприятием мимики собеседника, что часто без слухового подкрепления приводит к ошибочному или искаженному восприятию реальной ситуации.

У детей с нарушением слуха, может наблюдаться  обедненность эмоциональных проявлений, связанная с неумением взрослых слышащих людей вызывать детей на эмоциональное общение.

Среди специфических особенностей формирования личности необходимо отметить  наличие у таких детей комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка. Реакция на новые обстоятельства (незнакомые задания, обстановку, незнакомых людей) может быть разной по форме, но в основе ее лежит боязнь ошибиться: уход, отказ от общения с незнакомым человеком - «Я не знаю, не умею, не могу», иногда капризы, «уход в себя» или агрессия.

1.4. Программа коррекционно-развивающей работы как компонент адаптированной программы

В части 6 ст. 11 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» обозначается, что «в целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования».(17) Тем самым закон устанавливает возможность адаптировать образовательную программу с учетом особенностей психофизического развития и специальных образовательных потребностей лиц с ОВЗ, обеспечивая их право на образование. В настоящее время данный пункт Закона реализуется подготовкой нормативных документов, определяющих специальные требования к разработке образовательных программ для обучающихся с ОВЗ. На сегодняшний день ведущими специалистами в области специального образования разработан проект Концепции федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и проекты ФГОС для обучающихся с ОВЗ всех категорий. Цель стандартов — определить необходимые условия получения образования для детей с ОВЗ; представить примерные образовательные программы, адаптированные для различных категорий обучающихся; обозначить требования к результатам освоения программ и к итоговым достижениям обучающихся к моменту завершения школьного образования для каждого уровня образования.

В ст. 2 Закона об образовании и в Концепции ФГОС для обучающихся с ОВЗ дается определение понятия «адаптированная образовательная программа».

Адаптированная образовательная программа – это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. В структуру адаптированной образовательной программы входит индивидуальный учебный план ребенка с ОВЗ, который был закреплен Федеральным государственным стандартом, а теперь и российским Законом «Об образовании». Такой Учебный план обязан обеспечить освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.

С учетом содержания указанных выше нормативных документов разработана технологическая карта, которая может быть использована в качестве основы при проектировании адаптированной образовательной программы начального общего образования (АОП НОО) для обучающихся с ОВЗ в образовательных организациях общего и специального образования

В технологической карте обозначены обязательные для образовательной программы разделы и компоненты, раскрыто их содержание. В пояснительной записке к адаптированной образовательной программе целесообразно давать психолого-педагогическую характеристику и описание особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, и, соответственно, ключевые идеи организации образовательного процесса для данной категории обучающихся на начальной ступени школы. Планируемые результаты освоения обучающимися АОП НОО должны отражать предметные, метапредметные и личностные результаты обучения по каждому направлению, для каждой образовательной области. Система оценки достижения планируемых результатов освоения АОП, в отличие от данного компонента основной образовательной программы, должна представлять не только требования к предметным, метапредметным и личностным результатам на данной ступени образования, но и требования к использованию знаний и умений на практике, к активности и самостоятельности применения знаний и умений на практике, а также специальные требования к развитию жизненной компетенции обучающегося в соответствии с его индивидуальными возможностями. Особого внимания в содержательном разделе АОП заслуживает программа коррекционной работы. Согласно ФГОС начального общего образования, программа коррекционной работы должна обеспечивать:

-выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

-        осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

-        возможность освоения детьми с ОВЗ основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.

В проектах ФГОС для обучающихся с ОВЗ определены функции программы коррекционной работы, которые заключаются в выявлении особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ; осуществлении индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии [7]. Условия реализации и результаты коррекционной работы определяются ФГОС для обучающихся с ОВЗ применительно к каждой категории детей [2]. В организационном разделе особого внимания заслуживает система условий реализации АОП, которая должна включать описание условий и ресурсов образовательной организации, обоснование необходимых изменений в имеющихся условиях с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ и требованиями ФГОС, описание системы оценки условий реализации АОП НОО для обучающихся с ОВЗ.

Таким образом, Концепция федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и проекты ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья задают целевые и содержательные ориентиры в обеспечении права детей с ОВЗ на образование посредством создания адаптированных образовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и специальных образовательных потребностей детей с ОВЗ, организации комплексной помощи в процессе развития и обучения, обеспечения оптимальных условий для социализации обучающихся с ОВЗ. ()

Программа коррекционной работы создается при организации обучения и воспитания в образовательном учреждении детей с ограниченными возможностями здоровья и/или детей-инвалидов.  Она направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и оказание помощи детям этой категории в освоении Образовательной  программы.

Задачи программы:

·        своевременно выявлять детей с трудностями адаптации, обусловленными

ограниченными возможностями здоровья;

·        определять особенности организации образовательного процесса для

рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка;

·        способствовать созданию условий, способствующих освоению детьми с

ОВЗ и детьми-инвалидами основной образовательной программы.

·        обеспечивать возможность обучения и воспитания по дополнительным

образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;

·        оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным представителям) детей с ОВЗ и детей инвалидов по медицинским, социальным и другим вопросам.

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:

·        Соблюдение интересов ребенка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребенка с максимальной пользой и в интересах ребенка.

·        Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребенка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

·        Непрерывность. Принцип гарантирует ребенку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к ее решению.

·        Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

·                   Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей,

Направления работы:

·       диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья   и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого- педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

·       коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

·       консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

·       информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса -  обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

·       социально-педагогическая работа направлена на подготовку учителей к участию в реализации программы коррекционной работы.

1.     Диагностическая работа включает:

своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;

раннюю (с первых дней пребывания ребенка в образовательном учреждении) диагностику причин трудностей адаптации;

 изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребенка;

2.     Коррекционно-развивающая работа включает:

выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

коррекцию и развитие высших психических функций;

развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка и психокоррекцию его поведения;

социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Задачи коррекционно-развивающей работы:

·        Организация коррекционно-развивающей среды и жизненного пространства для обеспечения разнообразной деятельности детей с ОВЗ;

·        Осуществление квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии слабослышащих детей;

·        Организация интеллектуального и личностного развития детей с учетом коррекции  нарушений развития и индивидуальных возможностей;

·        Обеспечение социальной адаптации слабослышащих детей: становление способности к сотрудничеству со взрослыми и  детьми в любой совместной деятельности.

·        Включение слабослышащих детей в среду слышащих сверстников

·        Взаимодействие с семьями детей и социальными партнерами для обеспечения полноценного развития детей;

·        Взаимодействие специалистов учебного заведения

·        Оказание консультативной и методической помощи семьям слабослышащих детей по вопросам воспитания, обучения и развития детей.

3.     Консультативная работа включает:

-выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся с ОВЗ, единых для всех участников образовательного процесса;

- консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимся с ОВЗ

 -консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с ОВЗ.

4.       Информационно-просветительская работа предусматривает различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы); информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса – обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, — вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ОВЗ; проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с ОВЗ.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется педагогом-дефектологом, психологом и логопедом на основании рекомендаций ПМППК.

Их работа направлена на организацию  и проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения слабослышащего ребенка.

Логопедическое воздействие  направлено на коррекцию и развитие устной и письменной речи и осуществляется по традиционным разделам работы: автоматизация, дифференциация звуков, развитие фонематического восприятия и интонационной стороны речи, совершенствование слоговой структуры слова, закрепление навыков языкового анализа и синтеза, уточнение, расширение и активизация словарного запаса, преодоление аграмматизма на всех уровнях, развитие связной речи; предупреждение и преодоление нарушений письма и чтения. При этом на занятиях могут применяться специфические (сурдопедагогические) приемы работы над устной речью слабослышащих учащихся, а содержание занятий является вариативным в зависимости от состояния слуха и уровня речевого развития ребенка.

Основные направления работы логопеда со слабослышащим ребенком:

·       Совершенствование движений и сенсомоторного развития.

·       Развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук.

·       Развитие артикуляционной моторики.

·       Коррекция отдельных сторон психической деятельности.

·       Развитие зрительного восприятия и узнавания.

·       Развитие зрительной памяти и внимания.

·       Формирование обобщённых представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина).

·       Развитие слухового внимания и памяти.

·       Развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

·       Развитие различных видов мышления.

·       Развитие наглядно-образного мышления (умения видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

·       Развитие словесно-логического мышления (умения логично конструировать связи между предметами, явлениями и событиями).

·       Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям).

·       Развитие речи.

·       Развитие фонематических процессов.

·       Постановка и автоматизация дефектных звуков.

·       Коррекция недостатков лексико-грамматического строя речи.

·       Формирование связной речи, навыков построения связного высказывания.

Работа психолога направлена на развитие познавательных процессов, коррекцию эмоционально-волевой сферы,  формирование социальных умений и совершенствование  коммуникативных навыков у детей данной категории. Коррекционно-развивающая работа проводится психологом на индивидуальных занятиях, обязательных для всех детей, имеющих нарушения слуха, и групповых, в которых активно участвуют слышащие учащиеся.

Направления коррекционной работы психолога:

•        Стимуляция  познавательной  активности  как  средства  формирования устойчивой познавательной мотивации;

•        Развитие внимания (устойчивость, концентрация, повышение объема, переключение,
самоконтроль);

•        Развитие   памяти   (расширение   объема,   устойчивость,   формирование   приемов запоминания, развитие смысловой памяти);

•        Развитие      восприятия      (пространственного,      слухового,      фонематического), пространственных и временных представлений, сенсомоторной координации;

•        Формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций (анализа, синтеза, выделения существенных признаков и закономерностей), развитие элементарного умозаключающего мышления и
гибкости мыслительных процессов.

•        Развитие речи и коррекция звукопроизношения (развитие артикуляционной моторики, развитие общей и мелкой моторики, развитие фонематического восприятия, профилактики дисграфии и дислексии).

•        Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков:

- формирование способности управлять эмоциями, понимания чувств других людей;

-гармонизация аффективной сферы;

-профилактика и устранение встречающихся аффективных и негативистических проявлений и других отклонений в поведении;

-предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера;

-развитие и тренировка механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям;

-создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки;

-развитие социальных эмоций, развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками).

•        Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения (ставить и удерживать цель деятельности, планировать действия, определять и сохранять способ действий, использовать самоконтроль на всех этапах деятельности, осуществлять словесный отчет о процессе в результатах деятельности, оценивать процесс и результат деятельности)

Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога со слабослышащими детьми, основываясь на принципах коррекционной педагогики, строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, в соответствии со структурой и характером нарушений, их влиянием на учебную деятельность и общее развитие ребенка. Основной формой  ее организации являются индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, которые могут иметь коррекционно-развивающую и предметную направленность.

Коррекционная деятельность учителя-дефектолога направлена:

1.Развитие речи (устной и письменной),

2.Развитие слухового восприятия и обучение произношению,

3.Развитие мышления

4. Формирование элементарных математических представлений,

5.Зрительное-тактильнодвигательное восприятие

Слабослышащие дети имеют особые образовательные потребности, возникшие в результате нарушения слуха: развитие и использование остаточного слуха в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение слухо-зрительному, слуховому и зрительному восприятию обращенной речи говорящего человека и различным формам коммуникации; развитие всех сторон речи и восполнение недостатка знаний об окружающем мире, связанного с ограничением возможностей; формирование социальной компетентности и навыков поведения в инклюзивном образовательном  пространстве; развитие потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферы; формирование  способности к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию и многое другое.

Учитывая особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха, учитель должен быть готов к выполнению обязательных правил:

·       сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребёнка;

·       стимулировать полноценное взаимодействие слабослышащего ребенка со сверстниками и способствовать скорейшей и наиболее полной адаптации его в детском коллективе;

·       соблюдать необходимые методические требования (месторасположение относительно ученика с нарушенным слухом; требования к речи взрослого; наличие наглядного и дидактического материала на всех этапах урока; контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до их выполнения и т.д.);

·       организовать рабочее пространство ученика с нарушением слуха (подготовить его место; проверить исправность/работоспособность слуховых аппаратов/кохлеарного импланта; использовать индивидуальные дидактические пособия и т.д.);

·       включать слабослышащего ребёнка в обучение на уроке, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика и избегая гиперопеки, не задерживая при этом темп проведения урока;

·       решать ряд задач коррекционной направленности в процессе урока (стимулировать слухо-зрительное внимание; проверять понимание ребенком обращенной речи, заданий, текстов; исправлять речевые ошибки и закреплять навыки грамматически правильной речи; расширять словарный запас; развивать связную речь ученика; оказывать помощь при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов и т.д.).

Для включения ребенка с нарушенным слухом в общеобразовательное учреждение необходимо создать специальные условия: 

1.     нормативно-правовая база;

2.     материально-технические, кадровые и методические ресурсы;

3.     социально-нравственный потенциал всех участников образовательного процесса.

Использование наглядных методов требует учитывать особенности школьников с нарушенным слухом (меньший объем восприятия, его замедленный темп, неточности и др.) и  применять доступные схемы, таблицы, приближенные к жизни, реалистические иллюстрации, при этом необходимо предварительно информировать ребенка о тематике, содержании и задачах просмотра, строго дозировать и структурировать предлагаемый материал. Наглядный материал должен соответствовать  психологической готовности учащегося с нарушенным слухом к его усвоению, учитывать возрастные и другие особенности. Текстовое сопровождение (письменные комментарии, аннотации, субтитры) наглядного материала оптимизирует его восприятие глухим/слабослышащим ребенком. Объем, количество пособий, место и время их демонстрации  должны согласовываться с темой, содержанием и структурой урока, ровно на столько, насколько это необходимо для самостоятельного восприятия и понимания информации учеником с нарушенным слухом.

2. Коррекционно-развивающая программа для слабослышащего школьника

2.1. Обследование слабослышащего ребенка.

Цель – организация рекомендуемых образовательных условий для слабослышащего ребенка

Мария К. перевелась в школу инклюзивного типа в 4 класс из специальной (коррекционной школы) для слабослышащих детей. Успеваемость девочки была высокой. До первого класса посещала детский сад для слабослышащих детей, где считалась самой способной воспитанницей. Носит слуховые аппараты на оба уха. Девочка очень старательная, активна в учебе. Отношения с одноклассниками ровные. Но в общении с ними девочка неактивна. Близких друзей не имеет. Чаще предпочитает находиться одна. Очень часто болеет. Но постоянно занимается дома. Поэтому учится хорошо. Средний балл успеваемости - 4,7 б. Особенно преуспевает в математике.

При обследовании ПМПК ребенку выдано было заключение со следующими рекомендациями:

1.     Наблюдение и лечение у сурдолога, невролога

2.     Педагогу-психологу продолжать развивать объем и устойчивость внимания; мыслительные операции анализа и обобщения; расширять социальный опыт ребенка, контакты со слышащими сверстниками.

3.     Учителю-дефектологу расширять запас представлений об окружающем, уточнять пространственно-временные понятия. Учебные навыки формировать с использованием зрительных опор.

4.     Учителю-логопеду обогащать словарный запас, формировать грамматический строй, развивать фонематические процессы, слуховое восприятие, корригировать дефекты звукопроизношения, преодолевать аграмматическую дисграфию.

В заключении ПМПК рекомендовано создание специальных условий при обучении по адаптированной основной общеобразовательной программе для слабослышащих.

В школе созданы специальные образовательные условия для обучения слабослышащих. Классы оборудованы звукоусиливающей аппаратурой.

Данный ребенок обучается в нашей школе 3-й год. Доступа к более ранней диагностике у меня нет. И ознакомлена я как педагог с ней не была. Поэтому первый год я работала с ребенком только исходя из собственных наблюдений за ее поведением и способностями на уроках русского языка и литературы. Мною были отмечены довольно высокие способности и хороший уровень знаний. Она работала на уроках русского языка активно, в быстром темпе. На уроках литературы у нее возникали затруднения с устным пересказом текстов, для полного понимания текста ей требовалось повторное прочтение. Заметно была утомляемость и снижение внимания во второй половине урока. Отмечалась всеми педагогами также старательность, аккуратность, ответственность в выполнении любых заданий. 

При проведении диагностики я использовала «Практический  материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» С.Д. Забрамной, О.В. Боровик. С помощью данного материала я исследовала уровень элементарных математических вычислений и знаний, элементарных геометрических представлений, а также уровень учебных знаний по чтению и письму.

Мария К. хорошо владеет прямым и обратным числовым рядом, очень быстро устно выполнила задание и письменно вписала числа в пропущенные «домики». Быстро справилась со всеми примерами на сложение и вычитание письменно. С устным ответом возникли небольшие затруднения, но ответ был правильным. Хорошо владеет счетными операциями в пределах 100. Ребенок отлично владеет понятиями цифра и количество, правильно соотносит количество предметов с соответствующей цифрой. Владеет на высоком уровне понятиями больше/меньше. Небольшое затруднение возникло при определении денежных обозначений. Выполнила задание с одной  ошибкой при размене монет. Составление и решение примеров на сложение и вычитание были выполнены отлично. При решении задач составила план решения, выделила главный вопрос. В задаче с недостающими данными не сразу поняла, что нужно добавить. Но после повторного вопроса «Можно ли решить эту задачу?» подобрала недостающий элемент в задаче. После чего правильно решила ее. На составление задач по картинкам в устной форме потребовалось больше времени, чем в письменной форме. Логическая последовательность в составлении была соблюдена, решение задачи было выполнено правильно, но ребенок не сразу смог обосновать решение. Умением определять время на часах владеет. Имеет элементарные геометрические представления: знает фигуры, называет все геометрические фигуры, из которых состоят предложенные предметы. С решением уравнений справилась письменно очень быстро, но объяснила способ работы с затруднением. Задачу по условиям в наглядной форме составила и решила в письменном виде без затруднений.

Ребенок умеет проводить звуко-буквенный анализ слов, выделяет гласные и согласные звуки, затруднения возникали при определении твердости и мягкости звуков, шипящие звуки определяет, но  произносит их нечетко, как и свистящие.

По диагностической таблице составила фразы грамматически правильно. Но фразы эти короткие. Ударение в предложенных словах поставила верно. Но в речи допускает ошибки в ударении. Фразы в своих высказываниях также использует короткие.

Текст под диктовку написала без ошибок, смогла объяснить имеющиеся орфограммы. Почерк у девочки ровный, аккуратный.

Предложения по предложенным картинкам составила короткие, состоящие из 3-4 слов.

Таким образом, по результатам исследования, девочка показала достаточно высокий уровень математических знаний и способностей. Умение самостоятельно решать задачи, выявлена способность анализировать условия задачи и самостоятельно составлять их, соблюдая логическую последовательность. Но задачи ребенок может лучше воспроизводить в письменной форме нежели в устной. Объяснение своих действий и способа решения задачи также вызывали небольшое затруднение. Вычислительные умения ребенка оказались на высоком уровне и в соответствие с возрастом. У данного ребенка имеются элементарные геометрические представления.  

При исследовании учебных знаний по чтению и письму был выявлен также высокий уровень навыков чтения и письма. Техникой чтения владеет на высоком уровне (140 сл.\мин.). На вопросы по прочитанным текстам отвечает, но не сразу. Ребенку необходимо сориентироваться в тексте. Но в целом трудностей в понимании заданий не возникает. Отвечает на вопросы неполными предложениями, короткими фразами. Требуется иногда разъяснение непонятных слов. Это свидетельствует о небогатом словарном запасе.

Навыки письма сформированы, небольшие затруднения в письме связаны с неточностью слухового восприятия. При написании слуховых диктантов пропускает предлоги. Неверно может написать окончания слов в предложении. Что говорит о несформированности грамматического строя речи.  Иногда неправильно ставит ударение в сложных словах. Речь связная, но фразы строит короткие. Пишет без орфографических ошибок. Правила грамматические и орфографические знает и умеет применять.

Для исследования особенностей памяти, внимания и работоспособности я использовала «Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка» Н.Я.Семаго, М.М.Семаго.

По методике «Запоминание 10 слов» (по А.Р.Лурия) Мария запомнила показала средний уровень слухоречевого запоминания и средний уровень объема отсроченного воспроизведения: сразу воспроизвела 8 слов, через некоторое время 7. Слова были произнесены устно и представлены в письменном виде для правильного слухового и фонематического восприятия.

Зрительная память оказалась на высоком уровне. Все предложенные стимулы были узнаны ребенком без ошибок.

Исследования особенностей внимания и характера работоспособности были проведены с использованием методики Пьерона-Рузера. Инструкция по выполнению задания была произнесена два раза, после чего девочка стала выполнять задание сначала по образцу, к середине листа в образец она уже не смотрела, а выполняла все самостоятельно. Условные обозначения запомнила быстро, допустила 3 ошибки, которые сама сразу исправила.

При выполнении корректурной пробы было предложено отыскивать и зачеркивать 4 буквы. Ребенок очень внимательно отыскивал буквы, старался находить их в каждой строчке. Сначала не пропускал, а с середины листа стал пропускать. Что говорит о снижении внимания, утомлении. Хотя распределение и переключение внимания можно отметить на высоком уровне.

Работоспособность исследовалась при помощи методики «Счет по Е.Крепелину» в модификации Р.Шульте. Темп выполнения задания был выбран достаточно высокий. Каждые 30 секунд ребенок выполнял вычисления более половины строки. Ошибки стали появляться к концу выполнения задания, что говорит об истощении и пресыщении деятельности.  

Таким образом, по результатам исследования можно сказать, что скорость и объем слухоречевого запоминания достаточно высокий. Зрительная память также находится на высоком уровне.

Внимание (устойчивость, переключение, распределение) находится на достаточно высоком уровне.  Сложные, объемные задания вызывают утомление и пресыщение деятельностью. Работоспособность находится на среднем уровне. Также можно сказать и анализируя работоспособность ребенка на уроке при выполнении школьных заданий. По истечении 15-20 мин. урока данному ребенку требуется немного отдохнуть или переключится на более легкую деятельность.

Интеллектуальные и психические данные, исходя их диагностических исследований свидетельствуют о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.

2.2. Разработка рекомендаций для специалистов психолого-педагогического сопровождения слабослышащего ребенка

Цель – создание коррекционно-развивающей части программы сопровождения слабослышащего ребенка.

Коррекционный процесс строится на диагностической основе. Поэтому основные направления деятельности педагога дефектолога разработаны на основании результатов диагностики и применяются в работе только с данным ребенком.

Первое направление коррекционной работы – это развитие речи (устной и письменной)

Целью работы является формирование речи как средства общения и поз­нания окружающего мира.

1. Развивать слуховую память,

2. Осуществлять работу по накоплению пассивного (импрессивного) и активного (экспрессивного) словаря;

3. Развивать формирование разных форм речи (устной, письменной) и в связи с этим развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения, письма);

4. Развивать грамматический строй речи;

5. Развивать связную речь, прежде всего разговорную, а также описательно-повествовательную, совершенствовать голосовой контроль, звукопроизношение

Для проведения занятий используется наглядно-иллюстративный материал по разным лексическим темам, сложные картинки для работы над фразой (игры: «Что делает?», «Что делают?»), серии сюжетных картинок,  серии сюжетных картинок по сказкам, наглядно-иллюстративный материал по составлению описательных рассказов о предметах, стихи, потешки, загадки по развитию ритмико-интонационной стороны речи, игра «Собери пословицы», игры по развитию грамматического строя речи «Один – много», «У кого?», «Чего нет?», «Чем?», «Дадим кому?», игра – лото антонимы, синонимы, игра «Расшифруй слова»,

2.     Развитие слухового восприятия и обучение произношению

Цель работы по формированию слухового восприятия – развитие слуховой функции в процессе обучения восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний.

1.Работу по развитию слухового восприятия проводить в процессе слухо-зрительного восприятия устной речи при условии постоянного использования звукоусиливающей аппаратуры.

 2.Работу проводить на знакомом речевом материале, в процессе работы над его звуко­вой стороной уточнять значение слов и предложений в раз­личных контекстах, отрабатывать их структура в разных видах ре­чевой деятельности.

3.Обогащать пред­ставления ребенка о звуках окружающего мира;

4. Развитие речевой слух (формирование умения раз­личать, опознавать и распознавать речевой материал только на слух). Использовать в работе музыкальные инструменты, серии звуковых плакатов; фонотеку со звуками, окружающими нас, голосами животных, птиц, различных мелодий: вальса, марша, польки, наглядно – иллюстративный материал по различению и опознаванию речевых единиц.

    В качестве методических приемов развития слухового восприятия используются демонстрация пред­метов или картинок, выполнение действий, ответы на вопросы, рисо­вание, работа с сюжетной картинкой, серией картин по знакомой тематике, складывание разрезной картинки с изображением предме­та, название которого предлагается на слух, дидактические игры.  Очень важно использовать работу с текстом любой структуры и любого объема, где текст воспринимается учащимся на слух, а потом даются ребенку разнообразные задания по тексту. 

5. Продолжать работу по обучению произношению: над речевым дыхани­ем, голосом, ударением, звуками, словами и фразами, текстами. Работа над различными сторонами произношения ведется параллельно и включается во все индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

В качестве основных методических приемов обу­чения произношению используются различное  прого­варивание; фонетическая ритмика; специальные игры на воспроизведение различных звуков, речевые игры и упражнения, в соответ­ствии с условиями которых используется называние предметов и их изображений, ответы на вопросы, выполнение поручений, чтение предложений, текстов, описаний, стихов, загадок, составление рассказов по картинкам, составление текста из отдель­ных предложений, подбор пропущенных слов по смыслу в предложениях, текстах.

Требования к проведению слуховой работы:

1.     Последовательность в подборе и предъявлении речевого и неречевого материала.

2.     Речевой материал для опознавания и различения речевых единиц на слух необходимо отбирать из разных тематических групп: материалов данного и предыдущих лет обучения.

3.     Необходимо проводить работу по слуховому восприятию в занимательной, интересной форме, используя приёмы поощрения.

4.     Постепенное увеличение расстояния, с которого ребенок узнает услышанное.

3.     Развитие мышления

На всех занятиях параллельно осуществляется целенаправленная коррекционно-развивающая работа по формированию познавательной активности, высших психических функций, познавательной деятельности для слабослышащих детей.

В качестве основных методических приемов используются отраженное и сопряженное прого­варивание; словесные игры-задания ответы на вопросы, наглядный практический материал по разным лексическим темам, использование чтения предложений, текстов, описаний, стихов, загадок, составление рассказов по картинкам, составление текста из отдель­ных предложений. Для проведения занятий используются различные дидактические игры: «Отгадай ребус», «Слово наоборот», «Аналогии», «Четвертый лишний», «Противоположности», «Что где находится?» и др., а также наглядно – иллюстративный материал по развитию наглядно – действенного, наглядно-образного и элементов словесно-логического мышления: Е.А. Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии (наглядный материал)».

Рекомендации педагогам, работающим со слабослышащим школьником.

·                                 Соблюдение шумового режима – создание условий для вычисления слабослышащими нужной речевой информации.

·                                 Говорить четко, выразительно, избегая скороговорок, создавать условия для переспроса, для уточнения понятого.

·                                 Работать над пониманием речи окружающих, прочитанного текста, объяснения учителя.

·                                 При возникновении затруднений в решении познавательных задач на абстрактно-логическом уровне подключать наглядность (т.е. мышление со словесно-логического уровня переводится на наглядно-образное или наглядно-действенное).

·                                 В обучении слабослышащих используем четкое структурирование учебного материала, использование структурно-логических схем, опорных конспектов, помогающих в выделении существенного, и в развитии произвольной памяти.

·                                 На уроках совместного обучения выделять 3 – 5 мин. на индивидуальную работу (проверка индивидуального задания, предупреждения неправильных действий).

·                                 Соблюдать в обучении принцип перехода от легкого к трудному.

·                                 Стимулировать интерес к обучению (использовать разнообразные виды работ, давать оценку работы ребенка и т. д.)

·                                 Разговаривать с ребенком громко, чтобы он мог использовать остаточный слух.

·                                 Осуществлять во время уроков беглую коррекцию произношения слабослышащего ребенка.

·                                 Классному руководителю постоянно включать такого ребенка в активное общение с одноклассниками, улучшая тем самым эмоциональное настроение ребенка

Рекомендации логопеду.

Коррекционно-развивающая работа проводится на индивидуальных занятиях.

·Развивать  устную и письменную речь (автоматизация, дифференциация звуков, развитие фонематического восприятия и интонационной стороны речи, уточнение, расширение и активизация словарного запаса, преодоление аграмматизма)

·                   Развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук.

·                   Развитие артикуляционной моторики.

·                   Развитие зрительной памяти и внимания.

·                   Развитие слухового внимания и памяти.

·                   Развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

·                   Развитие наглядно-образного мышления (умения видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

·                   Развитие словесно-логического мышления (умения логично конструировать связи между предметами, явлениями и событиями).

·                   Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям).

·                   Коррекция недостатков лексико-грамматического строя речи.

·                   Формирование связной речи, навыков построения связного высказывания.

Рекомендации психологу.

Коррекционно-развивающая работа проводится психологом на индивидуальных занятиях.

•        Развивать внимание (устойчивость, концентрация, повышение объема, переключение, самоконтроль);

•        Развивать   память   (расширение   объема,   устойчивость,   формирование   приемов запоминания, развитие смысловой памяти);

•        Развивать      восприятие      (пространственного,      слухового,      фонематического)

•        Развивать мыслительную деятельность: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций (анализа, синтеза, выделения существенных признаков и закономерностей)

•        Развивать эмоционально-личностную сферу и корректировать ее недостатки:

- формирование способности управлять эмоциями, понимания чувств других людей;

-предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера;

-развитие и тренировка механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям;

-создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки;

-развитие социальных эмоций, развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками).

2.3. Работа с родителями слабослышащего школьника

Программа коррекционной работы со слабослышащим школьником должна обеспечивать не только психолого-педагогическое сопровождение ребенка, но и обязательную консультативно-методическую поддержку взрослых. (13)

Важным является адекватное включение родителей в образовательный процесс слабослышащего ребенка в общеобразовательное учреждение и формирование  их компетентности.

Необходимо заметить, что значительная часть родителей, приложив огромные усилия и подготовив слабослышащего ребенка к общеобразовательной школе, завышают требования к нему, оказывают на него серьезное давление, что также негативно сказывается и на его развитии, и на обучении  в общеобразовательном учреждении.  Такое отношение к своему ребенку мы наблюдаем со стороны родителей Марии К. А ведь роль родителей в обучении ребенка с нарушенным слухом в условиях инклюзии является потенциально основной по определению, так как контактное индивидуальное время родителей со своим ребенком составляет в среднем 35 -40 часов в неделю.

Здесь необходимо обеспечить возможность консультаций для родителей с учителями  класса и со специалистами, занимающимися вопросами развития и коррекции его детей. Компетентная родительская поддержка должна быть направлена на преодоление трудностей ребенка в усвоении программного материала и формирование личностных качеств, позволяющих адаптироваться в любой социальной среде. Во многом от построения сопровождения родителей будет зависеть адекватность сформированных у них родительских компетенций, умений и возможностей поддержать  слабослышащего ребенка в школе. Родители должны быть готовы  работать с ребенком наравне со специалистами.   

Здесь уместными будут совместные занятия со слабослышащим ребенком и их родителями. На них могут рассматриваться сложные, проблемные ситуации в семье, предлагаться пути их решения, а также будут предлагаться различные варианты сотрудничества в детско-родительских парах. Это также повысит психологическую компетентность родителей, поможет выстроить эмоционально-благоприятные отношения с ребенком.

Исходя из вышеизложенного, родители ученика с нарушенным слухом при сопровождении специалистами и учителем должны принимать активное участие в воспитании и обучении ребенка, стараясь не завышать требований к ребенку, развивая его устную и письменную речь, развивая его слуховое восприятие, а также стараясь развивать все психические функции. Только таким образом родители будут осуществлять адекватное воспитание и развитие.

Заключение.

В данной работе были рассмотрены научные и методические знания по проблемам психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивной школы. Инклюзивный подход к образованию заложен и в законе РФ «Об образовании».

В работе представлены особенности развития слабослышащих детей. Отклонения в их развитии связаны прежде всего с нарушением слухового анализатора, что сказывается на  речевом развитии. Кроме этого у таких детей проявляются особенности в развитии познавательной и личностной сферы, наблюдается обедненность эмоциональных проявлений.

Большое внимание в данной работе уделено особенностям коррекционно-развивающей работы со слабослышащим школьником, которая считается важной частью адаптированной программы. Программа коррекционной работы направлена прежде всего на обеспечение коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей с ОВЗ и оказание помощи детям этой категории.

Коррекционно-развивающий компонент адаптированной программы представлен  диагностической и обучающей частями.

Была проведена диагностика с отдельно взятым ребенком с нарушенным слухом, который обучается в школе инклюзивного типа уже 3-й год. Также в диагностическую часть вошли выводы и рекомендации  специалистов ПМППК.

В обучающую часть вошли рекомендации для всех специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка. Также обязательным условием реализации обучающей части является включение учителя и родителей под руководством педагога-дефектолога в процесс закрепления и развития полученных детьми на специальных занятиях коммуникативных и социальных навыков и умений.

Практическая значимость сопровождения состоит в том, что создается адекватное социальное пространство в общеобразовательной организации и оказывается конкретная психологическая и педагогическая помощь всем участникам процесса инклюзивного обучения (слабослышащему школьнику, его родителям, учителям, административному коллективу школы)

Исходя из вышесказанного, осуществляемая специалистами коррекционно-развивающая работа, направленная на оказание системы комплексной помощи в освоении адаптированной образовательной программы, в коррекции недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, в их социальной адаптации является важным компонентом адаптированной образовательной программы.

Библиографический список.

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ОВЗ. Психологические основы: учебное пособие, Л.И. Акатов, Москва, Владос, 2004

2. Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие: ч.2, Журнал прикладной психологии. 2001, № 1.

3.  Алехина С.В. Инклюзивное образование, Алехина С.В., Семаго  Н.Я., Фадина А.К., Москва,  Центр «Школьная книга», 2010.

4. Битянова М.Р. Психология в школе: содержание и организация работы., Москва, 2000

5. Есиленок Т.А. Психологические подходы к диагностике детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст], Актуальные вопросы современной психологии: материалы 2 международной научной конференции г. Челябинск, февраль 2013 г.

6. Калашникова С. А. О проектировании адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст], Молодой ученый, 2014, №8.

7. Кодермятов Р.Э. и др. К проблеме психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса [Текст], Молодой ученый, 2015, №11

8. Королевская Т.К., Пфафенродт А.Н. «Развитие слухового восприятия слабослышащих детей» – Москва, ВЛАДОС, 2004

9. Михаленкова И.А., Анисимова Н.В., Мирошниченко Н.В., Дроздовская К.В. Практикум по коррекции психического развития детей с нарушением слуха под ред. И.А.Михаленковой. СПб.: КАРО, 2006.

10. «Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации  для руководителей образовательных учреждений. Серия Инклюзивное образование». МГППУ 2012.

11.Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

12. Осухова  Н.Г. Психологическое сопровождение личности в период  адаптации к жизненным изменениям: тез.доклад межрегиональной научно-практической конференции. Москва, 1996

13. Проект ФГОС для слабослышащих

14. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение Г186   развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога, под ред. Л.М. Шипицыной, Москва, ВЛАДОС, 2003.

15. Специальная педагогика под ред. Назаровой Н.М., Москва, АСАDEMА, 2000

16. Туджанова К. И. Характерные особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся. Воронеж, 2001

17. ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»